Haridusklaster. Vene Föderatsiooni klastriharidussüsteemi moodustamise küsimused. Klastri struktuur hariduses

Sektsioonid: Kooli administratsioon

Alates 21. sajandi algusest on kooliharidussüsteemi erinevate mudelite kujundamine muutunud kaasaegses ühiskonnas üha populaarsemaks. Tänapäeva maailmas on peaaegu võimatu leida valmisretsepte, mille kasutamine võimaldaks koolil luua oma tõhusa suhtlussüsteemi õpilase, õpetaja, perekonna ja ühiskonnaga tervikuna.

Vene Föderatsiooni pikaajalise sotsiaal-majandusliku arengu kontseptsioon aastani 2020, riiklik haridusstrateegia-algatus "Meie uus kool" eeldab kvalitatiivseid muutusi hariduse sisus, hariduse ökonoomikas ja hariduse juhtimises. süsteem.

Kõige tõhusamad tingimused nende probleemide lahendamiseks on uute haridussisu mudelite väljatöötamine, haridusasutuste organisatsioonilised ja õiguslikud vormid, majandustegevuse tingimused, uued haridusjuhtimise mudelid, samuti erinevate sotsiaalsete institutsioonide vahelise suhtluse võrgustik.

Peterburi innovatsioonitegevuse arendamise prioriteetidest paistavad silma innovatsioonitaristu arendamine, klastripoliitika väljatöötamine ja edasine elluviimine ning uuenduslike projektide elluviimise toetamine.

Vaatleme haridusklastri loomist Peterburi 323. keskkooli näitel. Alates 2003. aastast alustas õpetajaskond tööd haridusasutuse loomisega, mis ei tagaks mitte ainult elanikkonna haridusvajadusi, vaid lahendaks ka kultuurilist ja hariduslikku laadi probleeme, aitaks kaasa pere ja kooli kontseptsiooni elluviimisele. ühtsust ning pööraks erilist tähelepanu õpilaste tervisele ja nende mugavale õppimisele . Nii sündis Kultuuri- ja Hariduskeskus Okkervili, mis avas uksed kõigile valla nr 57 elanikele, sealhulgas: keskkool, täiendõppekeskus ja laste arengut edendav keskus.

Tänaseks on Kultuuri- ja Hariduskeskus ühtne haridussüsteem, mis toimib eksperimendi raames koolieelsete ja kooliealiste laste, alaealiste ja noorte ning valla elanike vaba aja ja kasvatustegevuse korraldamisel erinevate programmide ja vormide kaudu. kultuuritegevusest.

Keskuse klubiline tegevus on tänapäeva lastele, noortele ja täiskasvanutele üks atraktiivsemaid vorme. Klubide töö on omavahel seotud ja on üks prioriteete linnaosa sotsiaal-kultuurilise keskkonna loomisel (koolis on loodud ja edukalt toimivad viis klubi: “Patrioot”, “Ökoloog”, “Perekond”, “ KVN", "Slovo").

Üldise eksperimentaalse töö, aga ka klubide ja erinevate sotsiaalpartnerite vahelise tiheda suhtluse tulemuseks oli idee koondada kõik ressursid (materiaalsed, inimlikud, informatsioonilised, majanduslikud jne) üheks haridusklastriks.

Seega haridusklaster(selle koolkonna näitel) on paindlik võrgustiku struktuur, mis hõlmab omavahel seotud objektide rühmi (haridusasutused, avalikud ja poliitilised organisatsioonid, teaduskoolid, ülikoolid, teadusasutused, äristruktuurid jne), mis on ühendatud uuendusliku hariduse tuuma ümber. tegevused (OU ) teatud probleemide lahendamiseks ja konkreetse tulemuse (toote) saavutamiseks.

Suhtlemistee haridusklastri sees– viis vastastikku kasulike suhete loomiseks klastri üksikute elementide vahel konkreetse projekti raames ja teatud aja jooksul.

Haridusklastri elemendid– organisatsioon tervikuna (ülikool, äristruktuur, õppeasutus jne) või selle üksikud struktuurid, struktuuride kombinatsioon, mis osaleb ülesande lahendamisel. Haridusklastris osalejate koosseis (selle elemendid) võib sõltuvalt asjaoludest muutuda ja täieneda.

Kooli infrastruktuur– koolide kaasaegse infrastruktuuri tagamise meetmete loetelu peaks sisaldama haridusasutuste ja organisatsioonide vahelise suhtluse arendamist erinevates valdkondades: kultuuriasutused, tervishoid, sport, vaba aeg, ettevõtlus ja muud. Infrastruktuur määrab haridusruumi suuruse ja muud topoloogilised omadused, mida iseloomustab haridusteenuste maht, haridusinfo võimsus ja intensiivsus.

Haridusklaster on üks kooli infrastruktuuri korraldamise viise, klubid on selle infrastruktuuri elemendid.

Kooliklubi– avalik-õiguslik mittepoliitiline mittetulundusühing, mis on loodud täiskasvanute ja kooliõpilaste vaba tahte tulemusena, mis on ühinenud ühiste huvide alusel ühiste eesmärkide elluviimiseks.

Venemaal arenes klastrite teema arenenud riikidest mõningase mahajäämusega, kuid pälvis sellest hoolimata paljude teadlaste ja majandusteadlaste tähelepanu. Aastate jooksul on olnud trend, et huvi klastrite kui regionaalarengu vahendi vastu on kasvanud. Klastrite arendamise väljavaadetest teatati ametlike dokumentide tasemel. Näiteks "Vene Föderatsiooni teaduse ja innovatsiooni arendamise strateegia perioodiks kuni 2015." riigi majandusarengu ühe olulisema suunana näeb see ette “...majanduses nõudluse stimuleerimist innovatsiooni ja teadusuuringute tulemuste järele, tingimuste ja eelduste loomist jätkusuutlike teadus- ja tööstuskoostöösidemete kujunemiseks, innovatsioonivõrgustikud ja -klastrid.

Venemaa valitsus peab klastripoliitikat üheks 11 "põhiinvesteerimisalgatusest" koos Vene Föderatsiooni investeerimisfondi, Arengu- ja Välismajanduspanga, Venemaa Venture Company, erimajandustsoonide ja uue programmi loomisega. tehnoparkide loomine ja muud algatused, mis on vahendid Venemaa majanduse mitmekesistamiseks. Praegu on paljud Vene Föderatsiooni moodustavad üksused asunud välja töötama klastritel põhinevaid arengustrateegiaid (näiteks: Tatarstani Vabariigi haridusklastrite arendamise projekt: Tatarstani Vabariigi valitsuse ametlik portaal, www.mert. tatar.ru)

Professor Porter usub, et Venemaal on palju valdkondi, mis võivad moodustuda tõhusateks klastriteks, tema ülesandeks on määrata, „kuhu maailmamajanduse nišši Venemaa nüüd eriti tootlikult ja tõhusalt mahub”. Ja meie riigi ilmne konkurentsieelis võimaldab meil neid projekte ellu viia - kõrge hariduse ja kvalifikatsiooni tase .

Mis on klaster haridussüsteemis? Siin on mõned määratlused:

• Haridusklaster

– "tööandja ja haridusasutuste ühendamine terviklike programmide komplekti abil" (Tatarstani Vabariigi ametlik server).

Kooliklaster:

„Igas klastris on tugikoolidel pedagoogilised partnerid – need on satelliitkoolid..., koolieelsed lasteasutused..., need on ka sotsiaalpartnerid – ülikoolid, raamatukogud, muuseumid, meedia...” (Binom. Teadmiste labor).

Haridusklastrite arendamise väljavaated on väga tõsised, kuid praeguses etapis on see valdkond veel vähe uuritud. On Tatarstani haridussüsteemil põhinevaid uurimusi, haridusasutusel põhineva klastri loomise kontseptsiooni ja struktuuri käsitlusi käsitlevaid töid, publikatsioone sotsiaalse partnerluse mehhanismide kohta klastrisüsteemis ja mitmeid muid töid.

Esmakordselt esitletakse haridusklastri mudelit klubitöö korraldamise näitel õppeasutuses.

Siin on järeldused:

1. Organisatsiooni seisundi kogu majanduse jaoks, ühendades korrapärasemaks süsteemiks ( klaster), on kasvupunkt, millega hakkavad liituma ka teised organisatsioonid.
2. Põhipunkt
klastri moodustamine on turg "kasumlikkuse" mehhanism tihedam suhtlus samal territooriumil asuvate organisatsioonide vahel. Konkurentsivõimeliste organisatsioonide ja institutsioonide koondumine territoriaalsele alusele on tingitud positiivse tagasiside seoste tekkimisest, kui üks või mitu kõige lootustandvamat struktuuri levitavad oma positiivset mõju oma vahetusse keskkonda.
3. Protsessi keskmes
klastri moodustumine peitub teabevahetus vajaduste, seadmete ja tehnoloogiate küsimustes partnerite vahel. Kõigile klastris osalejatele toimub tasuta infovahetus ja uuenduste kiire levitamine erinevate kanalite kaudu.
4. Olulised klastri arengut määravad tegurid on selle mitmekesistamine ja innovatsioon, mis põhineb klastri seostel teadusasutustega.
5. See on põhimõttelise tähtsusega võime erinevate tööstusharude partnerite ühendused (klastri sees) tõhusalt kasutada sisemisi ressursse.
6. Klaster mängib selles positiivset rolli investeeringute meelitamine haridussüsteemi.
7. Klastripoliitika rakendamine hariduses – alus nii haridussüsteemi uuenduslikuks arenguks rahvamajanduse alguses kui ka tulevikus.

