Muusikakasvatus kui isiksuse esteetilise arengu üks valdkondi. Arendava muusikahariduse kontseptsioon L. V. Shkolyar Muusikahariduse arendava hariduse kontseptsiooni autor

SRÜ HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

Riiklik õppeasutus

Erialane kõrgharidus

"KURSK RIIKÜLIKOOL"

RUDZIK M.F.

TEOORIA JA MEETODITE KÜSIMUSED

MUUSIKAHARIDUS

ÕPETUS

KUNSTITEADUSKONNA TUDENGILE

(eriala "muusikaharidus")

I osa – Muusikaõpetuse teooria

Kirjastus

Kurski Riiklik Ülikool

MUUSIKAHARIDUSE TEOORIA (loengukursus)

1. loeng. Kursuse tutvustus……………………………………………………………………………………………………………

2. loeng. Muusikahariduse teooria olemus ………. ……………… 10

3. loeng. Muusikakunsti roll kultuuri kujunemisel

koolilapse isiksus ja sotsiokultuurilise kohanemise protsess……………… 16

4. loeng. Muusikakunsti funktsioonid

ja muusikaharidus………………………………………………………………….. 24

5. loeng. Kunstiline ja pedagoogiline kontseptsioon D.B. Kabalevski

koolinoorte muusikaõpetuse teoorias ja praktikas………………… 32

6. loeng. Teoreetilised ideed eesmärgi kohta

muusikaõpetus…………………………………………………………………….. 40

7. loeng. Teoreetilised ideed ülesannete kohta

muusikaharidus …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. loeng. Muusikaõpetuse põhimõtted…………………………….. 55

9. loeng. Üldise muusikahariduse sisu ……………… ..... 65

ÕPILASTE ISESEISEV TÖÖ…………………………… 76

PÕHI- JA LISAKIRJANDUS…………………….. 87

RAKENDUS…………………………………………………………………94

I OSA

MUUSIKAKASVATUSE TEOORIA

Loeng 1. Kursuse sissejuhatus

Plaan

1. Mõiste “teooria” definitsioon. Kaasaegne muusikaõpetuse teooria kui algnähtuste, sätete ja mustrite kogum, mis peegeldab õpilastega muusikatundide sisu, protsessi ja korraldust.

2. Muusikaharidus kui koolituse, kasvatuse ja arengu ühtsus.

3. Muusikatunni kuvand üldmuusikahariduse ajaloos.

"teooria"– üldpõhimõtete kogum, millegi aluseks olevad ideed.

"vaimsus)"- inimese sisemine meeleolu, moraalne tugevus

"muusikapedagoogika" (muusikakasvatuse pedagoogika, kunstipedagoogika, kunsti- ja loovpedagoogika)- terminoloogiline sümbioos, mis on traditsiooniliselt kasutatav erialakirjanduses ja populaarne seoses muusikapedagoogilise teooria ja praktikaga.

Muusika, nagu teised kunstiliigid, on see tähendusrikas, rikkalik, kontsentreeritud ja väljendab kunstilises vormis reaalsuse esteetilist olemust. Seetõttu on see terav ja tõhus vahend inimese esteetilise ellusuhtumise kujundamiseks. Samal ajal muutub oluliseks inimese sihipärase muusikalise kasvatuse protsess, eriti lapsepõlves, noorukieas ja nooruses.

Praegu eitavad vähesed muusikakasvatuse teooria lähtekoht, mis seisneb muusikakunsti kestva tähtsuse ja vaimse väärtuse tunnustamises inimese jaoks. Ilma tarbetu didaktismita tutvustab see inimhinge universaalsete inimlike väärtuste avarasse maailma; fantaasia, kujutlusvõime arendamise kaudu mõjutab loovus indiviidi vaimse maailma kujunemist.

“Muusikahariduse” mõiste on muusikaõpetuse teoorias kõige üldisem. See sisaldab mitmeid sellest sõltuvaid mõisteid, mille hulgas tuleks esile tõsta "muusikalist haridust", "muusikalist koolitust" ja "muusikalist arengut".

Massilise muusikahariduse süsteem koolis on lapses oluliste jõudude kujunemise protsess, mis tagab muusikalise kunsti kunstilise ja esteetilise tajumise, loomingulise kujutlusvõime, emotsionaalse kogemuse ja vaimsete vajaduste kujunemise. Nimetatud süsteem on suunatud üldise muusikahariduse eesmärgi elluviimisele - õpilase muusikakultuuri kujundamisele tema vaimse kultuuri osana, lahendades 3 täiendavat ülesannet:

1) muusikalise kasvatuse ülesanne- sihipärane protsess, mis arendab lastes võimet tunda, kogeda, mõista, armastada ja hinnata muusikakunsti, nautida ja luua kunstiväärtusi muusikalise ja loomingulise tegevuse valdkonnas;

2) muusikahariduse ülesanne- kooliõpilaste sihipärane protsess haridusoskuste kogumi omandamisel, maailmavaate kujundamisel kunsti, kunstilise loovuse ja elu enda valdkonnas;

3) muusikalise ja loomingulise arengu ülesanne– laste annete sihikindel kujundamine muusikakunsti vallas.

Muusikaõpetuse teooria kodumaises kunstipedagoogikas lähtub mitmest fundamentaalsest filosoofilisest, esteetilisest, psühholoogilisest ja pedagoogilisest lähtepunktist. Nii et teooria metodoloogilised eeldused Akadeemik B.T. Likhachev omistas eelkõige:

Säte sihipärase pedagoogilise mõju juhtrolli kohta lapse isiksuse esteetilises arengus, soodustades laste kaasamist erinevatesse kunsti- ja loomingulistesse tegevustesse, nende sensoorse sfääri arendamist; esteetiliste nähtuste sügava mõistmise pakkumine; kasvatada arusaamist ehtsast (kõrgelt kunstilisest) kunstist, reaalsuse ilust ja ilusast inimese isiksuses;

Säte, mis käsitleb ilunähtuste (kunsti- ja esteetiliste nähtuste) püsiva tähtsuse ja vaimse väärtuse tunnustamist inimeste jaoks, mis eeldab esteetilise hariduse kujundamist esteetilise suhtumise kujundamisse kunsti ja tegelikkuse suhtes.

TPM-i samavõrra oluline kontseptuaalne positsioon on kunsti õpetamise terviklikkus ja keerukus koolis: kõik kunstiprogrammid, metoodilised süsteemid, materiaalne tugi ja õppejõudude väljaõpe peavad vastama kolmiku pedagoogilise ülesande nõuetele.

TPM pöörab erilist tähelepanu muusikaõpetuse eesmärkide, eesmärkide ja põhimõtete probleemile. Meie ajaloo igal perioodil (vastavalt igal kodumaise muusikahariduse arenguperioodil) teatud viisil sõnastatud muusika õpetamise eesmärkide, eesmärkide ja põhimõtete tasandil on võimalik jälgida muusikapedagoogiliste kontseptsioonide loogikat. , sest Iga arenguetapp lõi koolimuusikapedagoogikas oma mõtlemise stereotüübid, vaated ja käsitlused muusikapedagoogilisele protsessile. Siiski peaksime avaldama austust nendele sätetele ja põhimõtetele, mis on püsiva tähtsusega ja väärivad tähelepanu tänapäevaste üldmuusikahariduse käsitluste kontekstis.

Seega väärivad tagantjärele tähelepanu kolm põhimõtet, mis olid 1920. aastatel koolis üldmuusikaõpetuse materjalide aluseks:

- nähtavuse põhimõte(mitte illustreeriv, vaid vahetu taju);

- isetegevuse põhimõte(vajadus tegeleda koolis muusikatundides improvisatsiooni ja kompositsiooniga), s.o. liikuda mitte ainult muusikateoste mõtiskluselt nende sisemise teostuseni esteetilises kogemuses, vaid liikuda tagasi kogemuselt selle välise avaldumise juurde;

- elujõu põhimõte(“Kultuuriinimkonna ülesanne on tõsta esteetilise kultuuri taset läbi üksteise: elu ja kunsti vastastikuse tungimise”).

Seega on toonaste (õudse hävingu ja kodusõja ajastu!) teoreetiliste seisukohtade juures köitev see, et need kujunesid kunsti spetsiifika, selle funktsioonide ja rolli ühiskonnas sügava mõistmise alusel. Neis sätetes ja tänapäevastes muusikaõpetuse põhimõtetes on jälgitav “aegade seos”.

Aja jooksul tekkis aga vastuolu esitatud teooria ja aastakümneid eksisteerinud muusikahariduse praktika vahel. See paljastas väljakujunenud pedagoogilise mõtlemise stereotüübi olemuse: kunstiteadmiste valdamine asendus kunstiteadmisega. D.B. Kabalevski märkis, et selles süsteemis asendas tehniline koolitus täielikult kunsti. Alles kahekümnenda sajandi 70ndatel. tuntav läbimurre tehti muusikaõpetuse teooria ja praktika arengus ja korrelatsioonis. Näiteks kooliõpilaste muusikalise kasvatuse kontseptsioonis oli see sõnastatud kunstilise ja tehnilise ühtsuse põhimõte, mille eesmärk on tugevdada “kunstilise” positsiooni.

Enne seda etappi kopeeris muusikahariduse sisu suures osas professionaalset muusikaharidust, kuigi muusikapedagoogika valdkonna teoreetiline mõte rääkis selle lubamatusest juba 20ndate alguses. (A. Shenshin võttis kasutusele mõiste “üldine muusikaharidus”). Pilt muusikatunnist kui kunstiõpetusest 20. aastatel hakkas kujunema ka muusikaõpetuse teooria. oma loomupärase erilise suhete õhkkonnaga kõigi pedagoogilises protsessis osalejate vahel. Ka A. Shenshini esitatud seisukoht kõlab väga kaasaegselt, umbes humanistlike suhete õhkkonna loomine, mis tuleneb muusika võimest korraldada erilist inimsuhtlust: „Tundide õhkkond peaks soodustama elavat ja pingevaba vestlust: kõik formaalsused, kõik õpetajat ja õpilast, esitajat ja kuulajat eraldavad jooned tuleks kustutada, et ainult ühiselt elavad inimesed muusikaelu jääb alles."

Kunstipedagoogika jaoks tuleks pidada vastuvõetamatuks suhtumist muusikasse kui kasvatusvahendisse, mis koolimuusikahariduses eksisteeris aastaid. Alles viimastel aastakümnetel on see jõudnud pedagoogilise teadvuse keskmesse kunsti olemusliku väärtuse tunnustamise põhimõte: seda ei tohiks inimesest võõranduda, vaid pigem elada elava taju protsessis.

Muusikatunni jaoks - kunstitund pole vähem oluline emotsionaalse küllastumise põhimõte(Esimest korda loeme muusikatunni emotsionaalse ülesehituse kohta keskkooli õppekava kavandist (- M.: Prosveštšenije, 1965. APN RSFSR): „Muusikahariduse vallas seisavad keskkooli ees väga olulised ülesanded : õpilaste esteetiliste ja kõlbeliste tunnete, muusikalise maitse, armastuse muusika vastu, aktiivse ja loova suhtumise sellesse kasvatamine läbi muusika Kool annab muusikalist haridust, õpilaste arengut ja koolitust, mille ühtsus ja omavaheline seotus on ülioluline õpilase jaoks. lapse isiksuse täielik kujunemine. Muusikatunni, kunstiõpetuse tunni puhul on väga oluline tundide emotsionaalne meeleolu."