Loetleme haridusklastri loomiseks vajalikud ressursid.

Inimressursid:õppeasutuste juhid, kes on huvitatud tõhusast koostööst erinevate organisatsioonidega; loomingulised õpetajad, kes on valmis korraldama kooliklubide või muude täiskasvanute ja laste ühenduste tööd.

Teabeallikad:
– teabeandmebaas kõigi ja kõigi haridusklastris osalejate kohta;
– aktiivse suhtluse tugi levitamisfunktsiooni täitvate väliste infokanalitega;
– kõikide haridusklastrisse kuuluvate õppeainete ja organisatsioonide infovoogude kaasamine linnaosa ja linna üldisesse infokeskkonda.

Organisatsioonitingimused:
– uuendusliku pedagoogilise tegevuse tuumiku ümber ühendatud valitsuse, äriringkondade, organisatsioonide jne esindajaid hõlmava võrgustikustruktuuri määratlemine, loomine;
– klubide tegevust ja kõigi haridusklastri elementide koostoimet reguleerivate normdokumentide väljatöötamine;
– regulaarsed turundusuuringud haridusklastri arengu võimalike suundade kohta.

Materiaalsed ja tehnilised tingimused:

Igal õppeasutusel on võimalus kasutada olemasolevat materiaaltehnilist baasi konkreetse projekti või tegevusvaldkonna elluviimiseks haridusklastri raames. Haridusklastri ehitamine eeldab muuhulgas kõigi partnerite materiaalsete ja tehniliste ressursside kasutamist.

Vaatleme haridusklastri komponente. See koosneb erinevate keskkondade elementidest. Elemendid – organisatsioon tervikuna (ülikool, äristruktuur, õppeasutus jne) või selle üksikud struktuurid, struktuuride kombinatsioon, mis osaleb ülesande lahendamisel. Haridusklastris osalejate koosseis (selle elemendid) võib sõltuvalt asjaoludest muutuda ja täieneda.

Peamist juhtimisressurssi esindav organisatsioon saab klastri tuumaks ja loob suhete süsteemi selle elementide vahel.

Elementide komplekt:

1. Organisatsioonilis-territoriaalne struktuur (klastritasand) – mitmesugused keskkonnad, nende kooslused.

2. Ressursi struktuur on klastri vertikaalne: ressursside (personali-, finants-, materjali-, teabe-, haridusalane jne) kombinatsioon sõltuvalt ülesandest.

3. Funktsionaalne struktuur - klastri tasandi ja klastri vertikaali ristumiskoht: funktsioon - uudne probleemilahendus.

Esitatud haridusklaster sisaldab kolme kobartasandid.

Esimene kobartasand on õppeasutuse “territoorium” (põhiharidus, lisaõpe, tugiteenus)

Teine kobartasand on kooliklubide “territoorium”.

Kolmas klastri tasapind koosneb neljast keskkonnast:
– sotsiaalne (võimud, avalikud ja poliitilised organisatsioonid, sotsiaalsete institutsioonide süsteem, piirkonna elanikkond, perekonna institutsioon);
– teaduslikud (teaduskoolid, ülikoolid, teadusasutused, konsultatsioonikeskused);
– majanduslik (majandusüksuste süsteem (tootmisettevõtted, kaubandusettevõtted, teenindussektorid), ressursipotentsiaal);
– kultuurilised (kultuuriorganisatsioonid, täiendõppeorganisatsioonid).

Igasse keskkonda kuuluvad erinevate organisatsioonide esindajad (sotsiaalpartnerid). Olenevalt ülesannetest võib klastri tasapindade arv ja elementide kombinatsioon neis olla erinev.

Klastrite ideoloogia ise on huvitav ja teostuste poolest ammendamatu. Kuid sellise keeruka süsteemi rakendamise aluseks on praktiline huvi ja otstarbekus. Haridusklaster on paindlik ja mobiilne struktuur, mille sees võib olla erinevaid interaktsioonimarsruute.

Oleme esitanud universaalse haridusklastri mudeli - olenevalt klastri tasandite ja erinevate keskkondade elementide arvust võib marsruute olla täiesti erinev. Nende moodustamisel saab määravaks teguriks sellise liidu eesmärk ja tulemus. Selle klastri tuumaks on õpilane, tema huvid, vajadused ja võimalused.

Seega on haridusklastri edukas toimimine üks võimalikest moodsa kooli arengu teedest. Kooli nr 323 sellesuunaline kogemus viitab positiivsetele kvalitatiivsetele ja kvantitatiivsetele muutustele, mis aitavad kaasa õpilaste õpitulemuste, õpetajate kvalifikatsioonikategooriate ja uuendusmeelse kooli staatuse nõuete saavutamisele.

Bibliograafia:

1. Haridusklaster kui klubitöö korraldamise vorm koolis / Toim L.A. Florenkova, T.V. Štšerbova: Haridus- ja metoodiline käsiraamat. – Peterburi, 2010.
2. Tatarstani Vabariigi haridusklastrite arendamise projekt: Tatarstani Vabariigi valitsuse ametlik portaal. www.mert.tatar.ru
3. M. Porter, K. Ketels Konkurentsivõime ristteel: Venemaa majanduse arengusuunad, aruanne. http://xrumer.csr.ru/news/original_1324.stm
4. Porter M. Konkurents / M. Porter. SPb. – M. – Kiiev: “Williams”, 2002.
5. Yavorsky O.E. Haridusklaster kui sotsiaalpartnerluse vorm tehnikumi ja gaasitööstuse ettevõtete vahel. Väitekirja kokkuvõte. Ph.D. ped. Teadused, Kaasan, 2008.
6. Kamensky A.M.., Koolisisene haridusklaster, 2009.
7. Korchagina, E.A. Sotsiaalne partnerlus kui haridusklastri juhtimise mehhanism / E.A. Korchagin // Uuendused hariduses. – 2007. – nr 6. – Lk 43–51.
8. Jurijev, V.M., Chvanova, M.S., Peredkov V.M.Ülikool kui innovatsiooni- ja haridusklastri keskus / V.M. Jurijev, M.S. Chvanova, V.M. Peredkov // TSU bülletään. – 2007. – Väljaanne nr 5 (49). – Lk 7–12.

Eripedagoogikas käsitletakse kasvatust kui eesmärgipäraselt korraldatud pedagoogilise abi protsessi puuetega inimese sotsialiseerimisel, sotsiokultuurilisel kaasamisel ja sotsiaalsel kohanemisel. Haridus toimub erinevates ajalistes, ajaloolistes ja sotsiaalkultuurilistes tingimustes ning on muutuv vastavalt ühiskonnaelu muutuvatele vormidele ja tegelikkusele. Selle eesmärgid ja eesmärgid, meetodid ja vahendid määravad kindlaks haridussüsteemid ja institutsioonid, mis sõltuvad sotsiaalsetest tingimustest ja nõuetest. Ja samas järgib ja vastab nii iga üksiku inimese isiklikele erivajadustele kui ka kogu ühiskonna vajadustele, peegeldades antud sotsiaal-kultuurilises keskkonnas kehtivaid norme ja reegleid. Eripedagoogikas on kasvatus eesmärgistatud sotsiaalne suhtlemine, mille tähendus on eripedagoogiline abi puuetega inimesele tema arengus, sotsialiseerumisel, kehtivate sotsiaalkultuuriliste normide ja väärtuste valdamisel, sotsiokultuurilisel kaasamisel, abistamine tavapärasele omase elustiili saavutamisel. inimene.

Eripedagoogika eesmärke võib esindada pedagoogiliste ülesannete kogum, mille eesmärk on arendada lastel järgmisi omadusi ja oskusi: eluväärtuste mõistmine ja teatud väärtusorientatsioonide kehtestamine; inimkultuuri põhikomponentide valdamine (kõigile kättesaadaval tasemel) ja oma isiksuse kultuuri - teadmiste kultuuri, tundekultuuri ja loomingulise tegevuse - kujunemine; usalduse ja huvi saavutamine elu ja ümbritseva maailma vastu; teadmised oma isiksusest, selle võimalustest ja arengupiiridest; enesearengu ja eneseabi motiveerimisvõime kujundamine ja rakendamine; elutähtsate pädevuste kujundamine (igapäevaelus vajalikud teadmised ja oskused, tänu millele saavutatakse objektiivse maailma tundmine ja korrastamine, eneseteenindus, enesega toimetulekud ning eksistentsikindlus); orienteerumine ümbritsevas maailmas, sotsiaalsetes suhetes - teabe kasutamine, suhtlemine, suhtlemine ja koostöö eakaaslastega, ümbritsevate inimestega;

kontrolli ja enesekontrolli oskused, enda tegevuse ja käitumise enesehindamine.

Psühhofüüsilised häired põhjustavad elutegevuse piiranguid, mille tulemuseks on raskused või võimetus iseseisvalt omandada sotsiaalseid kogemusi ja ühiskonna moraalseid väärtusi. See omakorda tekitab inimeses abituse tunde, sõltuvust teistest, kes on sunnitud enda peale võtma kogu oma elutegevuse korraldamise ja reguleerimise ning toimima sotsiaalse suhtluse protsessis vahendajatena. Seetõttu toimib eriõpetus pedagoogilise abina elukvaliteedi parandamisel rasketes tingimustes, mis on tingitud piiratud eluvõimalustest ja sotsiaalsest suhtlusest. Ilma hariduseta

tugi, ilma sihipärase abita, psühholoogilise ja pedagoogilise toetuseta tekib sellistel inimestel paratamatult alaväärsustunne, piiratud vaimne-vaimne, sotsiaalne, moraalne, emotsionaalne ja esteetiline eksistents. Toetus elus tähendab eelkõige abi sotsiaalsest isolatsioonist ülesaamisel, kogu ümbritseva maailma mitmekesisuse avamisel puudega inimesele, normaalse inimeksistentsi talle kättesaadavaks tegemisel ning tema kaasamisel sellesse maailma kandjana ja kandjana. ühise kultuuri tarbija.

Eripedagoogika pakub haridustegevuste kogumit, mis peaks lapse või teismelise ette valmistama kaasaegsele inimesele kõige sobivama elustiili juhtimiseks ja aitama tal saavutada inimlikku küpsust.

Haridus selle sõna laiemas tähenduses – inimeseks õppimine – on haridus. Eripedagoogika jaoks osutub oluliseks mõistete “haritatavus” ja “õpitavus” olemus, kuna praktikas on olemas mõisted “raskesti õpitav”, “õpetamatu” ja “raskesti haritav” laps. Eripedagoogika ja eripedagoogika (erinevalt üldpedagoogikast) hõlmavad oma pedagoogilise mõju ja abiga inimesi, kellel on vähenenud ja mõnikord minimaalsed õppe- ja kasvatusnäitajad, kes leiavad ja kasutavad tõhusalt parandus- ja kasvatustöö viise ja vahendeid nendes tingimustes. Praktika näitab, et üldtunnustatud mõisted "koolitus" ja "kasvatus" selles tähenduses, milles need on aktsepteeritud ühiskonnas, tavapärases hariduskeskkonnas, ei ole kohaldatavad sügava vaimse alaarenguga isikutele.

Mõisted „õpitavus” ja „koolitatavus” on väga suhtelised ja sõltuvad sellest, millised eesmärgid on seatud ja millise lati seab haridus- ja koolitusprogramm, õppeasutus, samuti sellest, kas õpetajad keskenduvad õpilaste individuaalsetele, isiklikele võimalustele. või näha ainult normatiivseid kriteeriume. Eripedagoogika puhul on oluline kindlaks teha, mida mõeldakse koolituse ja hariduse all seoses teatud kategooria puuetega lastega, eriti kuna õpivõimet peetakse sageli hariduse eelduseks, mitte aga nähtuseks, mis on olemas. erihariduse protsess.

Eripedagoogika tunnustab haridust laiema ja terviklikuma kategooriana kui haridus, mis tuleneb puuetega inimese sotsiaalse kaasamise ja kohanemise ülesannete esmatähtsusest.

Puudega laps on sageli ideaalsest kuvandist väga kaugel. Eripedagoogika peab tegelema mitte “ideaalse lapsega”, vaid reaalse inimesega (laps, teismeline, täiskasvanu), kellel on piiratud eluvõimalused, keda koormavad ka spetsiifilised sotsiaalkultuurilise kaasamise probleemid. Seetõttu ei lähtu ta õppemarsruudi koostamisel lapsel puudujääva arvestamisest ideaalini, vaid, vastupidi, keskendub kõigele positiivsele, mis sellel konkreetsel õpilasel on (säilitanud). Ja olemasolevatele kalduvustele ja võimalustele tuginemine on edasiliikumise lähtepunktiks, aitab näha lapse haridusvajaduste olemust ja mõista tema kasvatusülesandeid.

Eripedagoogika lähtub humanistlikust ideest, et igal inimesel, isegi raske puudega, on arengu-, enesearengu- ja seega ka hariduse potentsiaal, mis aitab tal sulanduda sotsiaalsete suhete muutuvasse konteksti. Lapse haridusvajaduse määravad tema vanus, arenguhäirete või kõrvalekallete ilmnemise aeg ja iseärasused, nende ilmingud, sekundaarsete kõrvalekallete korrigeerimise võimalused ja nende kompenseerimine, sotsiaalkultuurilise keskkonna mõju, lähima osavõtt. keskkond. Igal juhul lähtub õpetaja või kasvataja konkreetse lapse jaoks individuaalse õppekava sisu määramisel ühelt poolt antud vanuse kohta kehtivatest üldtunnustatud nõuetest ja teiselt poolt individuaalsetest võimalustest. selle konkreetse inimese jaoks, mille määravad bioloogilised ja sotsiaalsed tegurid, mis määravad vajalike pädevuste omandamise tempo ja ulatuse, samuti tema motivatsiooni- ja väärtushoiakud.

Varases eas (0–2 aastat) hõlmab paranduspedagoogiline abi lapsele positiivse emotsionaalse tausta, turvatunde ja psühholoogilise mugavuse tagamist; tema sensomotoorsete oskuste stimuleerimine ja sihipärane toetamine, arendamine ja korrigeerimine; arengukeskkonna loomine, mis aitab ületada puudujääke tajus, liikumises ja kõne kujunemise raskusi. Selle töö lahutamatuks osaks on abi ümbritsevate inimeste ja objektidega suhtlemise lihtsaimate oskuste ja iseteenindusmeetodite omandamisel. Oluline roll on kasvataja ja vanemate osalemisel lapse kuulmis- ja visuaalse taju kujunemisel ja arendamisel, nende puudulikkuse kompenseerimise viiside ja vahendite leidmisel, samuti kõne-, mõtlemis- ja suhtlemisoskuste arendamisel. .

Koolieelses eas (3–6 aastat) rikastatakse haridusprotsessi tegevusvaldkondadega, mis on keskendunud sotsiaalse suhtluse kujundamisele ja võimele adekvaatselt käituda kõige lihtsamates moraalse ja eetilise iseloomuga olukordades. Eripedagoogiline tugi kõigi kõne-, mõtlemis- ja suhtlemisvormide arendamisel jätkub ja laieneb; käib töö motoorsete funktsioonide parandamiseks ja rikastamiseks, liigutuste koordineerimiseks tegevustes ja operatsioonides esemetega ning motoorsete enesekontrollivõime arendamiseks; arenevad hügieenilised ja lihtsad majapidamisoskused, aga ka enesehooldusoskused. Järk-järgult algab ja süveneb töö lapse intellektuaalse ja kultuurilise pagasi, mängu- ja haridus-kognitiivsete oskuste omandamisel; pannakse alus soorollile ja sotsiaalsele identifitseerimisele. Märkimisväärset tähelepanu pööratakse emotsionaalse sfääri arendamisele ja korrigeerimisele.

Algkoolieas (7-10 aastat) jätkub kõigi nende oskuste, vilumuste ja pädevusvaldkondade arendamine ja rikastamine, mille kujundamisel eelmistes etappides oli kasvatuslik mõju. Samal ajal on koos keskendumisega kasvatuslikule ja kognitiivsele tegevusele muutumas sotsiaalse suhtlemise, koostöö ja koostöö oskuste kujundamine, isikuomaduste ja omaduste (täpsus, distsipliin, visadus, sihikindlus jne) selgitamine ja edasiarendamine. järjest olulisemaks. Arenevad sotsiaalselt olulised isikuomadused - iseseisvus, abivalmidus ja oskus seda vastu võtta, eneseabioskus, vastutusvõime, enesekindlus ja tugevus, sihikindlus, lahkus jne.

Sotsiaalsed oskused ja sotsiaalse orientatsiooni oskused on puuetega laste sotsiaalse kaasamise ja kohanemise seisukohalt eriti olulised. Kasvava inimese psühholoogiline ja pedagoogiline ettevalmistus eluks ja tegevuseks ühiskonnas, sh laste- ja noorukite kogukonnas, on pidevalt ja kõikjal (kõikides kasvatustöö vormides). Suurt tähelepanu pööratakse humanistliku suhtetüübi kujunemisele, mis eeldab emotsionaalselt positiivset suhtumist teistesse, vastastikust taktitunnet ja delikaatsust, adekvaatset enesehinnangut ning võimalikult realistlikku suhtumist nii enda kui ka oma puuduse hindamisel, psühholoogilise tunde loomulikku avaldumist. kaitseoskused ühiskonna agressiivsetest või ebasõbralikest hoiakutest, mikrokeskkondadest. Just selles vanuses on ülimalt oluline äratada lapses, aga ka peaaegu teismelises tunnetuslik huvi looduse ja inimese maailma, nii enda kui ka teiste inimeste sisemaailma vastu.

Vanema kooliea jaoks pakub eriharidussüsteem psühholoogilist ja pedagoogilist abi iseseisvaks täiskasvanueaks valmistumisel, selliste keeruliste probleemide lahendamisel nagu elukutse valimine ja omandamine, tööle asumine, tavaliste inimeste meeskonnaga liitumine, iseseisev, vanematest sõltumatu elu, kujundamine. suhtlusringkond, soorolli identifitseerimine ja seksuaalsus, vaimsed ja moraalsed väärtused, pere loomine, laste saamine, avalikus elus osalemine, oma elustiili ja eluviisi leidmine ja kehtestamine. Koolieas toimub vastavalt õpilaste ealistele iseärasustele ja võimalustele nende kodanikukasvatus.