Nimetatud printsiip pole 20. sajandi teisel poolel kodumaise massimuusikahariduse teooria väljatöötamisel ainus saavutus. Nn “Sula” aastatel arenes massikoolide muusikaõpetuse programmide koostajate teoreetiline mõte järgmistes põhisuundades:

1) muusikaõpetuse sisu täpsustamine(1943. aasta algkooliprogramm käsitles seda kontseptsiooni ZUN-i konkretiseerimise seisukohalt; alles 1960. aasta 8-aastases kooliprogrammis püüti konkretiseerida olulist isiksuse kvaliteeti, mida hiljem määratleti kui “muusikakultuuri”: isiksuseomaduste kujunemine kõrgemate moraalsete ja esteetiliste positsioonidega);

2) muusikaõpetuse sisu süstematiseerimine selle laiuse ja sügavuse järkjärgulise arengu tagajärg on vajadus viia selle komponendid teatud süsteemi.

Paljud neist sätetest jäid pooleks sajandiks lihtsalt deklaratsioonideks. Otsustav läbimurre selles suunas, nagu eespool märgitud, toimus 70. aastate keskel, mil ilmus D. Kabalevski muusikalise kasvatuse kontseptsioon. Ta lähtus kontseptsiooni loomisel oma õpetaja, akadeemik B. Asafjevi teaduslikest ideedest, kes kirjutas: „Kui vaadata muusikat kui koolihariduse ainet, siis kõigepealt tuleb... öelda: muusika on kunst. , st. inimese loodud nähtus maailmas, mitte teaduslik distsipliin, mida õpetatakse ja uuritakse. Just need sõnad lubavad meil praegu öelda, et tulekuga 70ndatel. muusikalise kasvatuse kontseptsioon, muusikatund koolis on omandanud uue olemuse - kunstitunni pilt.

Kontseptsioonis D.B. Kabalevski, lähtudes muusikakunsti olemusest ja seadustest, aga ka lapse arengu olemusest ja seaduspärasustest, esitati uued muusika õpetamise põhimõtted, sh. huvi ja kire põhimõte muusikakunsti vastu, muusika ja elu seoste lai ja sügav avalikustamine, muusikatundide süsteemi ülesehitamise temaatiline põhimõte, “sarnasuste ja erinevuste” põhimõtted, muusika ülesehituse muutlikkus. õppetunnid, "eesjooksmine" ja "naasmine selle juurde, mida on käsitletud", emotsionaalse ja teadliku, kunstilise ja tehnilise ühtsus ja mitmed teised.

Nii kristalliseerus muusikaharidussüsteemi olemus, mis seisneb selles, et kesksel kohal on lapse isiksus ja individuaalsus, tehes pika teekonna sisemise mõtestatud kunstilise ja esteetilise arengu suunas. Neid ideid, mis olid aluseks kaasaegse pedagoogilise mõtlemise kujunemisele koolinoorte muusikalise kasvatuse vallas, arendati edasi 80. aastate teaduses.

Sel perioodil arvestas koolinoorte esteetilise kasvatuse teooria järgmist haridussüsteemi ülesehitamise põhimõtted:

Esteetilise kasvatuse ja koolituse universaalsus;

Integreeritud lähenemine süsteemi rakendamisele;

Laste kõigi kunstiliste ja esteetiliste tegevuste orgaaniline seos eluga;

Õppekava-, õppe- ja klassivälise tegevuse kombinatsioonid ning organiseeritud kokkupuude kunstiga meedia kaudu;

Laste kunstilise ja üldise vaimse arengu ühtsus;

Kunsti- ja loomingulised tegevused ning laste amatööresinemised;

Kõigi laste elude esteetika.

Nende põhimõtete kontekstis hakkas kujunema uus sisu, uus protsess ja uus muusikatundide korraldus; arendada uusi õppemeetodeid ja -tehnoloogiaid; määratakse tunni uus olemus. Põhimõtteliselt muutunud muusikapedagoogika (isiksuse arengu pedagoogika) ületab tänapäeval traditsioonilise ZUN-i pedagoogika stereotüübid. Nendes tingimustes peaksid koolide muusikaõpetajate jõupingutused olema suunatud suhtumise muutmisele kunsti kui kasvatusvahendisse, muusika kui õppeaine õpetamise käsitluse muutmisele - teostusele. aktuaalne ja sisukas idee muusika kui elava kujundliku kunsti õpetamisest.

Kirjandus

1. Ühtne töökool ja orienteeruvad tunniplaanid selles. - Vjatka, 1918.

2. Lihhatšov B.T. Koolilaste esteetilise kasvatuse teooria. – M., 1985.

3. Materjalid üldharidustööst koolis. Laste esteetiline areng. – Vol. 4. – M., 1919.

4. Muusika koolis. Materjalid üldmuusikaõpetusest koolis / Toim. toim. Muusika ETS osakonna sektsioonid. – M., 1921.

5. Saade "Muusika". 1-3, 5-8 klassid. / Toim. D.B. Kabalevski. – M., 1980.

6. 8-aastane kooliprogramm. – M., 1960.

7. Algkooli programm. – M., 1943.

8. Seitsmeaastase ühendtöökooli 1. ja 2. taseme programmid. – M., 1921.

Loeng 2. Muusikaõpetuse teooria olemus

Plaan

1. Muusikaõpetuse teooria (TME) kui teaduslike teadmiste ja kontseptsioonide süsteem lapse arengu juhtimise mustrite, tema esteetiliste tunnete kasvatamise kohta muusika tutvustamise ja esteetilise teadvuse kujunemise protsessis.

2. TMO metoodilised alused.

4. Õppeaine “Muusikakasvatuse teooria” eesmärk.

Põhimõisted ja kategooriad:

"isiksuse kultuur"– mitmetahuline nähtus, millel on oluline mõju avaliku elu majanduslikele, poliitilistele, sotsiaalsetele ja vaimsetele protsessidele. Isiksusekultuuri olulised kriteeriumid on:

1) selle vastavus üldinimlikele arusaamadele elu, inimese ja ühiskonna väärtustest;

2) indiviidi suhtumine inimkonna kõigi põlvkondade kultuurikogemusse;

3) inimese osalemine loovuses, uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomises;

4) isiku positsiooni stabiilsus, tema orienteeritus teatud väärtustele.

"muusikaline haridus"- muusikaliseks tegevuseks vajalike süsteemsete teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamise protsess ja tulemus. Muusikaõpetuse all mõeldakse ka muusikaõppeasutuste muusikaõppe korraldamise süsteemi. Olulist rolli võib mängida ka eneseharimine.

"tesaurus"- selle teaduse, õppeainega seotud terminoloogiline sõnastik.

Teaduslike teadmiste süsteemina on TMO kaasatud pedagoogikateaduste üldsüsteemi ja sellel on kindel koht. Koolinoorte TME on otseselt kaasatud koolipedagoogikasse, kuna käsitleb 6-15-aastase lapse muusikalise kasvatuse küsimusi. See on esteetilise hariduse valdkond, mille seadused kehtivad kogu kunstilise ja eriti muusikalise inimtegevuse kohta. Kunsti hariduslik tähendus on tänapäeval aktuaalsem kui kunagi varem: sotsioloogiliste uuringute kohaselt toob esteetiliste vajaduste ja vaimsete väärtuste väljatõrjumine noorte teadvusest kaasa ühekülgse ratsionaalsuse, pragmaatilisuse ja kalkkuse, tähelepanematuse ligimese ja inimeste suhtes. üldine ja moraalsete väärtuste eiramine. Seetõttu on oluline mõista muusikatunni rolli õpilaste kunstikultuuri kasvatamisel õppeprotsessi osana, mis mõjutab kõige enam esteetiliste ja emotsionaalsete kogemuste sfääri. Muusikal on alati olnud peened vahendid kuulaja meelitamiseks headuse, ilu ja inimlikkuse poole.

Juba väljakujunenud kodumaise muusikapedagoogika kogemus paljastab muusikaõpetuse kaks funktsiooni. Esimene – klassikaline funktsioon – on suunatud inimese muusikakultuuri kujundamisele, jõudes vaimsete ja moraalsete väärtuste ning universaalsete humanistlike tõekspidamiste tasemele, mis määrab kujutlusvõime ja inimese loominguliste põhimõtete arengu. Teine funktsioon on pragmaatiline, määrates vajaduse loova spetsialisti järele: tänapäeval intensiivistub loovuse ja kujutlus-konstruktiivse mõtlemise võimete areng, suureneb inimese sünteesi- ja üldistusvõimete roll. Selles protsessis saavad olulisteks teguriteks kujutlusvõime areng, heterogeense materjali seostamise oskus ning maailmapildi harmoonilise ja tervikliku tajumise oskus. Ja neid võimeid arendatakse inimeses ennekõike esteetilise tsükli ainete tundides, sealhulgas muusikatundides.

Hetkel on raske pidada muusikaõpetaja kutseoskusi ilma sellise komponendita nagu muusikaõpetuse teooria tundmine. TMO arvestab selliseid olulisi aspekte nagu:

* sätted ja mustrid, mis paljastavad kunsti ja pedagoogika võimalusi muusikalises kasvatuses, õpilaste koolitamises ja arengus;

* ettekujutus lapsest kui muusikaõpetuse subjektist;

* õpetaja isiksuse esmatähtsad professionaalsed omadused;

* muusikaõpetuse komponentide terviklik mudel;

* muusikaõpetaja kutsetegevuse olemus, liigid ja tunnused.

TMO eeldab vastastikust kooskõla kooliealiste laste pedagoogika, sotsioloogia, üld-, arengu- ja muusikapsühholoogia, füsioloogiaga; esteetika ja muusikateadusega ühiste kontseptuaalsete sätete alusel muusikakunsti esteetilise olemuse ja selle tähenduse kohta kooliõpilaste muusikalises ja esteetilises arengus. Nimetatud teadused moodustavad muusikakasvatuse teooria metodoloogiline alus.

Eelkõige paljastab esteetika muusikakunsti eripära, peegeldades elunähtusi muusikalistes kujundites ning muusikaline haridus põhineb mitmel muusikaesteetika põhimõttel:

Muusikateose käsitlemine ajaloolises, kultuurilises ja sotsiaalses kontekstis;

Tähelepanu muusika tajumise psühholoogilistele omadustele. B.L. Yavorsky rõhutas loovuse, esituse ja taju ühtsust.

Muusikapsühholoogia kui muusikalise kasvatuse ja hariduse metoodilise baasi probleeme arendasid B.M. Teplova, E.V. Nazaykinsky, V.V. Meduševski, G.S. Tarasova. Muusikahariduse ja -kasvatuse kõige arenenum valdkond on muusikataju psühholoogia, mis käsitleb muusikat keelena ja suhtlusvahendina.

Olulise panuse muusikalise taju teooriasse ja metoodikasse arendab akadeemik ja helilooja B.V. Asafjevi muusikateoreetiline kontseptsioon, mis tänapäeval moodustab olulise osa kaasaegse muusikaõpetuse teooria ja metodoloogia teoreetilisest põhjendusest: tema intonatsiooniteooria, tajuprotsesside ja muusikateose loogilise korralduse vaheliste seoste tõlgendamine, dünaamika. muusikalise vormi uurimine on koolinoorte muusikaõpetuse jaoks metoodilise tähtsusega.