Loomulikult ei saa iga puudega inimene neid pädevusi täielikult omandada. Seetõttu koostab õpetaja iga õpilase jaoks individuaalse kognitiivse ja arendava programmi, tuginedes juba olemasolevale või saavutatule, liikudes koos lapsega väikeste sammude kaupa eespool nimetatud valdkondades edasi. Kokkuvõttes koosnevad need järgmisest neljast põhivaldkonnast: teadlikkus ja hindamine iseendast kui aktiivsest subjektist, kes suhtleb välismaailmaga; sotsiokultuuriliste normide ja väärtuste, reeglite ja juhiste valdamine; sotsiaal-kultuurilise elu, ühiskonnaelu oskuste ja vilumuste kujundamine; orienteerumine ümbritsevas loodus- ja tehnoloogilises maailmas ning ühiskonnaelus.

Eksperdid on välja toonud kuus puuetega inimeste sotsiaalse kaasatuse seisukohalt olulist sotsiaalse elu tegevuste kategooriat – eneseabi; edasi liikuma; tööhõive (tegevus); suhtlemine; enesemääratlemine ja sotsiaalne suhtlus. USA teadlased ja pedagoogid toovad välja kümme funktsionaalset valdkonda, mis on vajalikud inimese isiklikuks iseseisvuseks igapäevaelus: enesehooldus (söömine, pesemine, riietumine, tualeti kasutamine jne); füüsiline areng (sensomotoorne); majandustegevus (rahaga ümberkäimine, ostlemine); mõtlemise, kõne arendamine; lihtsad akadeemilised oskused (arvutus- ja kirjaoskus); majapidamine (toiduvalmistamine, koristamine, lihtsate kodumasinate ja tööriistade kasutamine); kutsetegevus (või töö); enesemääramine (elustiil, elukutse valik, vaba aeg); vastutus; osalemine avalikus elus.

Kaasaegne pedagoogika on keskendunud humanistlikele kasvatuspõhimõtetele ja -meetoditele ning vastavalt sellele osutab järgmistele ülesannetele, mille lahendamine määrab sihipärase hariduse edukuse: õpilase ja kaaslaste ning õpetaja suhete personaalse stiili kujundamine; positiivsete eesmärkide süsteemi loomine; emotsionaalselt isiklik, dialoogiline lähenemine haridusele; haridus interaktsiooni kaudu; haridus läbi loovuse. Eripedagoogika, tunnustades täielikult nende üldpedagoogiliste põhimõtete tähtsust ja aktsepteerides neid oma töös, ehitab samal ajal vastavalt piiratud võimetega lapse arengu eesmärkidele üles kasvatusprotsessi, lähtudes ka teatud kindlatest põhimõtetest. : normaliseerimine; eripedagoogika varajane alustamine, selle sekkuv ja arendav iseloom ning ennetavus; võttes arvesse geneetilisi tegureid; hariduse korrigeeriv ja kompenseeriv suunitlus;

hariduse sotsiaalselt adaptiivne orientatsioon; tegevus-praktiline alus sotsiaalkultuuriliste normide ja väärtuste ning elutähtsate pädevuste omandamiseks; hariduse, koolituse ja tervise parandamise ühtsus; individuaalne-personaalne lähenemine õppeprotsessi korraldamisele ja selle tulemuste hindamisele.

Normaliseerimise põhimõte eeldab, et puudega lapse kasvatamine peaks toimuma iga konkreetse vanusega lapse jaoks loomulikus, normaalses keskkonnas (või võimalikult lähedases tavakeskkonnale), mitte isoleeritult, vaid keskkonnas ja keskkonnas, kus lapse kasvatamine on vajalik. suhtlemine tavaliste õpilaste ja täiskasvanutega. Teisisõnu, kasvatus peaks toimuma normaalsetes tingimustes, mis on iseloomulikud iga lapse, teismelise või täiskasvanu elukeskkonnale.

Eripedagoogika varajase alustamise, sekkumise, arendava iseloomu ja ennetuslikkuse põhimõte ei taga mitte ainult õigeaegset (alates kõrvalekallete või arenguhäirete avastamisest) parandus- ja kasvatusabi ning eriti esimestel elukuudel, vaid ka ennetavat abi. võimalikest kõrvalekalletest isiklikus arengus tänu täiustatud parandus- ja kasvatusmeetmetele ning õpetaja orientatsioonile lapse "proksimaalse arengu tsoonile". Eripedagoogika sekkumisomadus seisneb selles, et kui lapse arengus ilmnevad kõrvalekalded või häired, mis võivad negatiivselt mõjutada tema kui sotsiaalse olendi edasise arengu kulgu, sekkub õpetaja või kasvataja sellesse protsessi aktiivselt (sekkumine - sekkumine), katkestades või selle muutmine, olukorrale adekvaatsete tingimuste loomine - elukeskkond. Kui tavalisele varases ja eelkoolieas lapsele piisab normaalseks arenguks ja sotsialiseerumiseks tavalisest perekasvatusest, mida viivad läbi vanemad ja sugulased, siis arengupuudega lapsele varajane eripedagoogiline abi ja spetsiaalne hariduskorraldus. on vaja, mis on faktor, mis määrab kogu tema edasise saatuse, tema võimalused täiskasvanuelu elluviimisel.

Parandus- ja kasvatusprotsessi korrektseks korraldamiseks kohustuslik geneetiline põhimõte põhineb eripsühholoogia andmetel, et puuetega laste psüühika areng allub samadele mustritele, mis on iseloomulikud normaalse lapse arengule.

Seetõttu ei võta me haridusprogrammi koostamisel arvesse mitte ainult lapse arengutaset ja -võimeid, vaid keskendume ka antud vanusele omaste sotsiokultuuriliste saavutuste kujunemise mustritele.

Parandus-arengu- ja kompenseeriva hariduse põhimõte - see põhimõte näeb ette sellise parandus-kasvatusliku töö korraldamise lapse või noorukitega, tänu millele saavutatakse vajalikud sotsiaal-kultuurilised normid ja väärtused, mis on tavapärasel viisil kättesaamatud. omandas ta spetsiaalsete vahendite ja lahenduste abil sensomotoorse ja psüühika kompenseerivate mehhanismide arendamise kaudu.

Hariduse sotsiaalselt adaptiivse orientatsiooni põhimõte eeldab kogu töö sellist ülesehitust, mis aitab kaasa õpilase sotsiaalse ja isikliku stabiilsuse kujunemisele, valmisolekule elada kaasaegse inimese iseseisvat, normaalset elu, mis on talle kättesaadav, äratades ja tugevdades tema elu. võime ja motivatsioon eneseteostuseks ja -jaatuseks, täisväärtuslikuks ühiskonda kaasamiseks, vastutustunde arendamine oma olemasolu eest.

Sotsiaalkultuuriliste normide ja väärtuste, elutähtsate pädevuste aktiivse ja praktilise arendamise põhimõte kinnitab just selle hariduse aluse tähtsust paljude puuetega õpilaste kategooriate jaoks. Praktiline tegevus osutub nende jaoks kõige olulisemaks, sageli ka peamiseks viisiks ümbritseva elu mõistmiseks, vahendiks kaotatud või kahjustatud füüsiliste või vaimsete struktuuride hüvitamiseks. Võttes arvesse kõikidele arengupuudega laste kategooriatele iseloomulikke verbaalse vahendamise raskusi, viiakse läbi sotsiaalse kogemuse omandamine, piisava sotsiaalse suhtluse arendamine, käitumis- ja suhtlemisnormid, eriti parandus- ja kasvatustegevuse algstaadiumis. töö, just mitmesugustes praktilistes tegevustes, mis simuleerivad teatud olukordi, sotsiokultuurilise keskkonna nõudeid ja tingimusi. Selline sotsiaalkultuuriliste normide valdamine vastab kõige paremini enamiku nende laste kognitiivse tegevuse tunnustele.

Hariduse, koolituse ja rehabilitatsiooni ühtsuse põhimõte rõhutab hariduse ja koolituse ning parandustöö lahutamatut seost; ja see ühtsus läbib kõiki õpilase eluelemente kogu ärkveloleku perioodi jooksul päevast päeva ja päevast päeva. See ei hõlma mitte ainult lahutamatut kasvatuslikku mõju, vaid ka kasvatustegevust, parandus- ja kasvatustööd (välismaal on kasutusele võetud mõiste "teraapia", mis tähendab mis tahes abistavat, korrigeerivat, pedagoogilist, õpilasega seotud kohanemistegevust) ja hooldust. Sama oluline komponent on õpilaste tervise parandamise protsess, kuna paljud neist peavad lisaks arenguhäiretele ka oma tervist parandama. See saavutatakse: kaitserežiim õpilaste elutegevuse korraldamisel, samuti tervist kaitsvad eripedagoogilised tehnoloogiad, adaptiivsed kehalise kasvatuse tunnid ja parandusõppe protsessi meditsiiniline tugi.

Individuaalse ja personaalse lähenemise põhimõtte õppeprotsessi korraldamisel ja selle tulemuste hindamisel määrab iga piiratud võimetega õpilase isiksuse arengu sügav ainulaadsus. Olulised erinevused sotsiaalkultuuriliste pädevuste omandamise võimalustes (määr, kvaliteet, maht) nõuavad isiksuse kujunemiseks ja arendamiseks individuaalsete programmide väljatöötamist ja rakendamist. Kasvatustulemuste hindamine toimub ennekõike võrreldes lapse varasemate omadustega, mis näitab tema individuaalset arengut, ja alles seejärel saavutatud sotsiokultuurilise kohanemise ja elutähtsate pädevuste valdamise taset, mis on juba korrelatsioonis normidega. ja teatud sotsiaalkultuurilise keskkonna nõudeid, hinnatakse.

Isikliku suhete stiili kujundamise põhimõte eeldab, et haridusprotsessis on väga keeruline kommunikatiivne tegevuste kogum, mis on keskendunud parandus- ja kasvatuseesmärkidele. Selle aluseks on sügavalt isiklik suhe õpetaja ja lapse vahel: inimeselt inimesele, õppeainelt õppeainele, õpetajalt lapsele ei edastata mitte ainult hariduslikku sisu, vaid toimub ka emotsionaalsete ja väärtushoiakute vahetus.

Positiivse emotsionaalse tausta loomise põhimõte läbib kogu lapsega töötamise õhkkonna. Elurõõm ja usaldus selle vastu on dünaamilised tingimused elutegevusse kaasamiseks ja kaasamiseks, mis tuleb lapse enda soovist. Ta ei saa endale selliseid tingimusi luua. See on õpetaja ja loomulikult lapsevanemate ülesanne. Kuid nii lapse rõõm kui ka usaldus saab tekkida ainult siis, kui teda aktsepteerivad ja tunnustavad (sellisena, nagu ta on) kõik teda kasvatajad, kes moodustavad tema suhtlus- ja suhtlusringi. Õpetaja ja lapse vahelise suhtluse emotsionaalne-väärtuslik aspekt eeldab mitte ainult lapsele edastatava haridusinfo emotsionaalset rikkust, vaid ka selle teabe edastamise viisi. Kasvatusprotsessiga kaasnev leebe, sõbralik, südamlik suhtumine on lapse poolt positiivselt tajutav ja loob usaldusliku õhkkonna, aidates kaasa edule.

Haridus interaktsiooni (interaktsionaalsuse) kaudu on üks kaasaegse eripedagoogika aluspõhimõtteid. Puudega lapse või teismelise puhul tähendab see abi tema ja keskkonna vahelise suhtluse kujunemisel, pedagoogilist tuge interaktiivsel suhtlemisel tema arenguks kättesaadava keskkonnaga, mille lahutamatuks osaks on vanemad ja lähedased, õpetajad ja pedagoogid ja muidugi eakaaslased. Arengupuudega laps, rohkem kui tavaline laps, võib jääda tundmatuks, ei saa sõbralikku tähelepanu või talle lihtsalt ei meeldi; mitte ainult teised, vaid mõnikord isegi vanemad. Väga sageli jääb ta ilma tähelepanust, lahkusest, aktiveerivatest mõjutustest, vahel isegi õpetajalt. Seetõttu on väga oluline, et ta saaks õpetajalt arusaadava selguse ja soojusega väljendatud “kutse” suhtlemisele, sest see on sisuliselt kutse elule.

Isikliku hariduse loovuse kaudu põhimõte viitab sellele, et puuetega laste haridus loometegevuse tingimustes on suure tähtsusega, ennekõike võimalusena kujundada ja arendada nende võimet ümbritsevas maailmas navigeerida, sellega kohaneda ja leida konkreetse elusituatsiooniga seoses kättesaadavaid eneseabivahendeid.olukorrad. Lisaks aitab tegevus ja eriti loominguline tegevus (eripedagoogikas laialdaselt rakendatakse kunstilise ja esteetilise tegevuse kaudu) kaasa loova kujutlusvõime arengule, elukogemuse rikastamisele, aitab tunnetada ja esteetiliselt valdada ümbritsevaid loodus- ja esteetilise tegevuse nähtusi. sotsiaalne maailm. Kunstiline ja loominguline tegevus on ka vaimse ja füüsilise arengu häirete korrigeerimise vahend. Kui see põhineb mitte välistel, vaid laste sisemistel motivatsioonidel, osutub see palju motiveeritumaks, pikaajalisemaks ja produktiivsemaks kui väljastpoolt paika pandud ja reguleeritud. Hariduse eesmärkide saavutamiseks on palju põhjendatud ja tõestatud viise ja meetodeid. Kaasaegne haridusteooria eristab kahte meetodite rühma, mis erinevad õpilasele avaldatava mõju olemuse poolest: väline mõju - suunavad meetodid ja sisemine mõju - emotsionaalsele sfäärile suunatud humanistlikud meetodid. Esimeste hulka kuuluvad: nõue, väljaõpe, harjutus, karistus, julgustamine, juhendamine, juhendamine.

Humanistlikud meetodid - tegevusse kaasamine, moraalne koosloome, emotsionaalne olukord, valikuvabadus, tegevuse tähenduse muutmine, haridusliku olukorra modelleerimine, edusituatsioon, "hea tegemise" olukord - aitavad kaasa enesearengule ja laste eneseteostus. Neid rakendatakse edukalt ühistegevuses, koostöösituatsioonides, aidates kaasa dialoogiliste, subjekti-subjekti suhete loomisele ja arengule, lapse intellektuaalse, emotsionaalse ja tahtelise sfääri arengule. Arvestades erinevate puuetega laste arengu iseärasusi ja suuremat vajadust hariduse suunamise järele, samuti eriõpetaja tegevuse korrigeerivat ja arendavat funktsiooni, tuleks mõistlikuks tunnistada humanistlike ja direktiivsete meetodite kombineerimise vajadust õppetöös. reaalne kasvatusprotsess; määratletakse järgmised peamised üld- ja erihariduse kasvatusmeetodid: pedagoogika: sotsiaalse kogemuse kujundamise meetodid (praktilised, tegevuspõhised) - tegevustesse kaasamine; koolitus; harjutus; hariduslikud olukorrad; mäng; käsitsitöö; visuaalne ja kunstiline tegevus jne; sotsiaalse kogemuse, tegevuse ja käitumise (info) mõistmise meetodid - vestlus, nõustamine; meedia, kirjanduse ja kunsti kasutamine; näiteid ümbritsevast elust, sh õpetaja, kasvataja isiklik eeskuju; ekskursioonid, koosolekud jne; tegevuste ja suhete stimuleerimise ja korrigeerimise meetodid (stiimul-hinnav) - valikuvabadus; tegevuse tähenduse muutmine; edu olukord; pedagoogiline nõue, julgustus, hukkamõist, umbusaldus, karistus; isiksuse enesemääramise meetodid - eneserefleksioon, enesetundmine, enesekasvatus.

Sarnaselt õppemeetoditele on ka puuetega laste kasvatamise meetoditel esiteks spetsiifilised rakendusomadused ja teiseks kasutatakse neid sobivates kombinatsioonides nii omavahel kui ka õppemeetoditega, olles sageli sisse ehitatud ühte või teise spetsiaalsesse haridustehnoloogiasse.

Arengupuudega lastel on kõige enam juurdepääs tegevuspõhistele ja praktilistele sotsiaalse kogemuse kujundamise meetoditele. Need on eriti tõhusad koolieelses ja algkoolieas, samuti töös intellektipuudega, vaimse alaarenguga ning kõne- ja kuulmisarengu puudujääkidega lastega.

Harjutusmeetodit (treeningut) kasutatakse stabiilsete sotsiaalse käitumise, sanitaar- ja hügieenioskuste, majapidamis- ja haridusoskuste, enesekorraldusoskuste jne kujundamisel. See ja teised praktilised meetodid (mängud, õppesituatsioonid) sobivad hästi kokku erinevate oskustega. teabemeetodid. Olenevalt õpilaste võimest adekvaatselt tajuda haridus- ja koolitusteavet (mille määrab nii teabe sisu kui ka õpilaste sensoorsed võimed), kasutatakse erinevaid teavitamismeetodeid. Eripedagoogika algfaasis on õppevestluste, juttude, selgituste ja kirjanduse lugemise efektiivsus oluliselt madalam kui massiharidussüsteemis. Kõne alaareng, intellektuaalne puudujääk ning igapäevaste ja sotsiaalsete kogemuste vaesus ei võimalda enamikul arengupuudega lastest omandada rahvajuttude moraalset ja eetilist potentsiaali, täielikult mõista lastekirjanduse proosa- ja poeetilisi tekste ega ammutada hariduslikke näiteid. nendelt. Sellega seoses omandavad visuaalsel teabel põhinevad teabemeetodid, millega kaasnevad õpetaja kommentaarid ja selgitused, suure haridusliku tähenduse. Tegevuste ja hoiakute stimuleerimise ja korrigeerimise meetodeid (pedagoogilised nõuded, julgustamine, noomitus, karistamine) rakendatakse laialdaselt ka praktiliselt toimivas versioonis.

Kaasaegse Venemaa hariduspoliitika uued suundumused on puuetega inimeste integreerimise idee massihariduskeskkonda ja seejärel ühiskondlikku ellu ning katsed seda ellu viia. Sellest tuleneb psühholoogilise ja pedagoogilise haridusabi prioriteetsus puuetega laste iseseisva elutegevuse arendamisel integratsiooni tingimustes. Selle eesmärgi saavutamine hõlmab haridustegevust kolmes suunas

Esimene suund on kasvava puudega inimese isiksuse ühtsuse ja terviklikkuse loomine ja hoidmine, s.o. isiklik integratsioon.

Psühhofüüsilised defektid ja nendest põhjustatud arenguhälbed üksikult häirivad inimese psühhofüüsiliste struktuuride harmoonilist koostoimet.

Haridustegevuse teine ​​suund on sotsiaalsete pädevuste ja sotsiaalse suhtlemisoskuste järjepidev kujundamine ja arendamine.