Samuti on võimatu ülehinnata helilooja, õpetaja ja ühiskonnategelase D.B. Kabalevski laste ja noorukite muusikalise üldhariduse kontseptuaalsete aluste kujunemisest: ta paljastas muusika põhiomadused, muusikatemaatika žanritunnused, intonatsiooni ja muusikalise arengu põhimõtted, muusikaliste vahendite tähtsuse kujundliku struktuuri loomisel. teos - see kõik on tänapäeval laste muusikalise kasvatuse ja hariduse metoodiline alus ning arendab ka nende teaduslikke aluseid - muusikateadust ja didaktikat.

TMO jaoks on olulised ka sotsioloogilised uuringud muusikakunsti vallas, mis on seotud kuulajate muusikalise maitse väljaselgitamisega; filosoofia, kultuuriuuringute, kunstiajaloo, pedagoogika ja muusikateaduse alased uuringud, mis on suunatud indiviidi muusikakultuuri fenomeni uurimisele (L.N. Kogani, E.V. Sokolovi, G. Gontarevi jt teosed). TMT põhijuhisteks on sellised arengupsühholoogia sätted nagu tegevuse ja suhtlemise juhtiva rolli tunnustamine õpilase isiksuse kujunemisel ning sensoorse tunnetuse domineerimine põhikooliõpilaste seas. TME aluseks on üldpedagoogilised uurimismeetodid, mis on uurimisprobleemide lahendamise viisid: vaatlus, küsitlusmeetodid, pedagoogiline eksperiment.

Muusikaõpetuse teooria uurimine on võimatu ilma muusikaõpetaja kohustuslikus tesauruses sisalduvate olulisemate mõistete ja sätete paljastamise ja valdamiseta. Muusikaõpetajate muusikahariduse valdkonnaga seotud pedagoogika erialase tesauruse valdamine on üks professionaalsuse näitajaid, sest tagab erialaterminoloogia korrektse kasutamise, aitab analüüsida erialakirjandust erialaselt positsioonilt ning osaleda aktiivselt muusikakasvatuse probleemide arutelus.

Üks TMO põhimõisteid on termin "muusikaline haridus", mida peetakse integreerivaks, ühendades hariduse, koolituse ja arengu. Neil on omakorda oma tähendus:

Muusikaline haridus kasutatakse kahes tähenduses. Kitsas tähenduses mõistetakse muusikalise kasvatuse all ennekõike õpilaste teatud isiksuseomaduste (mõiste psühholoogilise tähenduse) kasvatamist. Laiemas mõttes on see moraalne, esteetiline, kunstiline haridus.

Muusikakoolitus sellel on ka kaks tähendust. Kitsas tähenduses viitab see õpilaste muusikaliste teadmiste, oskuste ja võimete valdamisele. Laiemas tähenduses hõlmab see mõiste ka kogemust õpilaste emotsionaalsest ja väärtuspõhisest suhtumisest muusikasse ning oma muusikalisse ja loomingulisse tegevusse.

Muusikaline areng on lapse õpetamisel ja kasvatamisel õpetaja tähelepanu keskmes. Muusikaline areng hõlmab väga erinevaid aspekte: õpilaste muusikaliste huvide, maitsete ja vajaduste kujunemist; tema muusikalise kõrva, muusikalise mälu, mõtlemise, kujutlusvõime kõigi aspektide arendamine; muusikaliste ja loominguliste võimete, esinemis-, kuulamis- ja isegi komponeerimisoskuste arendamine.

Muusikaõpetuse teooria uurib, nagu juba märgitud, muusikaharidusega seotud tegevusi, mille eesmärk on tutvustada õpilastele muusikakultuuri tervikuna, mitte ainult muusikakunsti. Sellega seostub kooliaine nimetus “Muusika”.

Distsipliini “Muusikakasvatuse teooria” sisu käsitleb eelkõige üldist muusikaõpetust. Muusika üldhariduse all mõistetakse igale õpilasele suunatud haridust, kuna üldkeskharidus on meil kohustuslik. See viiakse läbi koolides, gümnaasiumides, lütseumides õppeaine “Muusika” raames kesk- või kõrgharidusega muusikapedagoogilise haridusega muusikaõpetaja juhendamisel, kes töötab ühe õppekava järgi, vastavalt riigile. üldhariduse standard.

Muusikaharidussüsteemis on ka täiendav muusikaõpe, mis ei ole kohustuslik. Lapsed saavad soovi korral muusikat õppida stuudiotes, klubides, muusikakoolides, kunstikoolides (ametlik nimi on laste lisaõppeasutused). Selliste asutuste peamine eesmärk on viia ellu täiendavaid haridusprogramme üksikisiku, ühiskonna ja riigi huvides. Arvesse võetakse, et muusika, nagu kirjutas A.B. Goldenweiseri sõnul "kõiki tuleb ühes või teises vormis ja teatud määral õpetada, kuid mitte ainult mitte kõiki, vaid ainult väga väheseid tuleb koolitada professionaalseks muusikuks."

See pedagoogiline lähenemine toimib ka tänapäeval. Seetõttu toimub töö lastega täiendava muusikahariduse süsteemi raames kahes põhivaldkonnas:

Üldine muusikaline ja esteetiline areng;

Neist andekamate ettevalmistamine vastuvõtuks eriõppeasutustesse, et omandada valitud muusikaeriala.

Kaasaegne ühiskond seab koolidele aktuaalsed probleemid, mis määravad optimaalse üldhariduse mudeli väljatöötamise. Kaasaegsetes üldharidusasutuste muusika mitmemõõtmeliste õppekavade tingimustes on igal muusikaõpetajal kohustus luua oma üldmuusikahariduse mudel, mis ei vasta mitte ainult tema kui muusiku ja õpetaja isikuomadustele, vaid aitab eelkõige kaasa aktuaalsete probleemide lahendamisele. . See nõue eeldab sügavaid teadmisi muusikaõpetuse metoodilistest alustest ja muusikaõpetuse teooriast endast.

Muusikaõpetaja tulemuslikkus sõltub suuresti sellest, kuivõrd tal on muusikahariduse vallas teoreetilisi teadmisi. Muusikaõpetuse teooria valdamine aitab kaasa:

· TMO tähenduse paljastamine muusikaõpetaja jaoks;

· teadmiste omandamine TMO olemuse, selle põhikategooriate, mustrite, mõistete kohta;

· teoreetilise professionaalse mõtlemise kujundamine;

· kogemuste kogumine muusikahariduse valdkonna teoreetiliste teadmiste loomingulisel rakendamisel oma praktilises tegevuses;

· erialase positsiooni kujundamine seoses muusikahariduse päevakajaliste küsimustega;

· loomingulise muusikalise ja pedagoogilise tegevuse erialaste teadmiste, oskuste ja kogemuste iseseisva rikastamise oskuse arendamine.

Kirjandus

1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Muusikaõpetuse teooria. Õpik õpilastele. Ülikool – M: Akadeemia, 2004.

2. Bezborodova L.A., Aliev Yu.B. Muusika õpetamise meetodid õppeasutustes: Proc. küla õpilastele muusika fak. pedagoogilised ülikoolid. – M.: Akadeemia, 2002.

3. Goldenweiser A.B. Nõuanded meistrilt // Sov. Muusika. – 1965, nr 5.

4. Morozova S.N. Laste muusikaline ja loominguline areng B.L. pedagoogilises pärandis. Javorski. – M., 1981.

5. Muusikaõpetus koolis: Proc. toetus / Toim. L.V. Koolipoiss. – M.: Akadeemia, 2001.

6. Telcharova R.A. Muusikalis-esteetiline kultuur ja isiksuse mõiste. – M., 1989.

Metoodik, klaveriõpetaja

Valla õppeasutus "Keskkool nr 4" Lastekool "Kamerton"

G. Megion

Aruanne

Muusikaharidussüsteemi arendav koolitus

Et hinnata arendava hariduse põhimõtete kasutamise olulisust muusikalise alghariduse süsteemis, on vaja iseloomustada kogu kodumaist muusikaõpetuse süsteemi; tõmmata paralleele üldharidussüsteemiga; võrrelda traditsioonilise ja arendava hariduse põhimõtteid.

Muusika üldhariduse süsteem sisaldab mitmeid järjestikuseid etappe, millest igaüks on põhimõttelise tähtsusega. Igasugune haridustase koosneb omakorda mitmest tasemest, mis võimaldab rääkida nii mitmetasandilisest üldmuusikalisest ettevalmistusest kui ka mitmetasandilisest muusikapedagoogilisest ettevalmistusest.

Muusika üldhariduse esimene etapp on muusikatunnid koolieelsetes lasteasutustes lastele alates 2. eluaastast. Koolieelse pedagoogika teooria ja praktika määravad kindlaks järgmised laste muusikalise tegevuse korraldamise vormid: tunnid, muusika kasutamine puhkusel ja meelelahutusel, mängus ja iseseisvas töös. Kõik vormid pakuvad laste haridust ja arengut ühise muusikalise tegevuse kaudu. Põhiülesannet – muusika, laulu, liikumise ja pillimängu tajumise oskuste ja oskuste praktilist arendamist ja tegevuste valdamist – lahendatakse aga väga harva (5, 56).

Üldine muusikaõpe jätkub keskkoolides praeguse programmi “Muusika” raames. Muusikahariduse jätkamiseks on aga vajalik spetsiifilise erialaga muusikadistsipliinide (muusikainstrumendid) süvendamine lastemuusikakoolides ja lastekunstikoolides.

Venemaa muusika- ja muusikapedagoogilise hariduse süsteem koosneb mitmest tasemest.

Tasemed	Haridusasutused	Peamised eesmärgid
1. tase	Lastekunstikool ja Lastemuusikakool	paljude laste muusikaline ja esteetiline kasvatus, võimekamate õpilaste väljaselgitamine ja nende ettevalmistamine eriõppeasutustesse vastuvõtmiseks
2. tase	muusikakoolid ja muusikapedagoogilised kõrgkoolid	muusikalise õpetamise käsitöö põhitõdede valdamine
3. tase	pedagoogikaülikoolide muusikaosakonnad (õppeinstituudid)	õpetajaameti ja humanitaarhariduse (üldkõrgharidus) aluste parandamine
4. tase	pedagoogikaülikoolide muusikaosakonnad (õppeinstituudid), konservatooriumid	lai spetsialiseerumine, kõrgema kvalifikatsiooni omandamine
5. tase	aspirantuur	teadusliku ja pedagoogilise kvalifikatsiooni tõstmine

Arvamuse kohaselt on „traditsiooniline õppevorm ennekõike autoritaarne nõudmiste pedagoogika, kus õppimine on väga nõrgalt seotud õpilase siseeluga, tema mitmekülgsete taotluste ja vajadustega ning puuduvad tingimused selleks, paljastades isiksuse loomingulised ilmingud. Õppeprotsessi autoritaarsus avaldub tegevuste reguleerimises, kohustuslikes koolitusprotseduurides; kontrolli tsentraliseerimine; suunatud keskmisele õpilasele.

Õpilase positsioon traditsioonilise pedagoogika seisukohalt: õpilane on kasvatuslike mõjutuste allutatud objekt, üliõpilane ei ole veel täisväärtuslik inimene. Õpetaja positsioon: õpetaja on ülem, ainus algatusvõimeline inimene. Järelikult põhinevad teadmiste assimilatsiooni meetodid valmisteadmiste edastamisel, mudelist õppimisel, induktiivsel loogikal konkreetselt üldisele, mehaanilisel mälul, verbaalsel esitlusel, reproduktiivsel reprodutseerimisel” (7, 36).

jagab seisukohta ja lisab: „Nendel tingimustel muutub kasvatuslike eesmärkide elluviimise etapp surve all töötamiseks koos kõigi selle negatiivsete tagajärgedega (lapse koolist võõrandumine, laiskuse sisendamine jne)” (4, 50).