Haridustegevuse kolmas suund on lõimumisvalmiduse ja lõimumiskultuuri kujundamine kõigi lõimumisprotsessis osalejate - teiste õpilaste, kooliõpilaste ja massiharidussüsteemi õpetajate, lapsevanemate, haridusasutuste administratsiooni ja laiemalt sotsiaalse keskkonna seas.

Loeng nr 8. Koolitus eriharidussüsteemis.

Õppeprotsess eripedagoogikas on üles ehitatud nii kaasaegse kasvatusfilosoofia poolt määratletud metoodiliste põhimõtete ja üldpedagoogika didaktiliste põhimõtete alusel kui ka didaktiliste põhimõtete alusel, mida iga eripedagoogika valdkond arendab ja rakendab. Interaktiivsuse põhimõte, mis tutvustab interaktsiooni ja vastastikuse mõjutamise kategooriaid kui õppeprotsessi põhiomadusi. Selle põhimõtte rakendamine on õppeprotsessis ja eriõppes äärmiselt oluline. Ühe või teise arenguhäirega lapse enda tegevus peab saama mitte ainult õpetajalt tuge, julgustust, kinnitust, vaid ka pidevalt suunamist, korrigeerimist, sageli ka õpetaja saatel. Interaktiivse lähenemisega seatakse pedagoogilise tegevuse keskmesse häiritud (keerulise) haridusolukorra probleem, milles õpetaja toimib lapse ja keskkonna vahelise "lülina", soodustades keskkonna normaliseerumist ja kohanemist. lapse võimed ja vajadused. Suheldes mõjutavad õpetaja ja laps vastastikku kummagi enesearengu protsesse. Eripedagoogika õppeprotsessis mängib olulist rolli interaktiivsete õpikeskkondade loomine ja kasutamine, näiteks spetsiaalselt organiseeritud õpikeskkond ainealase praktilise tegevuse tingimustes; arvutipõhine õppekeskkond; spetsiaalselt ettevalmistatud didaktiline keskkond, mida kasutatakse M. Montessori süsteemis jne. Seega on interaktiivsuse põhimõte õppeprotsessis tihedalt seotud õpilase aktiivsuse põhimõttega.

Dialoogi põhimõte järgib eelpool käsitletut ja eeldab sellist kognitiivse tegevuse korraldust, milles kõik selles osalejad on kognitiivse suhtluse olukorras: õpilane – õpetaja, õpilane – õpilane, õpilane – õpilased, õpilane – arvuti, jne. Dialoogiline lähenemine õppeprotsessi korraldamisele annab tagasisidet kõigile selles osalejatele ning võimaldab õpetajal paindlikult varieerida ja muuta õppeprotsessi taktikat operatiivse (samm-sammulise) kontrolli tulemuste põhjal, mis dialoogiline organisatsioon osutub täiesti loomulikuks. Telekommunikatsioonil ja infotehnoloogial põhinevate haridusdialoogi võimaluste rakendamine soodustab nende õpilaste reaalajas kaasamist õppeprotsessi, kellel on motoorses tegevuses olulised piirangud, pakkudes neile kaugõppevõimalust.

Õppimise kohanemisvõime põhimõte tähendab vajadust kohandada haridusprotsess, kõik selle komponendid konkreetse lapse omaduste, võimete ja haridusvajadustega, võttes arvesse teatud haridusrühma eripärasid ja õppimise sotsiaalkultuurilist konteksti. tervik. Eripedagoogikas läbib kohanemisvõime põhimõte õppeprotsessi kõiki aspekte, puudutades selle sisu, korraldusvorme, rakendamise meetodeid ja tehnoloogiaid. Didaktiliste eriprintsiipide analüüs näitab, et esiteks toovad kõik autorid välja hulga üldpedagoogilise didaktika põhimõtteid, tuues välja nende rakendamise eripära eripedagoogilistes tingimustes; teiseks tunnistavad peaaegu kõik teatud didaktiliste eriprintsiipide olulisust, mida nad peavad universaalseks mis tahes eripedagoogika haru jaoks ja mis on seotud õppeprotsessiga eripedagoogikas tervikuna. Need põhimõtted kajastavad nõudeid koolituse sisule, õppematerjalide esituse struktuurile ja olemusele, õpetamise ja õppimise organisatsioonilistele vormidele ja meetoditele, võttes arvesse õpilaste piiratud võimeid (sensoorne, kognitiivne, kõne, suhtlemine, motoorne võime). ).

Erinevused õpilaste piirangute olemuses ja astmes, samuti nende haridusvajaduste erinevused tingivad vajaduse rakendada diferentseeritud lähenemisviisi põhimõtet õpetamisel, mis hõlmab iga õpilase individuaalsete iseärasuste ja võimaluste ning õpilaste vastavuse arvestamist. õpetamise sisu, vormid ja meetodid tema praegusele arengutasemele. Esmase häire ja sellest tulenevate häirete ja arenguhälvete esinemine kõigil eriharidust vajavatel lastel määrab korrigeeriva-kompenseeriva kasvatuse põhimõtte olulisuse.

Õpilase võimete piiramine ei saa ega tohi olla aluseks õppe sisu lihtsustamisele või vulgariseerimisele. Samal ajal peab pakutav õppematerjal olema üles ehitatud ja kaasatud õpikeskkonda, mis tagab õpilastele selle tajumise, mõistmise ja omastamise võime. Nii rakendatakse haridussisu teaduslikkuse ja kättesaadavuse põhimõtteid.

Eripedagoogika edukaks õppimiseks on oluline hariduse terviklikkuse põhimõte, mida rakendatakse õpilaste teadvuse ja aktiivsuse kaudu. Sellest põhimõttest tulenev süstemaatiline lähenemine haridussituatsioonile eeldab teatud didaktiliste ülesannete saavutamiseks lapse kaasamist mõtestatud ja eesmärgipärase tegevuse terviklikku konteksti ning tähendab kogu õppeprotsessi ülesehitamist just süstemaatilise lähenemise seisukohalt. . Selle oluliseks pakkumiseks on lapse enda kogemuse – aktiivsuse, sotsiaalse, emotsionaalse, kommunikatiivse, kognitiivse – kaasamine, tema paralleelsete õppeainete õppimisel omandatud teadmiste ja oskuste ajakohastamine. Enda tegevuse ja sellega seotud olukorra tähendus, tekkivad sisemised semantilised seosed - kõik see peaks olema õpilasele kättesaadav. Ainult sellisel alusel saab võimalikuks olukorra üksikute komponentide – selle süsteemi elementide – sügavam ja detailsem arendamine ja teadvustamine.

Koolituse korrigeeriv-kompenseeriva suunitluse põhimõtte rakendamist soodustab tegevuspõhise lähenemise põhimõte. Kõige sagedamini käsitletakse selle olulisust tihedas koostoimes nähtavuse põhimõtetega ja tegevuse seotusega õpilaste kõne arenguga. Õpetaja pakutava nähtavusega õppeprotsessis peab alati kaasnema õpilase enda tegevus, tema tegevus; ning demonstreeritud materjal ja tegevused ise peaksid saama verbaalse väljenduse, mis aitab kaasa nende paremale teadvustamisele, kinnistumisele ja assimilatsioonile ning soodustab üleminekut visuaal-kujundlikult mõtlemiselt verbaalsele-loogilisele mõtlemisele.

Eripedagoogika didaktilised põhimõtted alluvad teatud sotsiaalsele dominandile. Räägime õppimise sotsiaalsest motivatsioonist, hariduse sisu sotsiaalselt adaptiivsest orientatsioonist, edaspidises täiskasvanuelus vajalike teadmiste ja oskuste (suhtlemine, tööjõud jne) kujunemisest.

Suures osas on sotsiaalne õppimismotivatsioon tagatud lõimitud hariduse tingimustes, mil soov õppida “mitte halvemini kui tavalapsed” saab puudega lapsele võimsaks enesearengu stiimuliks.

Edukaks ühiskonnas kohanemiseks tuuakse eripedagoogika sisusse hulk komponente, mis aitavad täita neid puuduvaid sotsiaalseid pädevusi, ilma milleta on raske ühiskonda integreeruda. Vaimse puudega laste ja noorukite puhul on eduka integratsiooni võti ka selle põhimõtte rakendamine, mis kinnitab selle kategooria õpilaste tööalase väljaõppe vajadust.

Osa spetsialiste tunnistab eriväljaõppe puhul oluliseks hõlbustamise põhimõtet, s.t. raskuste leevendamine ja lapse õpetaja toetus hariduse algfaasis (oskuste kujundamine) ning sellise abi järkjärguline ja õigeaegne vähendamine, kui laps omandab need oskused (motoorsed, sensoorsed, intellektuaalsed).

Õppeprotsessi emotsionaalse värvingu põhimõte näeb ette puuetega laste sageli oluliselt vaesunud emotsionaalse sfääri arengu. See saavutatakse tänu seosele kognitiivse tegevuse ja õpilaste isiksuse kujunemise, rikastumise ja sensoorse taju laiendamise kaudu. Psühholoogid tunnistavad, et inimese emotsionaalselt värvitud käitumist ja tegevust tunneb ja mäletab ta sügavamalt. Spetsiaalselt korraldatud haridussituatsioonid peaksid olema emotsionaalselt rikkad, arendama laste tundeid, värvides nendega tegevusi, otsinguid, saavutusi, avastusi ning seeläbi soodustama õppematerjali tugevamat meeldejätmist, suurendama haridusmotivatsiooni ja looma emotsionaalselt positiivse suhtumise õppeprotsessi. Olulisim roll selles on õpetaja-defektoloogil endal, kelle emotsionaalne sfäär on lastele eeskujuks ja stiimuliks empaatiaks, kaastundeks, ühiseks rõõmude, saavutuste, mõnikord ka ebaõnnestumiste jms kogemiseks.

Vaadeldavate kategooriate laste raskused haridusteabe töötlemisel ja säilitamisel muudavad eripedagoogika jaoks eriti oluliseks õppematerjali, oskuste ja pädevuste kindla valdamise põhimõtte rakendamise. Selle probleemi lahendus saavutatakse spetsiaalsete metoodiliste meetodite ja võtetega, mis on erinevate arenguhäiretega lastele valitud erinevalt. Seda soodustab suuresti õppematerjalide esitamine, võttes arvesse õppeprotsessi propedeutilise korralduse põhimõtet - haridusprogrammide sisu kontsentrilist ülesehitust, hariduslike eesmärkide struktureerimist.

Eripedagoogikas on õpetamise ja õppimise kategooriatel laiem tähendus, mis ulatub väljapoole haridusstandardi sisuks olevate akadeemiliste teadmiste omandamist. Hariduslike erivajadustega laste jaoks on see nende kognitiivse tegevuse, kognitiivse tegevuse esilekutsumine, säilitamine ja arendamine, mis on oluline ja vajalik nende sotsialiseerumiseks. Õpetus viiakse läbi keskkonna mõjude ja mõjude teadliku ja teadvustamata töötlemise kaudu ning toob kaasa muutuse individuaalses teadvuses, tajus, aktiivsuses, käitumises, mis toob kaasa tervikliku isikumuutuse inimeses. Sellise isikliku muutuse liikumissuuna määrab selles toimuv sisemine integratsioon, mis hõlmab liikumist enesetäiendamise, keha füüsiliste ja vaimsete protsesside toimimise ühtsuse ja harmoonia saavutamise, keha ühtsuse ja terviklikkuse poole. inimese isiksus ja sellega lahutamatult seotud väline, sotsiaalne integratsioon - täielik kaasamine ühiskonna rollisüsteemi. Inimese füüsiliste ja vaimsete võimete häired ja piirangud määravad tema vajaduse eripedagoogilise abi järele. Olulist rolli selles mängib emotsionaalne kontekst ja motivatsioon, mis aktiveerivad kognitiivset tegevust, soodustades inimese (lapse) arengut.

Vajadus eneseteostuseks, sh õppimise teel, tekib lapsel koos põhivajadustega, nagu turvalisus, turvalisus, armastus ja tunnustus, juba väga varases lapsepõlves. Seetõttu algab õppimine juba varases eas ning eripedagoogika ülesanne on korraldada võimalikult varasem pedagoogiline abi selliselt, et oleks loodud kõik tingimused lapsele selle vajaduse rahuldamiseks.

Ökoloogilise suunitlusega eripedagoogikamudelis on keskne koht haridusliku erivajadusega õpilasel. Siin keskendub didaktika õppeprotsessis subjektiivselt iga õpilase hariduslikele erivajadustele ja enesearengu teooria seisukohalt ehitab iga laps oma haridusmaailma, milles koostöö ja dialoogi tingimustes , tema arengut soodustavad õpetaja, kasvataja, vanemad ja lähedased täiskasvanud, eakaaslased ja vanemad seltsimehed.

Selle arengu suundade ja selle sisu määramisel juhindub kaasaegne erididaktika L. S. Võgotski juurutatud kontseptsioonist: see on iga temale omase haridusliku erivajadusega lapse proksimaalse arengu tsoon.

Eriõpetus ja selle sisu toimib eelkõige isiksuse kujunemise tegurina, puuetega inimese teadmiste, tegevuse, kultuuri, töö, järjepideva ühiskonda integreerumise tutvustamisel, kui vaimsuse ja vastupanuvõime saavutamise tegurina. negatiivsete suundumuste mõju ja lõpuks tänapäeva maailmas ellujäämise tegurina. Õppimine on üles ehitatud kommunikatiivse dialoogilise protsessina, mis põhineb õpetaja ja õpilase jaoks emotsionaalselt väärtuslikul interaktsioonil, toimides nende vastastikuse vajadusena inimestevahelise suhtluse järele.

Haridusliku erivajadusega isiku arendamise paranduspedagoogilise protsessi ülesanded realiseeritakse sobivate haridustehnoloogiate, õppemeetodite ja õppemeetodite kasutamise kaudu. Õppemeetodid on õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse korrastatud viisid, mis on suunatud teadmiste ja oskuste edasiandmisele ning kognitiivsete võimete arendamisele. Õppemeetodid on õpilaste endi kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse meetodid. Psühholoogilised ja pedagoogilised abistamismeetodid puuetega inimese isiksuse kujunemisel ja arendamisel moodustavad eripedagoogika meetodite süsteemi.

Paranduspedagoogiline tegevus viiakse ellu paranduspedagoogilise protsessi kui terviku ja selle ühe või teise semantilise komponendi kavandamise, elluviimise ja hindamise kaudu, mida saab formaalselt esitada teatud tehnoloogiliste protseduuridena ning õpetaja-defektoloogi kui nende looja ja teostaja. protseduurid. Kõigil määratud komponentidel on teatav teoreetiline põhjendus, oma eesmärgipüstitus, nende rakendamiseks vajalikud ressursid, interaktsiooni regulatsioonid ja rakendamise kvaliteedi jälgimise meetodid. Seda kõike võib määratleda kui tehnoloogiat.

Arengupuudega laste õpetamise protsessis tõstetakse esile õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodeid; selle stimuleerimine ja motivatsioon; kontroll ja enesekontroll. Eripedagoogika üldpedagoogilisi meetodeid ja õpetamisvõtteid kasutatakse erilisel viisil, pakkudes sihipärast valikut ja adekvaatseid kombinatsioone nendest, mis teistest enam vastavad õpilase individuaalsetele haridusvajadustele ja temaga tehtava paranduspedagoogilise töö spetsiifikale; Samuti on ette nähtud selle kombinatsiooni ainulaadne teostus. Neid ei kasutata eraldi, vaid reeglina täiendavad üksteist; üks või teine ​​meetod valitakse juhtivaks ja seda toetab üks või kaks täiendavat meetodit; Lisaks saab siia lisada ka muid üldpedagoogilisi ja eritehnikaid. Oluline on meetodite vastastikune täiendavus. Seega võivad õppimise algfaasis uue materjali selgitamisel olla esikohal visuaalsed ja praktilised meetodid koos verbaalse selgituse või vestluse elementidega. Hilisematel õppeaastatel võivad esikohal olla verbaalsed meetodid, mida täiendavad visuaalsed ja praktilised meetodid. Märkimisväärne originaalsus valikul, kompositsioonil ja rakendamisel laieneb arengupuudega laste õppe- ja kognitiivsete tegevuste korraldamise ja läbiviimise meetoditele Sellesse rühma kuuluvad järgmised alarühmad: tajumeetodid - visuaalne, praktiline (verbaalne edastamine ja kuulmis- ja/või visuaalne taju õppematerjale ja teavet selle assimilatsiooni korralduse ja meetodi kohta); loogilised meetodid - induktiivsed ja deduktiivsed; Gnostilised meetodid - paljunemine, probleemide otsimine, uurimine. Arengupuudega laste ja noorukitega paranduspedagoogilise töö meetodite valiku määravad mitmed tegurid.

Esiteks on tajusfääri (kuulmine, nägemine, luu- ja lihaskond jne) arenguhäirete tõttu õpilastel oluliselt vähenenud võimalused kuulmis-, visuaalse-, puute-vibratsiooni- ja muu õppeinfona toimiva teabe täielikuks tajumiseks. Vaimse arengu kõrvalekalded piiravad ka haridusinfo tajumist. Seetõttu eelistatakse meetodeid, mis aitavad kõige täielikumalt edastada, tajuda, säilitada ja töödelda õppematerjali õpilastele kättesaadaval kujul, tuginedes tervetele analüsaatoritele, funktsioonidele, keha süsteemidele, s.t. vastavalt indiviidi hariduslike erivajaduste iseloomule. Tajumeetodite alarühmas on arengupuudega laste õpetamise algfaasis prioriteediks praktilised ja visuaalsed meetodid, mis moodustavad tunnetatavas reaalsuses ideede ja kontseptsioonide sensomotoorse aluse. Neid täiendavad verbaalsed haridusteabe edastamise meetodid. Tulevikus hõivavad verbaalsed meetodid õppesüsteemis ühe olulise koha.

Teiseks on kõigi arenguhälvete korral kõne reeglina häiritud. See tähendab, et eriti õppimise algstaadiumis ei saa suunata õpetaja sõnu, selgitusi ega verbaalseid meetodeid üldiselt.

Kolmandaks põhjustavad mitmesugused arenguhäired visuaalsete mõtlemistüüpide ülekaalu, raskendavad verbaalse ja loogilise mõtlemise kujunemist, mis omakorda piirab oluliselt loogiliste ja gnostiliste meetodite kasutamise võimalusi õppeprotsessis ning seetõttu eelistatakse neid. sageli antud induktiivsele meetodile, samuti selgitavatele ja illustreerivatele, reprodutseerivatele ja osaliselt otsimismeetoditele.

Õppemeetodite valikul ja koostamisel ei arvestata mitte ainult pikaajalisi korrigeerivaid ja kasvatuslikke ülesandeid, vaid ka vahetuid, konkreetseid õpieesmärke, näiteks teatud oskuste rühma kujundamist, uue materjali omandamiseks vajaliku sõnavara aktiveerimist. , jne.