Me ei nõustu nende väidetega täielikult ega pea neid vastuoluliseks, kuna traditsiooniline haridus hõlmab tehnoloogiaid, mida ei saa täielikult liigitada autoritaarseks.

Pedagoogilises sõnastikus loeme: „Autoritaarsus (ladina keelest autoritas - mõju, võim) on inimese sotsiaalpsühholoogiline omadus, mis peegeldab tema soovi allutada oma partnerid interaktsioonis ja suhtlemises maksimaalselt oma mõjule, mis väljendub autoriteedis, inimese kalduvus kasutada ebademokraatlikke meetodeid teiste mõjutamiseks käskude, juhiste, juhiste jms kujul. Kõik need omadused on sageli iseloomulikud autoritaarsele õpetajale. Autoritaarne pedagoogilise juhtimise stiil on pingeline haridussüsteem, mis põhineb võimusuhetel, ignoreerib õpilaste individuaalseid iseärasusi ja jätab tähelepanuta humanistlikud suhtlemisviisid õpilastega (2, 5).

rääkis paradoksi olemasolust muusikapedagoogikas ja täpsustas: „Muusikapedagoogikas võivad autoritaarsed olla nii pehmed kui ka kõvad lähenemised õpilasele. Paradoks seisneb selles, et autoritaarsus kui soov oma tegudega nihutada õpilase teadvuse sisu, seda alla suruda, kui tõeline ükskõiksusõpilase arvamusele – see kõik avaldub demokraatlikul (välimuslikul) kujul” (6, 82).

Seega usume, et autoritaarsuse aste sõltub suuresti õpetaja isiksusest ning traditsioonilises pedagoogilises praktikas on palju näiteid õpetajate tegevusest, kellel on õpilastega demokraatlik koostööstiil, avatud suhtlemisoskus, positiivne enesetunnetus. , soov pideva täiustumise, õigluse ja lahkuse järele.

Tänapäevases hindamises on traditsioonilise õpetamise tehnoloogial järgmine positiivne ja negatiivne küljed (8, 42):

Positiivsed aspektid	Negatiivsed küljed
Koolituse süsteemsus	Malli ehitus, monotoonsus Sisu tehnokraatia
Korrapärane, loogiliselt korrektne õppematerjali esitamine	Tunni aja ebaratsionaalne jaotus Õpilaste äravõtmine eesmärkide seadmise, planeerimise ja hindamise funktsioonidest Tund annab materjalile vaid esialgse orienteerumise ja kõrge meisterlikkuse saavutamine kandub üle kodutöösse
Organisatsiooniline selgus	Õpilaste iseseisvuse puudumine
Õpetaja isiksuse pidev emotsionaalne mõju	Õpilaste passiivsus ehk nähtav aktiivsus Nõrk tagasiside.
Optimaalne ressursside kulutamine massikoolituse ajal	Vanuseline segregatsioon Traditsioonilises hariduses pole peaaegu üldse kohta haridusele Hindamismeetodite negatiivsus

Traditsioonilise hariduse eesmärgid kujutavad oma olemuselt teatud kultuurinäidiste edastamist õpilasele, antud omadustega isiksuse kujunemist. Sisuliselt on traditsioonilise hariduse eesmärgid suunatud eelkõige teadmiste, oskuste ja võimete omandamisele, mitte indiviidi arendamisele (igakülgne isiksuslik areng oli deklaratsioon) (8, 40).

Muidugi on meie jaoks oluline märkida, et tänapäeva koolis on ülesanded mõnevõrra muutunud - ideologiseerimine on kaotatud, muutused on toimunud kõlbelises kasvatuses, kuid eesmärgi esitamise tõlkeparadigma kavandatud omaduste kogumi kujul ( õppestandardid) on jäänud samaks.

Seega jääb traditsiooniline haridus "teadmiste kooliks", säilitab indiviidi teadlikkuse ülimuslikkuse oma kultuuri ees, tunnetuse ratsionalis-loogilise poole ülekaalu sensoor-emotsionaalse poole ees (7, 35).

Arengukasvatust omakorda iseloomustab antropotsentrilisus, humanistlik ja psühhoteraapiline suunitlus, selle eesmärgiks on lapse mitmekülgne, vaba ja loov areng.

Selle probleemi rõhuasetuse nihkumine on seletatav mitme põhjusega.

Esimene on see, et haridus ei saa demokraatlikus ühiskonnas olla suunatud ainult teadmiste ja oskuste kujundamisele.

Teine põhjus on seotud teaduse arengu, teadmiste rikastamise ja mahu suurenemise protsessidega, millega õppeasutused ei suuda sammu pidada, kuna üld- ja erialase koolituse tähtaegu ei ole võimalik pidevalt tõsta. See peaks olema suunatud õpilaste iseseisva ja pideva eneseharimise viiside arendamisele.

Kolmas põhjus on tingitud asjaolust, et pikka aega peeti vanuseliste iseärasuste arvestamist esmatähtsaks ja muutumatuks hariduse põhimõtteks. Kui see tõesti nii oleks, ei suudaks ükski treening teatud vanuses võimete piiratust ületada.

Neljas põhjus on seotud arendava hariduse põhimõtte prioriteedi tunnustamisega; isiksuseteooria arenguga, mis võimaldab paremini ette kujutada isiksuse transformatsiooni protsesse erinevatel etappidel; mõista tegureid, mis määravad isiksuse kasvu ja isiklikud muutused; luua arendushariduse kontseptsioone ( jne) (10, 21).

Muusikapedagoogika vallas arendava õppe teooria poole pöördumine pole sugugi juhuslik. Fakt on see, et nagu te teate, "muusikakunst pole mitte ainult esteetilise naudingu vahend, vaid ka suurepärane elutähtsate teadmiste vahend, et see ... suudab käivitada inimhinge, inimintellekti sügavaimad kihid. ” (). Ja õppeprotsessil endal on õpilaste üldiseks ja muusikaliseks arenguks märkimisväärsed reservid.

Arenguõpetuse didaktilised põhiprintsiibid: kasvatus- ja pedagoogilises töös kasutatava materjali mahu suurendamine; õppe- ja pedagoogilise materjali edasiandmise tempo kiirendamine; teadmiste teoreetilise suutlikkuse mõõdu suurendamine; õpilaste loomingulise initsiatiivi ja iseseisvuse arendamine.

Vaatleme lähemalt muusikalise alghariduse süsteemi, millel on ammendamatu potentsiaal hariduse prioriteetide elluviimisel: humanism, järjepidevus, järjepidevus, muutlikkus, kohanemisvõime, demokraatia ja tervist säästev olemus.

Muusikaline kasvatus ja haridus on lahutamatu osa kogu protsessist, mille eesmärk on inimese isiksuse kujunemine ja arendamine. Seetõttu ei saa neid käsitleda eraldi teadmiste haruna. On kindlaks tehtud, et „muusikas silma paistvad koolilapsed õpivad edukalt ka üldharidusainetes ning elu kinnitab korduvalt, et andekatel muusikutel on üldiselt erakordsed võimed“ (3, 5).

Kuid sellised nähtused nagu demograafiline allakäik, psühhofüüsiliste ja motoorsete häirete massiline levik eelkooliealiste laste seas, harmooniliselt areneva keskkonna puudumine, aga ka tervete kooliealiste laste arvu järsk vähenemine koos üldise kasvuga. keskkoolide õpetamiskoormus, kunsti kui ühe olulisema isiksuse kujunemise ja arengu vahendi rolli alahindamine, lastevanemate huvi vähenemine kunstihariduse vastu, suurendab lastemuusikakoolide õpilaskonna heterogeensust ja lastekasvatust. kunstikoolid võimete taseme, kujunenud maitsete ja vajaduste osas ning raskendab haridusprogrammide valdamise protsessi.

Tihti sunnib konkurentsipuudus õpilaskonda vastu võtma pea kõiki soovijaid ja seetõttu on viimastel aastatel lastemuusikakoolis õppimas mitte ainult heade, vaid ka minimaalsete muusikaliste võimetega õpilasi.

Psühholoogid väidavad, et kõiki võimeid saab arendada ja teatud tüüpi tegevuse õpetamise meetod mängib otsustavat rolli inimese võimete avaldumisel selles valdkonnas. Muusika õppimise käigus omandab laps teatud muusikalisi võimeid demonstreerides vajalikud oskused, teadmised ja võimed ning soovitav on leida õppemeetodid, mis neid kõige paremini paljastaksid.

Pedagoogilises protsessis on õpetaja vahendaja õpilaste ja õppeaine sisu moodustava õppematerjali vahel. Tema ülesanne on korraldada õpet nii, et õpilased areneksid sisu valdamise ajal edukalt ja kompetentselt. Austria pianist ja õpetaja Arthur Schnabel kirjutas: “Õpetaja roll on uksi avada, mitte õpilast neist läbi suruda” (11, 63). Kasvatusprotsess muutub hästi juhitavaks, kui õpetaja mõistab selgelt õpetamise eesmärki, õppeaine sisu ja metoodilisi vahendeid pedagoogiliste ülesannete elluviimiseks.

Arenguõpetust rakendatakse kogutud teadmiste, oskuste ja võimete suhetes tunnetusprotsessi enda ja selles esinevate raskuste ületamise, sellega kaasnevate emotsioonide ja tunnetega, seda kinnistava ja täiustava praktilise tegevusega. Kaasaegne pedagoogika nõuab õpilaste aktiivse vaimse tegevuse kaasamist pedagoogilisse protsessi: tähelepanu, taju, mälu, kujutlusvõimet, emotsionaalseid ja tahtlikke ilminguid. Kaasaegne õpetamine ja kasvatus põhineb lapse psüühika uute intellektuaalsete ressursside väljaselgitamisel. Õpetaja üks peamisi ülesandeid lastega töötamisel on huvi tekitamine ja säilitamine muusikaõpingute vastu, millele aitab täielikult kaasa integreeritud lähenemine arendava hariduse seisukohalt.

Huvitavaid andmeid toob oma artiklis I. Evard, kes kirjutab, et tänaseks on muusiku elukutse kaotanud oma endise prestiiži ning muusikud töötavad sageli väljaspool oma eriala, kuid üllatav on see, et enamik neist õnnestub. Muusik osutus tööturul väga konkurentsivõimeliseks. Selgub, et asjata ei kulunud tööaastad muusikakoolides, muusikutest kasvavad nõutud ja edukad inimesed. Mis siin saladus on? Olles seda optimistlikku paradoksi analüüsinud, järeldab muusikapsühholoog ja -õpetaja, et haridus ei ole mingil juhul viis kasulike teadmiste kogumiseks, mida saab seejärel "müüa". Haridus on viis harida ennast, oma meelt, oma lähenemist mitmesugustele nähtustele, võimet tajuda ja omandada uusi ideid ja tegutsemisviise. Haridus on võti, et mitte karta muutusi ja tegutseda alati vastavalt oludele, et saada positiivne tulemus. Just selline on muusikaharidus, kuna see aitab nende eesmärkide saavutamisele paremini kaasa kui ükski teine.

20. sajand – kitsaste professionaalide sajand – on asendumas ametialase mobiilsuse sajandiga. Tööturu areng nõuab vanade stereotüüpide loobumist. Esimesse rolli tõstetakse inimesed, kes saavad hõlpsasti uusi oskusi omandada ja oma harjumusi muuta. Teaduslikud andmed kinnitavad, et neid omadusi arendab inimeses kõige paremini muusikaline haridus. Muusika kiirendab igakülgselt lapse üldist arengut, see mitte ainult ei suurenda intelligentsust tervikuna, vaid arendab ka võimet töötada mitmes suunas, mida iga inimene korraga vajab. Näiteks verbaalse mälu kontroll näitas, et need, kes läbisid muusikakoolituse enne 12. eluaastat, mäletavad võõrsõnu suurusjärgu võrra paremini kui teised.

Muusika on oluline ka sotsiaalsete oskuste arendamiseks. Selgus, et kõige harmoonilisem inimtüüp on muusik. Muusikud on täiesti mitteagressiivsed, nende testosterooni hormoon on normi alumisel piiril. Huvitavad andmed statistilise teabe analüüsist Ameerika teadlaselt Martin Gardenerilt, kes uuris kuritegevuse ja muusikalise tegevuse seost. Ta leidis, et need, kes mängivad muusikat, osalevad kõige vähem kuritegelikus tegevuses. Veelgi enam: need, kes mängisid muusikariistu, ei ole peaaegu kunagi seotud kuritegelike rühmitustega ja need, kes tunnevad muusikat ja oskavad lugeda nägemist, ei muutu sugugi kurjategijateks. Ja kui me ei taha elada agressiivsuse ja teisitimõtlemise sallimatuse maailmas, siis peame vaatama uue pilgu klassikalisele muusikaharidusele ja mõistma, et muusika peaks saama üldharidusliku programmi lahutamatuks osaks. Muusikaline haridus on lastele vajalik ennekõike mitte selleks, et saada muusikuks, vaid selleks, et arendada neis iseseisvust, analüüsivõimet, esteetilisi tundeid ja konkurentsivõimet kõigis kutsetegevuse valdkondades.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. www. mäng. org.

2. , Kojaspirovi sõnaraamat: Õpilastele. kõrgemale ja kolmapäeval ped. õpik asutused. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2001. – 176 lk.

Krjukovi pedagoogika. – Rostov n/d.: Phoenix, 2002. – 288 lk.

4. Kukuškini pedagoogilised tehnoloogiad. Õpetaja käsiraamat. (Õppimine kirega seeria). – Rostov n/d.: kirjastus “Phoenix”, 2004. – 384 lk.

5. Nemykina muusikapedagoogika: õpik. Manuaal / Uurali ped. int. Jekaterinburg, 1993. – 64 lk.

6. Ražnikov muusikapedagoogikast. – M.: Klassika – XXI, 2004. – 140 lk.

7. Seleuko haridustehnoloogiad: Õpik. – M.: Rahvaharidus, 1998. – 256 lk.

8. Selevko pedagoogiline tehnoloogia ja selle humanistlik moderniseerimine. M.: Koolitehnoloogiate uurimisinstituut, 2005. – 144 lk. (Encyclopedia of Educational Technologies Series).

9. Laste täiendõppe õppeasutuste näidismäärused. Jne. Min. kultus. Nr 000, 1997.

10., Kotova isiksus õppimises: Proc. Juhend õpilastele. Ped. ülikoolid - M.: “Akadeemia”, 1999. – 288 lk.

11. Minu elu ja muusika. Per. inglise keelest Ja Reznikova. – Raamatus: Välisriikide etenduskunst. Vol. 3. M., 1967. - lk 63-192.

Kust saab alguse inimese armastus muusika vastu? Ja miks on nii oluline, et iga inimene selle kultuurivaldkonnaga liituks? Vastused nendele küsimustele sisalduvad eelkooliealiste laste muusikalise kasvatuse teoorias ja metoodikas.

Lapsed kuulavad muusikat mõnuga

Muusika koht kunstis

Üks müstilisemaid ja mõistatuslikumaid kunsti ja kunstilise väljenduse vorme, muusika, on läbi aegade olnud iga inimese elu lahutamatu osa.

Ja tänu oma universaalsusele ühendas see erinevate kultuuride, ajastute ja maailmavaadetega inimesi. Vanema ülesanne on aidata lapsel avastada oma imelist maailma.

Mis muusikat seal on? Võib-olla on selle kunstiliigi kõige levinum kvalifikatsioon, millega iga inimene on kokku puutunud, selle jagunemine heaks ja halvaks. Kuid milline muusika kuulub nendesse kategooriatesse? Kõik ju teavad, et oma maitse ja eelistustega on inimene oma hinnangus äärmiselt subjektiivne. Seetõttu peate muusika fenomeni paremaks mõistmiseks pöörduma teise, teaduslikuma kvalifikatsiooni poole.

Muusikažanri tabel

Eelkooliealiste laste muusikalise kasvatuse teooria ja metoodika jagab muusika järgmisteks osadeks:

1. Klassikaline – eksisteerib väljaspool aega ja ruumi, sisaldab näiteid standardsest muusikakunstist.
2. Rahvamuusikal pole enamasti kindlat autorit, selle loomises ja põlvest põlve edasikandumises osales kogu rahvas, kelle kultuuri see esindab. See on suulise rahvakunsti toode.
3. Levimuusika on kõige levinum ja praegu aktuaalne.

Vaatamata sellele, et selline klassifikatsioon on üsna range, tuleb märkida, et piirid muusikaliikide vahel on üsna meelevaldsed.

Ja kellegi konkreetse loodud teosed kaotavad sageli oma autori, muutudes populaarseks. Klassikaliselt, masstoodanguna, muutuvad nad populaarseks, armudes laiema avalikkuse ette. Paljud erineva stiiliga laulud saavad oma žanri klassikaks.

Lapse muusikalise arengu tunnused

Millist teavet sisaldab laste muusikalise arengu ja kasvatuse teooria? Lapse aktiivse suhtlemise protsessis muusikaga toimub tema sobiv kasvatus ja areng.

Muusikakultuur – määratlus

See viiakse läbi järgmistes suundades:

1. Emotsionaalne areng on võime muusikateosele aktiivselt reageerida, reageerides selle semantilisele sisule, kuulajale edastatavale sõnumile.
2. Laste aistingute ja tajude arendamine lihvib oskust tajuda teoses mitte ainult üksikuid helisid, vaid ka kogu selle struktuuri. Oskus eristada helisid tämbri, dünaamika, rütmi ja tempo järgi.
3. Suhete valdkonnas - valitsevate huvivaldkondade väljaselgitamine, koolieelikute muusikalise kasvatuse vajadus.
4. Iseseisvate tegevuste valdkonnas - võime iseseisvalt muusikateoseid esitada ja muusikaga aktiivselt suhelda.

Mida on vaja lapse õigeks muusika tajumiseks ja kunstimaitse arendamiseks?

Laste muusikalised võimed ja nende areng

Laste muusikalisi võimeid peetakse kõige sagedamini andekuse iseseisvaks komponendiks, mis võimaldab lapsel tõhusalt muusikalisi oskusi arendada ja vastavaid tegevusi läbi viia. Lisaks võimaldab musikaalsus tükki adekvaatselt tajuda ja kogeda, ära tunda jne.

Rütmitaju areneb muusikatundides

Lisaks sisaldab muusikaline võime kolme põhikomponenti:

1. Modaalmeel on võime ära tunda üksikute helide modaalseid funktsioone.
2. Meloodia kuuldav esitus.
3. Rütmitaju. Võimalus kogeda mängitavat muusikat liikumise ajal.

Olulist rolli mängib laste muusikalise arengu ja kasvatuse teooria ja metoodika

• Oskus muusikale emotsionaalselt reageerida.
• Muusikaline mälu.
• Muusikaline mõtlemine.
• Oskus eristada muusika meloodilisi, harmoonilisi ja tämbrilisi komponente.

Seega võimaldavad muusikalised võimed lapsel arendada mitte ainult teatud muusikainstrumendi mängimise oskusi, vaid ka kogeda muusikateoseid ja luua oma.

Muusikaline võime – määratlus

Mis määrab laste muusikalised võimed ja mida tuleb nende arendamiseks teha?

Kõigepealt vaatame, kuidas musikaalsus saab endast teada anda juba väga varases eas. Selle omadusega laps:

• Näitab muusikalist mõjutatavust, reageerib emotsionaalselt kõlavatele teostele
• Püüa keskenduda muusika kuulamise ajal või sooritada teatud liigutusi selle kuulamise ajal
• Tunneb vajadust muusika järele
• Tal on teatud muusikalised eelistused (see võib olla seotud teatud žanrite, stiilide, tegevuste jne ja laste maitsega üldiselt)

Arvestades, et neid oskusi märkab kõige sagedamini lapse kolmas eluaasta, on see ideaalne aeg muusikaliste võimete ja oskuste arendamiseks.

Muusikaline talent – ​​määratlus

Kust peaksin alustama? Proovime jälgida lapse muusikalise arengu põhijooni sünnist kuni umbes seitsmenda eluaastani.

Umbes aastaseks saamiseni õpib laps muusikateoseid tajuma vaid kõrva järgi. Juba kuue kuuselt reageerib ta aktiivselt helile, püüab määrata selle allikat, tunneb ära selle omadused, nagu helitugevus, intonatsioon jne. Ta hakkab kogema ärkamiskompleksi või, vastupidi, rahuneb muusika saatel maha ja jääb mõnikord magama.

Teisel aastal reageerib laps juba väga elavalt muusikale, jäädvustades selle meeleolu ja emotsionaalse värvingu. Ta hakkab muusikale näitama motoorseid reaktsioone: liigutusi löögi järgi jne.

Muusikat saab kuulama hakata juba aastast

Kolmeaastaselt on kõige parem hakata arendama lapsel nii üld- kui ka erivõimeid. Selleks peab ta tegelema mitte ainult kuulamisega, vaid ka muusika esitamisega, et ta mäletaks kõige lihtsamaid rütme ja meloodiaid.

Nelja-aastaselt peate veenduma, et lapse mälus on juba teatud hulk muusikalisi pilte. Soovitav on, et ta oskaks juba kõrva järgi eristada erinevaid muusikainstrumente, võrrelda meloodiaid parameetrite järgi nagu helitugevus, kiirus jne.

Viiendaks eluaastaks saab laps juba hästi aru muusika olemusest ja selle emotsionaalsest värvingust. Tema peenmotoorika on juba piisavalt hästi arenenud, et laps oskaks mängida ka kõige lihtsamaid muusikainstrumente. Ja hääl omandab onomatopoeesiks ja laulmiseks vajaliku liikuvuse.

Võimete arendamine muusikatundides

Seitsmeaastaselt oskab laps juba iseseisvalt muusikateost iseloomustada, tuues ära selle peamised eristavad tunnused. Ta tajub tööd terviklikult, kasutades küllaltki arenenud kunstimaitset.

Muusikaõpetuse eesmärgid

1. Muusikahuvi ja vajaduse arendamine muusika vastu, stimuleerides muusikalist kuulmist, tundlikkust ja kunstimaitset.
2. Lapse muusikalise silmaringi laiendamine, erinevate muusikastiilide ja žanrite tutvustamine.
3. Lapse kontseptuaalse aparaadi rikastamine elementaarsete muusikaliste teadmiste ja ideede abil.
4. Laste muusikateoste emotsionaalse tajumisoskuse arendamine.
5. Muusikalise loomingulise tegevuse arendamine (nende hulka kuulub muusikariistade mängimine, lihtsate vokaalteoste laulmine, tantsimine).

Muusikariistade mängimise õppimine peaks toimuma ainult lapse soovil.

Muusikaõpetuse põhimeetodid

• Visuaal-kuulmismeetod – muusikapala kuulamine selle igakülgse analüüsi eesmärgil läbi mõtlemise, emotsioonide, tunnete jms.
• Sõnaline meetod - lapsevanema, õpetaja või muu isiku antud selgitused, juhised õppeprotsessis.
• Kunstiline ja praktiline - hõlmab mitte ainult tajumist, vaid ka muusikateoste aktiivset peegeldamist laulmise, tantsimise või muusikariistade mängimise kaudu.

Teine muusikalise kasvatuse meetodite klassifikatsioon jagab need sõltuvalt osapoolte aktiivsusest protsessis:

1. Otsese mõjutamise meetod eeldab selgelt piiritletud proovi olemasolu, mida laps peab paljundama, järgides kõiki täiskasvanu poolt talle antud juhiseid. See võib olla teose kuulamine, selle mängimine muusikainstrumendil või laulu fragmendi laulmine.
2. Probleemõppe meetod stimuleerib last leidma iseseisvaid lahendusi, kasutades selleks tema loomingulisi võimeid ja oskusi.

Muusikaõpetuse meetodid - loetelu

Muusikalise kasvatuse meetodi valik sõltub peamiselt lapse individuaalsetest psühholoogilistest omadustest, mille hulka kuuluvad vanus, intellektuaalse arengu tunnused ja muusikalise tegevuse kogemus.

Parima tulemuse saavutamiseks on kõige parem kombineerida erinevaid muusikalise kasvatuse ja koolieelikute arendamise meetodeid.

Selleks, et muusikapala aitaks kõige paremini kaasa lapse arengule, on oluline selle valimisel arvesse võtta järgmisi omadusi. See peaks:

• Ehitage üles humaansetele ideedele ja äratage lapses ainult positiivseid tundeid.
• Omavad kõrget kunstilist väärtust.
• Olge täis emotsioone, samuti meelelahutuslik ja meloodiline.
• Olge laste tajumiseks kättesaadav ja lapsele arusaadav.

Laste muusikalise kasvatuse põhimõtted

Eelkooliealiste laste muusikalise kasvatuse arendusmeetodid väidavad, et lapse loomingulises mõttes täielikuks arenguks on vajalik

• integreeritud lähenemisviis, mis väljendub soovis lahendada korraga mitu haridusprobleemi;
• järkjärgulisus;
• kordamine;
• süstemaatiline;
• võttes arvesse lapse arengu iseärasusi.

Lapse kasvatamiseks ja arendamiseks kasutatavate muusikaliste tegevuste liigid

Muusika kuulamine on ehk kõige lihtsam lapse arenguvorm, mis on talle kättesaadav esimestest elupäevadest peale. Erinevate žanrite ja stiilidega teoste kuulamine võimaldab teil oluliselt mitmekesistada lapse silmaringi, samuti arendada tema kunstilise maitse põhialuseid, õpetades teda tõeliselt kvaliteetsele esitusele, muusika kõlale jne. Laps harjub kunsti suhtes valiv olema, hoolikalt “filtreerides” kõike, mis teda puudutab.

Oma muusikalise silmaringi laiendamine kontserdil

Loomulikult ei arene lastel kohe välja muusika aktiivse kuulamise oskus, mis võimaldab mitte ainult tükki kõrva järgi tajuda, vaid seda teatud viisil analüüsida.

Kuid just see on aluseks tema võimele navigeerida teoste mitmekesisuses ja kasutada muusikat kui võimsat vahendit isiklikuks arenguks ja kasvamiseks.

Loomingulised esinemistegevused. Kui lapsel on juba muusikateoste aktiivse tajumise kogemus ja vajalik hulk teadmisi, saab ta asuda otse muusika esitamise juurde. Alustades kõige lihtsamatest rütmimustritest, hakkab ta aja jooksul mitte ainult mudeli järgi teoseid esitama, vaid looma midagi kvalitatiivselt uut. Loominguline esinemistegevus hõlmab ka laulmist (individuaal- ja koorilaulu) ja tantsimist.

Arvestades, et lapsepõlve muusikalised võimed kuuluvad inimese üldiste võimete hulka, on musikaalsuse areng võimatu ilma lapse üldise igakülgse arenguta. Seetõttu saabki lapse kaasamine intellektuaalsesse tegevusse kõige sagedamini "käivitusmehhanismiks", mis tingib lapse muusikalise arengu. Lisaks tagab selline lähenemine lapse kõige õigema ja terviklikuma arengu.

Lapse muusikalise kasvatuse üks olulisemaid samme on tema subjektiivse suhtumise arendamine muusikasse. Seetõttu on ülimalt oluline julgustada teda aktiivselt reflekteerima, andma teosele üht või teist emotsionaalset vastukaja ning avaldama sellega seoses oma seisukohta.

Muusikalisi võimeid arendades kasvatate ehk üles uue geeniuse

Väga oluline on mitte oma last muusikateostega üle koormata. Oluline on meeles pidada, et igaüks neist on ainulaadne ja nõuab seetõttu mitte ainult kuulamist, vaid sügavat kogemust, mõistmist ja hindamist.

Muusikalise hariduse läbiviimisel tuleks maksimaalselt arvestada lapsepõlve kui terviku ja iga lapse individuaalseid psühholoogilisi iseärasusi (sh tempot, intensiivsust jne). Ärge mingil juhul kiirustage: oluline pole mitte niivõrd protsess, kuivõrd tulemus, mis võimaldab teil lapsele muusikat tutvustada ja tema isiksuses positiivseid muutusi saavutada.

Nagu iga muu tegevuse puhul, on äärmiselt oluline motiveerida oma last edu saavutama ja aidata tal endasse uskuda.

KAASAEGSED KUNSTILISED JA DIDAKTILISED LÄHENEMINE MUUSIKAHARIDUSES

N. N. Grišanovitš,

nime saanud kaasaegsete teadmiste instituut. A. M. Širokova (Minsk, Valgevene Vabariik)

Annotatsioon. Artiklis määratletakse ja põhjendatakse kaasaegse kunstipedagoogika paradigma jaoks asjakohaseid kunstilisi ja didaktilisi käsitlusi muusikalise kasvatusprotsessi korraldamisel: väärtus-semantiline, intonatsioon-aktiivsus, dialoogiline, süsteemne, polükunstiline. On näidatud, et lähenemine toimib tööriistakomplektina muusikaõpetuse põhimõtete rakendamiseks õppeprotsessis ja nõuab teatud tehnoloogia kasutamist. Olles keskne, rõhutatud põhimõte, hõlmab see ka muid muusika õpetamise põhimõtteid ja meetodeid.

Märksõnad: kunstilis-didaktiline lähenemine, väärtus, tähendus, intonatsioon, tegevus, dialoog, süsteem, polüintonatsioon, motivatsioon, areng, meetod.

Kokkuvõte. Artiklis on määratletud ja põhjendatud viis kunsti-didaktilist lähenemist muusikahariduse protsessi korraldamisel. Need on aktuaalsed kaasaegse kunstipedagoogika paradigma jaoks: väärtustundlik, intonatsiooniaktiivne, dialoogiline, süstemaatiline ja polükunstiline. See näitab, et lähenemine täidab muusikaõpetuse põhimõtete rakendamisel instrumentaalsuse ülesandeid ja nõuab uue tehnoloogia rakendamist. Olles keskne, rõhutatud põhimõte, koondab lähenemine terve hulga teisi kunsti-didaktilisi põhimõtteid ja põhimõtteid. muusika õpetamise meetodid.

Märksõnad: kunstilis-didaktiline lähenemine, väärtus, tunnetus, intonatsioon, tegevus, dialoog, süsteem, polüintonatsioon, motivatsioon, areng, meetod.

Didaktiline lähenemine on hariduse sisu struktureerimise ja selle eesmärkide saavutamise meetodite valimise keskne põhimõte, mis rühmitab mitmete muude põhimõtete ümber ja põhineb neil. Kuna muusikaõpetus lähtub konkreetsetest kunstididaktika põhimõtetest, peaksid selle käsitlused olema kunstilised ja didaktilised. alla-

Kursus täidab vahendite (tehnoloogia) ülesandeid muusikaõpetuse põhimõtete rakendamisel õppeprotsessis.

Pedagoogilised uuringud rõhutavad, et hariduse kultuuriline paradigma nõuab isiksusekeskset ja tegevuspõhist lähenemist. Kultuur põhineb loovusel ja elaval suhtlemisel, arenedes vastavalt normidele

suhtlemine ja koostöö. Seetõttu tutvustatakse lastele kultuuriliselt sobivas koolis kultuuri mitte niivõrd kultuuriteabe assimilatsiooni alusel, kuivõrd omaenda loometegevuse käigus. Põhimõte tugineda muusikalis-kognitiivse protsessi seaduspärasustele ja nende praktilisele rakendamisele eeldab õpilaste muusikalise hariduse arendamise korraldamisel neile sobivate kunstiliste ja didaktiliste lähenemisviiside valikut.

Väärtussemantilise lähenemise keskmes on õpilaste muusikalis-kognitiivse tegevuse motiveeriva poole arendamine ja muusika vaimse mõistmise võime (V. V. Meduševski). Lapse hinge põhitöö on universaalsete inimlike väärtuste omastamine. Inimene omandab oma vaimse olemuse, saab osaks inimkonnast, mõistes kultuuri ja seda luues. Seetõttu on vaimne inimene kui kultuuri epitsenter, selle kõrgeim vaimne väärtus (P. A. Florensky) nii 24 hariduse tulemus kui ka põhikriteerium hariduse kvaliteedi hindamisel (E. V. Bondarevskaja). Nendelt positsioonidelt on muusikahariduse epitsentriks õpilane: tema musikaalsuse arendamine, individuaalsuse ja vaimsuse kujunemine, muusikaliste vajaduste, huvide, loominguliste võimaluste rahuldamine. Üksikisiku muusikaline haridus ei avaldu mitte ainult tema erilises arengus, võimes suhelda ühiskonna muusikakultuuriga - see on tema maailmapildi kujunemise protsess.

Tõsise muusika kunstiline sisu kehastab inimese ülevat ja ilusat elu.

keemiline vaim. Seetõttu on muusika vaimse tõe, väärtuse ja ilu mõistmine muusikahariduse semantiline tuum. Muusikaliste teadmiste eesmärk ei ole muusikateaduslike teadmiste omandamine, vaid inimese kõrgesse olemusse tungimise sügavus, maailma harmoonia, iseenda ja oma suhete mõistmine maailmaga. Muusikateoste intonatsioonilis-semantiline analüüs kui muusikakasvatuse juhtiv meetod nõuab nii õpetajalt kui õpilastelt tõusu ilu ja tõe tajumiseni, inimhinge vaimsetesse kõrgustesse. Õpilaste muusikalises ja tunnetuslikus tegevuses ei toimi muusika mitte ainult esteetilise hindamise objektina, vaid ka elu, kultuuri ja inimeste vaimse ja moraalse hindamise vahendina.

Kunstiline organiseerimine

Õpilaste muusikapalaga kokku puutudes peab õpetaja järjekindlalt suunama oma tähelepanu teose aksioloogiliste aspektide ning kunstilise ja kommunikatiivse olukorra teadvustamisele. Väärtussemantiline lähenemine ei luba alahinnata suure muusika moraalseid ja esteetilisi tähendusi. Kõrgemad vaimsed tähendused ei tühista "madalamaid" eluühendusi, vaid loovad semantilise perspektiivi tajumiseks ja mõistmiseks.

Muusikaõpetuse põhiülesanne on õpilaste intonatsioonikuulmise ja intonatsiooni-muusikalise mõtlemise võime arendamine. Vaimsete aktsentide paigutamine muusika õpetamise sisusse ja meetoditesse nõuab õpilaste "valgustamist, muusikakõrva tõstmist", selle kujundamist "üleva ilu otsimise ja tajumise organina".

ja mitte ainult tema eripäraste võimete arendamine (V.V. Meduševski).

Õppeaine sisu on üles ehitatud selliselt, et rahvuslikku muusikakultuuri omandavad õpilased dialoogilistes seostes eri žanrite ja suundadega klassikalise ja kõrgkunstilise kaasaegse muusikaga. Muusikaõpetus ei tohiks aga väärtusi peale suruda, selle ülesanne on luua tingimused nende tunnustamiseks, mõistmiseks ja valikuks ning seda valikut stimuleerida.

Õpilaste muusikalise tegevuse motivatsiooni arendamine hõlmab nende muusikaliste ja tunnetuslike huvide pedagoogilist stimuleerimist, milles avaldub konkreetsete muusikaliste tegevuste ja muusikahariduse isiklik tähendus üldiselt. Stimuleeritakse õpilaste isikliku kogemuse kahesuunalist tegevust: elu- ja kunstiühendused aitavad tajuda muusikalise pildi sisu ja väljendusvahendeid; muusikateoste tõlgendamine ja isikliku kunstilise tähenduse otsimine rikastavad õpilaste maailmapilti läbi empaatiavõime ja erinevate vaadete aktsepteerimise samadele elunähtustele, mis on kehastunud erinevate autorite, eri ajastute ja kunstiliikide loomingus.

Eelistatakse tehnoloogiaid ja meetodeid, millel on väärtuskeskne iseloom: arendav õpe, probleemõpe, kunstilised ja didaktilised mängud, haridusprotsessi ülesehitamine dialoogilisel, isikulis-semantilisel alusel jne.

Kaasates õpilasi dialoogidesse ühiskonna muusikakultuuriga, ei ole õpetajal õigust neile peale suruda oma moraalseid ja esteetilisi hinnanguid ega ideoloogilist positsiooni. See võib luua muusikateose jaoks vajaliku sotsiaalse ja kunstilise konteksti ning ärgitada võrdlevat analüüsi harmoonia ja disharmoonia, üleva ja aluse seisukohalt. See võib julgustada "igaveste teemade" tuvastamist kunstis ja nende püsiva vaimse tähtsuse mõistmist. Kuid samas on kunstiliste kujundite semantiline tõlgendamine õpilaste endi loovus, mis põhineb nende intonatsioonitajul, intonatsioonilisel sõnavaral, intonatsiooni-semantilise analüüsi ja kunstilise üldistuse oskustel ning tekkivatel moraalsetel ja esteetilistel tunnetel.

Pidevalt muusikaliste kujundite kunstilistesse saladustesse tungides konstrueerib õpetaja õpilastele viisi, kuidas need „avastada“ põnevate loominguliste probleemide lahendusena ning helilooja, esitaja ja kuulaja loomeprotsessi modelleerimisel.

Arvatakse, et tegevuskäsitlus on muusikahariduses kõige traditsioonilisem. Seni on loodud õppekavu ja õppevahendeid, mis propageerivad muusikahariduse sisu ülesehitamist tegevusliikide kaupa. Selle lähenemisviisi abil omandavad õpilased koorilaulu, muusika kuulamist, elementaarsete instrumentide mängimist, muusika järgi liikumist, improvisatsiooni ja muusikalist kirjaoskust. Igal jaotisel on oma eesmärgid, eesmärgid, sisu,

meetodid. Põhiaine “muusika” tundides on need lõigud kombineeritud, luues traditsioonilisele tunnile iseloomuliku struktuuri.

Selle lähenemise eripäraks on koolituse prioriteetsus ning valdav teadmiste, oskuste ja vilumuste assimileerimine valmis kujul, mudeli järgi. Kaasaegne muusikapedagoogika väidab aga, et mudelil põhinevate toimingute valdamine ja teadmiste assimileerimine valmiskujul ei saa olla tegevuspõhise õpetamise käsitluse olemus. Need on traditsioonilised iseloomustavad selgitav-illustreeriv lähenemine, mille puhul antakse õpilastele tegevus väljastpoolt. Õpetaja edastab valmis sisu, mis on mõeldud õpilastele meeldejätmiseks, jälgib ja hindab selle assimilatsiooni.

Arenguharidusele on omane tegevuskäsitlus. Laiendatud õppetegevus viiakse läbi, kus õpetaja loob süstemaatiliselt tingimused, mis nõuavad, et õpilased "avastaksid" teadmisi aine kohta katsetamise teel (V.V. Davõdov). Muusikalis-kognitiivne tegevus toimub siis, kui õpilased reprodutseerivad muusikapiltide sünniprotsessi, valivad iseseisvalt väljendusvahendid, paljastavad intonatsiooni tähenduse, autori ja esitaja loomingulise kavatsuse. Sellise tegevuse aluseks on kooliõpilaste intonatsioonilise muusikalise mõtlemise arendamine tervikliku muusikakultuuri kommunikatiivsete omaduste modelleerimisel, helilooja, esitaja ja kuulaja isikliku ja loomingulise dialoogi kujundamisel.

Intonatsioonikäsitluse keskmes on õpilaste elava, intoneeritud muusikalise kõne valdamine oma “elementaarse” muusika kuulamise, esitamise ja loomise protsessis, intonatsioonikuulmise, taju-mõistmise ja muusikalise mõtlemise arendamine. Helilooja, esitajate ja kuulajate tegevuse modelleerimine on muusikalise kõne valdamise metoodika aluseks. Aktiivse tegevuse, vokaalse, plastilise, kõne, instrumentaalse intonatsiooni kaudu rändavad õpilased teed muusikalise kujundini ja avastavad selle intonatsioonilise tähenduse. Tunni sisu ja õppeaine tervikuna on seatud kunstiliseks suhtluseks elava, intonatsiooniliselt loodud kunstiga, mitte aga muusikateoreetiliste teadmiste omastamisena. Muusikaloogilised ideed kujunevad intonatsiooni ja praktilise kogemuse põhjal ning on õpilaste muusikalise ja loomingulise arengu vahendiks (D. B. Kabalevski, E. B. Abdullin, L. V. Gorjunova, E. D. Kritskaja, E. V. Nikolajeva, V. O. Ušatševa jt).

Intonatsioon on oluline omadus, kõigi muusikaprogrammi haridusteemade tuum ja vastavalt ka kooliõpilaste muusikaliste võtmepädevuste eksistentsiaalne vorm. Intonatsiooni-aktiivsuse lähenemine aitab õpilastel ületada muusika kõlavormi eraldatust selle vaimsest sisust. Kuna “intonatsiooni taga on alati inimene” (V.V. Meduševski), võimaldab inimese ja tema probleemide avastamine muusikas muusikahariduses saavutada inimeseõpetuse kõrge humanitaarse, moraalse ja esteetilise taseme.

Dialoogiline lähenemine eeldab muusikaõpetuse sisu ja meetodite dialoogilisust sarnasustest ja kontrastidest lähtuvalt. Muusikateoste valdamine on alati dialoogiline ühislooming: helilooja loodud teos ärkab ellu ja saab oma semantilise terviklikkuse vaid tänu vestluspartnerite – õpilaste ja õpetajate (kuulajate ja kuulajate) intonatsiooni-analüütilisele, esitus-, interpreteerimisoskusele ja isiklikule kogemusele. esinejad).

Muusikakultuuri all mõistetakse teoste (tekstide) kogumit, mis on adresseeritud "lähedatele ja kaugematele" vestluskaaslastele (heliloojatele, esitajatele, kuulajatele, kunstnikele, luuletajatele jne). Dialoogiliselt seotud muusika- ja kunstikultuuri tekstid üldiselt peaksid saama õpilaste jaoks ihaldusväärseks isikliku mõistmise ja individuaalse loovuse teemaks hariduslikus polüloogis.

Muusikateksti eripära avaldub selle mittetäielikkuses, avatuses ja kuulajale suunatud kujundliku sisu ammendamatuses. Kuna helilooja idee ei peitu pelgalt muusikateksti taga selle valminud kujul, vaid seda taaselustatakse ja konkretiseeritakse selle interpreteerimise käigus esitaja või kuulaja vastandliku teadvuse poolt, saab semantilisest interpretatsioonist muusikas dialoogi üks keskseid probleeme. haridust. Paljud teadlased (M. M. Bahtin, M. S. Kagan, D. A. Leontjev) usuvad, et kunstilisuse fenomen tekib alles kunstiteose autori ja tema tõlgendaja-kaaslooja vahelise suhtluse mõistmise protsessis.

Psühholoogide sõnul on dialogism teadvuse põhistruktuuridesse “sisse ehitatud” ja üks selle peamisi omadusi. Inimteadvust iseloomustavad sisedialoogid - kujutletava vestluskaaslasega, iseendaga, teatud semantilise positsiooniga arutlemise käigus. Dialoogiline lähenemine muusikalis-kognitiivse protsessi konstrueerimisele põhineb kaasaegse muusikateaduse positsioonil, mis kinnitab, et muusikaline kõrv areneb koostoimes kõnekuulmise ja kõigi tajuvõimetega (plastilised, visuaalsed, kombatavad jne), ammutades sellest tähenduse. elu- ja sünkreetiliselt kunstiline kontekst (B V. Meduševski, A. V. Toropova).

Muusikateoste isiklik valdamine on võimatu ilma dialoogilise ühisloome, semantilise kaasautorluseta. Mõistmise ja teadvustamise protsessid viitavad sellele, et mitme sama väärtuse kohta käiva vaate kohtumise piiripunktis moodustub pingeline dialoogiruum, milles tekib 27 individuaalse tähenduse küpsemisprotsessiga seotud resonantsnähtust. See dialoogiruum luuakse uuritava teose kunsti- ja elukonteksti abil, mis hõlmab teist tüüpi kunstiteoseid, biograafilisi materjale, isiklikku kogemust jne.

Helilooja loodud kuvand on tuum, mille ümber on üles ehitatud muusikateose elu. Autor kui suhtluse algataja moodustab muusikalise teksti vastavalt oma kavatsusele dialoogis kuulajatega. Proovides

Enne helilooja maailma sisenemist muusikalise kasvatuse eri vanuseastmetes toimub erineva sisuga inimeste dialoog, mis hõlmab pöördumist erinevate teoste ja helilooja eluloo aspektide poole.

Muusikaõpetuse dialoogilisusega on õpilased tunnis asetatud heliloojate, interpreetide ja kuulajate, kunstnike, luuletajate ja maalikunstnike, operaatorite, helitehnikute ja stsenaristide aktiivsetesse rollipositsioonidesse. Muusika intonatsioonikeele mõistmine toimub polüintonatsiooni protsessis

hulkumine, kollektiivne interpretatsioon, kunstiline mäng, muusikaliste kujundite modelleerimine või loomine.

Õpetaja kõige olulisem ülesanne on luua huvitav kunstilise ja pedagoogilise suhtluse õhkkond, mis köidab õpilasi ja loob sõbralikke suhteid. Õpilaste omavahelise suhtluse korraldamiseks kasutatakse laialdaselt rühma-, paaris- ja kollektiivseid õppeprotsessi korraldamise meetodeid ning loometegevuse mänguvorme.

Inimestevahelise suhtluse süsteem muusika-hariduslikus protsessis

Kunstilise ja pedagoogilise suhtluse käigus läbib õpilane vähemalt kolm etappi: esimene on sisedialoog muusika ja õpetajaga, refleksioon; teine ​​on muljete ja mõtete küpsemine inimestevahelises suhtluses õpilaste ja õpetajaga; kolmas on laiendatud monoloogne ütlus, kui tal on juba enda jaoks välja kujunenud väärtushinnang. Seetõttu on isiklik monoloog (suuline või kirjalik) dialoogi loomulik ja viljakas tulemus. Dialoogilise lähenemise eeliseks muusikaõpetuses pole mitte ainult õpetaja, vaid ka inspireeritud sisu veetlus

meta igale õpilasele kui ainulaadsele isikule.

Süstemaatiline lähenemine on arendava hariduse korraldamise vältimatu tingimus. See suunab metoodikuid ja õpetajaid paljastama ja realiseerima õpilase muusikalise hariduse terviklikkust ning selle terviklikkust tagavate selle kõigi elementide mitmekülgseid intonatsiooni-loomingulisi seoseid, leidma süsteemi kujundavat elementi muusika sisu ja meetodite hierarhilises struktuuris. muusikapedagoogiline protsess.

Komponentide sisemised ühendused loovad uusi integreerivaid omadusi, mis vastavad

süsteemi tüüpi ja mida ühelgi komponendil varem polnud. Seega moodustab õppeaine sisu temaatiline korraldus (D. B. Kabalevski) selle fundamentaalse semantilise raamistiku, mis ühendab muusika intonatsioonilis-semantilises tajumises ja tunnetuses õpilaste muusikalise tegevuse kõiki liike. Muusikakeele valdamine läbi elementaarse laste loovuse (K. Orff) sünteesib laste kunstilises uurimistegevuses rütmi, sõna, heli, liikumist. Muusikalise mõtlemise kui õpilaste muusikalise arengu süsteemi kujundava teguri määramisel arenevad kõik elementaarsed muusikalised võimed (muusikakõrva tüübid) omavahel seotud, kui muusikalise mõtlemise omadused (N. N. Grishanovich).

Inimese muusikaline haridus on keeruline dünaamiline süsteem, mille struktuuris on korrastatud seosed. Selle süsteemi iga elementi võib käsitleda kui sisu, tegevuse, võimete arendamise, meetodite jms alamsüsteemi. Muusikatund, igasugune kunstiline ja kommunikatiivne olukord on ka muusikaõpetuse alamsüsteemid.

Süsteemi terviklikkus on põhimõtteliselt taandamatu selle koostisosade omaduste summale. Süsteemi iga element sõltub tema struktuuris hõivatud kohast, funktsioonidest ja seostest teiste elementidega tervikus. Näiteks D. B. Kabalevski süsteem ei välista koorilaulu, muusikalist kirjaoskust ja muid teadmisi ja oskusi, kuid nende funktsioonid ja koht kasvatusprotsessis muutuvad kardinaalselt: privaatsete õpieesmärkide asemel muutuvad need indiviidi muusikakultuuri arendamise vahenditeks.

Süstemaatiline lähenemine eeldab muusika-haridusliku protsessi terviklikkuse spetsiifiliste mehhanismide otsimist ja üsna täieliku pildi väljaselgitamist selle sisemistest seostest, samuti süsteemi moodustava elemendi tuvastamist, mille alusel see on võimalik. konstrueerida kogu süsteemi toimimise õnnestumise või ebaõnnestumise "operatiivne analüüsiüksus".

Polüartistlik lähenemine

hõlmab integratsiooni, kunstilise mõju sünteesi. Ja integratsioon on kunstiliste kujundite intonatsioonilise suhte paljastamine. Omandades üheaegselt väljendusvõimet erinevate intonatsioonikeelte abil, tajuvad õpilased paremini väljendusrikkuse nüansse ning suudavad oma kogemusi ja arusaamist täielikumalt väljendada.

Intonatsioon on üldine kunstiline kategooria. See on vaimne energia, mis sisaldub kunsti materjalis ja kuvandis. Kõikide kunstiliikide üldine intonatsioonilis-kujundlik olemus on nende interaktsiooni, lõimimise ja sünteesi aluseks (B.V. Asafjev, V.V. Meduševski). Erinevat tüüpi kunstiteoste võrdlemine, kehastades neid omal moel, aitab õpilastel avastada kunstilise kujundi vaimseid tähendusi.

Ekspressiivse intonatsiooni ja intonatsioonilise suhtluse (kõne, muusika, plastiline, värv) kogemusi koguvad õpilased kunstitsükli distsipliinide paralleelse omandamise protsessis, samuti polüintonatsioonitehnika abil hariduses esinemine. Kunstitegevuse sünteetiliste liikide protsess: "hääljoonistus", "plastiline joonistus", luuletuste ja maalide skoorimine,

kirjandusliku teksti intonatsioonipartituuri loomine, rütmiline deklamatsioon, kirjanduslik ja muusikaline kompositsioon, onomatopoeesia (helipiltide loomine), kõne- ja plastilised mängud.

Tuleb arvestada, et kunstilise, sealhulgas muusikalise mõtlemise üks olulisemaid omadusi on assotsiatiivsus. Mis tahes kunsti õpetamisel loovad kõik muud kunstiliigid vajaliku assotsiatiiv-kujundliku õhkkonna, mis aitab laiendada õpilaste elu- ja kultuurikogemust, toidab nende kujutlusvõimet, loob tingimused kunstilise mõtlemise optimaalseks arenguks. Erinevat tüüpi kunstiteoste abil luuakse tunnis kunstilise taju emotsionaalne ja esteetiline atmosfäär, pakkudes emotsionaalset “kohandamist”, adekvaatse taju- ja esteetilise hoiaku loomist kunstilise pildiga kohtumise suhtes.

Sarnasusest ja kontrastist muusikatundide sisusse tõmmatud seotud kunstiliikide teosed loovad uuritavate teoste kunstilise konteksti, aitavad kaasa aine sisu dialoogilisusele, probleemsete ja loominguliste olukordade loomisele. Arendustehnoloogiate kasutamine põhineb polüintonatsioonil, s.o kunstilise kuvandi ja loomeprotsessi modelleerimisel erinevate kunstikeelte ekspressiivsete elementide abil.

Polüartistlikku lähenemist kunstiharidusele põhjendas teoreetiliselt B. P. Jusov, kes arvas, et selline lähenemine

põhjustatud tänapäevasest elust ja kultuurist, mis on radikaalselt muutunud kõigis sensoorsete süsteemide parameetrites. Kaasaegne kultuur on omandanud polükunstilise, mitmekeelse, polüfoonilise iseloomu. Kõikide kunstiliikide ühtsus eeldab nende integreerimist ja iga lapse polükunstiliste võimete realiseerimist.

Seda lähenemist iseloomustab domineerimise idee erinevat tüüpi elu kunstilise tajumise ja sellest tulenevalt erinevat tüüpi kunsti eri vanuses. Kunstiliigid toimivad haridusvaldkonna “Kunst” ühtse kunstiruumi moodulitena (vahelduvate järjestikuste plokkidena), domineerides omakorda, liikudes nooremast klassist kesk- ja kõrgemasse klassi. Olenevalt antud vanuseastmes domineerivast kunstitegevuse tüübist ja õpilaste huvidest asendavad polükunstikompleksis domineerivad kunstiliigid üksteist libiseva moodulskeemi järgi. Terviklikus kunstilises ja pedagoogilises ökosüsteemis luuakse tingimused erinevate kunstikeelte ja kunstitegevuse tüüpide täielikumaks mõistmiseks nende omavahelises seoses ning on tagatud võimalus kunstilisi ideid ühelt kunstiliigilt teisele üle kanda, mis viib üksikisiku kunstilise ande universaalsusele.

Kunstihariduse polükunstilist lähenemist saab rakendada kahte tüüpi programmides: 1) programmid, mis integreerivad kõigi kunstiliikide õpet; 2) programmid klassidele

eraldi kunstiliigid, mis on integreeritud teiste kunstitegevuse liikidega. Tundide sisu rõhk nihkub kunstiajaloo traditsioonilt teoreetilise teadmiste süsteemi omandamiseks laste erinevat tüüpi kunstilise ja loomingulise tegevuse arendamisele. Haridus põhineb õpilaste interaktsioonil “elava kunstiga”: elav heli, elavad värvid, isiklikud liigutused, väljendusrikas kõne, laste elav loovus. Kasvatatakse integreeritud ja interaktiivseid töövorme õpilastega, arendades kunstilist mõtlemist, loovat kujutlusvõimet, uurimis- ja suhtlemisoskust.

Rakendades koos muusikaõpetuse spetsiifilisi põhimõtteid, saab vaadeldavaid kunstilisi ja didaktilisi käsitlusi kasutada omavahel seotuna, suurendades üksteise efektiivsust õppeprotsessis ning määrates selle vastavuse kaasaegse kunstipedagoogika kultuuri- ja isiksuskesksele paradigmale.

ALLIKATE JA VIITED

1. Yusov B.P. Kultuuritegurite omavaheline seos õpetaja kaasaegse kunstilise mõtlemise kujunemisel haridusvaldkonnas “Kunst”: Izbr. tr. kunstiõpetuse ajaloos, teoorias ja psühholoogias ning laste polükunstilises kasvatuses. - M.: Sputnik+ Company, 2004.

2. Kunstipedagoogika kui humanitaarteadmiste uus suund. I osa / Toim. koll.: L. G. Savenkova, N. N. Fomina, E. P. Kab-kova jt - M.: IKhO RAO, 2007.

3. Interdistsiplinaarne integreeritud lähenemine kunstiga õpetamisele ja kasvatamisele: laup. teaduslik artiklid / Toim.-koost. E. P. Olesina. Kindrali all toim. L. G. Savenkova. - M.: IKhO RAO, 2006.

4. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Muusikaõpetuse teooria: õpik õpilastele. - M.: Akadeemia, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Muusikaõpetuse meetodid. Õpik ülikoolidele. - M.: Muusika, 2006.

6. Goryunova L.V. Teel kunstipedagoogika poole // Muusika koolis. - 1988. - nr 2.

7. Grišanovitš N. N. Muusikapedagoogika teoreetilised alused. - M.: IRIS GROUP, 2010.

8. Zimina O. V. Dialoog muusikaõpetaja kutsetegevuses: Hariduslik P4 käsiraamat / Vastutav. toim. E. B. Abdullin. -Jaroslavl: Remder, 2006.

9. KrasilnikovaM. S. Intonatsioon kui muusikapedagoogika alus // Kunst koolis. - 1991. - nr 2.

10. Meduševski V.V. Muusika intonatsioonivorm. - M.: Helilooja, 1993.

11. Laste muusikalise kasvatuse teooria ja metoodika: teaduslik ja metoodiline. manuaal / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya jt - M.: Flinta; Teadus, 1998.