Sageli muutub vestlusmeetod universaalseks, milles tegelikult viiakse läbi ainult ühte tüüpi õpilaste tegevust - nende olemasolevate teadmiste taasesitamist (antud juhul ei räägi me heuristlikust vestlusest). Sageli ei võeta vestluse läbiviimisel piisavalt arvesse üksikute õpilaste võimeid, võimeid ja psühholoogilisi iseärasusi; õpetajast saab keskne ja ainus aktiivne tegelane. Õpilaste vastused on formaalsed, etteõpitud. Paljudel lastel puudub oma arengu eripärast tulenevalt vestlusoskus üldse. Nad vajavad palju aega, et õppida sõnaliselt mõtteid sõnastama, arutlema, õpetajale küsimusi esitama, arvamust avaldama, õpetajalt ja klassikaaslastelt midagi uut õppima ning vestlusele omaseid kõnestruktuure kasutama. Sellest järeldub, et paljude hariduslike erivajadustega laste kategooriate alghariduses on vestlusmeetod uute teadmiste omandamise seisukohalt ebaproduktiivne. Sellegipoolest võib see olla kasulik nende teadmiste, sõnade ja kõnekujundite kinnistamiseks ning tundmatu materjaliga tutvumisel algstaadiumis - teada saada, mida lapsed teavad, ja lõpus - kontrollida kuuldu assimilatsiooni ( tajutud).

Paljude hariduslike erivajadustega laste kategooriate jaoks on õpikuga töötamise meetod täidetud ka teatud originaalsusega: nende kõne eripära ja algklasside intellektuaalse arengu tõttu on õpiku uue materjali selgitus. ei teostata, kuna selle täielikuks mõistmiseks vajavad lapsed oma ainealase praktilise tegevusega tugevdamist, millega kaasneb õpetaja elav, emotsionaalne sõna ning uuritavate objektide ja nähtuste elav visuaalne tajumine.

Nooremate arengupuudega kooliõpilaste psühholoogilised omadused, millest kõigi kategooriate puhul on kõige iseloomulikumad taju aeglus, märkimisväärne sõltuvus varasemast kogemusest, objekti detailide tajumise ebapiisav täpsus ja killustatus, osade ebatäielik analüüs ja süntees, raskused ühiste ja erinevate elementide leidmine, suutmatus eristada objekte kuju ja kontuuri järgi määrab visuaalsete õppemeetodite rakendamisel spetsiifika. Seega õpetaja mitte ainult ei demonstreeri kõnealust objekti, vaid peab korraldama ka selle üksikasjaliku uurimise, õpetama lastele selle uurimise viise ja tehnikaid. Äärmiselt oluline on tagada selliste vaatluste korratavus ja seetõttu piisav praktika sensomotoorsete kogemuste kogumiseks, objektide uurimise meetodite ja tehnikate kinnistamiseks, samuti selles kasutatavate verbaalsete vahendite valdamiseks.

Paranduspedagoogilise töö tulemuslikkus suureneb oluliselt, kui visuaalseid meetodeid kombineerida praktilistega. Töökogemus kinnitab veenvalt, et arengupuudega laste õpetamisel, eriti noores eas, on kõige soodsam visuaalsete ja praktiliste meetodite orgaaniline ühtsus, mis tegelikult kehastub ainepõhises praktilises õppetöös. Selle kasvatustöö vormi kohaselt, mis on pälvinud tunnustust erinevat tüüpi eriõppeasutustes, sensomotoorse ja sotsiaalse kogemuse, keele ja kõne arendamise eest oma kommunikatiivses funktsioonis, haridus- ja kognitiivse tegevuse oskuste kujundamise eest. luuakse organiseeritud didaktiline keskkond, mis motiveerib kognitiivset huvi ja loomulikku vajadust verbaalse suhtluse järele ühistegevuse käigus, mis on iga lapse jaoks nii atraktiivne.

Praktilise õppemeetodi vaheldus on didaktiliste mängude ja meelelahutuslike harjutuste kasutamine. Need toimivad ka õppimist stimuleeriva meetodi komponentidena. Hoolimata asjaolust, et mängul on kõigi algkooliõpilaste elus oluline koht, esindades loomingulist, sihipärast tegevust, on selle kasutamine puuetega laste õpetamise vahendina väga originaalne. Elu ja praktilise kogemuse puudumine, kujutlusvõime jaoks oluliste vaimsete funktsioonide väheareng, sõnavara mänguprotseduuri verbaalseks sõnastamiseks, intellektuaalne puudulikkus - kõik see loob vajaduse õpetada lastele esmalt mängu ja alles seejärel lisada see järk-järgult parandusõppesse. protsess kui eriline õpetamismeetod.

Eripedagoogikas on maksimaalse korrigeeriva ja pedagoogilise efekti saavutamiseks peaaegu alati vaja mitme meetodi ja tehnika kompleksset kombinatsiooni. Selliste kombinatsioonide kombinatsioonid ja nende sobivus konkreetsele pedagoogilisele olukorrale määravad eripedagoogika protsessi eripära.

Pedagoogilised eritehnoloogiad jagunevad parandus-arenduslikeks ja parandus-kasvatuslikeks, kuigi mõlemal on õpetamis- ja arendussuunad. Mõned neist on keerulised, integreerides mõlemad need komponendid. Korrigeerivad ja arendavad tehnoloogiad hõlmavad sensoorsete ja motoorsete sfääride, vaimsete protsesside, üldise isiksuse arengu ja lapse tervise edendamist. Parandus-kasvatuslikud - on peamiselt keskendunud kognitiivse tegevuse ja puudega lapse aktiivsuse kujundamisele, tema väljaõppele ja kasvatamisele. Korrigeerivate ja arendavate tehnoloogiate hulka kuuluvad: sensoorse ruumi kasutamine; hipoteraapia; liivateraapia; varajase sekkumise tehnoloogiad; lekoteki töö; mõned tehnoloogiad ruumilise orientatsiooni kujundamiseks puuetega laste eri kategooriates; suulise kõne hääldusaspekti kujundamine ja korrigeerimine; eripedagoogikas kasutatavad kunstiteraapia tehnoloogiad jne. Korrigeerivate kasvatustehnoloogiate hulka kuuluvad: ainepõhise praktilise tegevuse õppetundide tehnoloogiad; tehnoloogiad kõne- ja mõtteprotsesside arendamiseks puuetega laste eri kategooriates; ühistegevuse tehnoloogiad seoses raske ja liitpuudega lastega jne.

Eripedagoogika süsteemis mängib olulist rolli õpilaste õppematerjali tajumise taseme kindlaksmääramine, mis on tegelikult saavutatav ja hariduslikel eesmärkidel piisav, mida on võimalik saavutada parandusõppe protsessi läbiviimiseks vajalike vahendite optimaalse valiku abil. Õpetamisvahendite üle otsustamisel lähtub õpetaja materjali sisust, õpilaste vajalike kogemuste ja teadmiste olemasolust, samuti konkreetse kategooria laste omadustest.

Kõige olulisem vahend õpilastele teadmiste edastamiseks on õpetaja sõna. Lapsed peaksid seda võimalikult täielikult ja õigesti tajuma. Seetõttu esitatakse eriharidussüsteemis töötava õpetaja kõnele üliõpilaskonna eripärast tulenevalt erinõuded. Eripedagoogikas kasutatakse lisaks verbaalsele kõnele ka teisi kõneliike. Nende hulka kuuluvad sõrmejäljed ja viipekeel, mida kasutatakse kuulmispuudega inimeste õpetamisel. Viipekeelt kasutatakse ka teiste kategooriate arengupuudega inimeste õpetamisel ja kasvatamisel. Daktüülkõne on suhtlemine käsitsi tähestiku abil, kus iga tähestiku täht on kujutatud sõrmedega daktüülimärkide kujul. Viimased moodustatakse terviklikeks kõneüksusteks (sõnad, fraasid jne), mille abil toimub suhtlusprotsess. Kurdile sõnumi edastamisel asetatakse tema käsi kõneleja käele ja ta "loeb" edastatud teavet, tuginedes kombatavatele aistingutele. Sisuliselt võrdub daktüülkõne kirjaliku kõnega.

Märgisuhtlussüsteemil on keeruline struktuur. See hõlmab kahte tüüpi viipekõnet - kõnekeelt ja jälituskõnet. Suulise viipekeele rakendusala on mitteametlik inimestevaheline suhtlus. See on iseseisev süsteem. Jälgimismärgikõnel on erinev struktuur: selles on iga žest samaväärne sõnaga, žestide järjekord on identne tavalause sõnade järjekorraga.

Teine vahend, mis lihtsustab kurtide inimeste jaoks teabe tajumise protsessi, on suulise kõne visuaalne tajumine - "nägu lugemine" (enamikus kirjandusallikates nimetatakse seda tavaliselt huult lugemiseks). Inimestevaheline suhtlus ei hõlma mitte ainult kuulmist, vaid ka nägemist. Kõneleja nägemine on oluline tema kõne õigeks tajumiseks ja selles aitab nägemisorgan kuulmisorganil, sest kõnet ei saa mitte ainult kuulda, vaid ka näha, tajudes seda huulte, näolihaste liigutustega, ja keel. See abivahend hõlbustab vaegkuuljate jaoks kuulmistaju protsesse ja kurtidele on see osaline kompensatsioon puuduliku kuulmise eest. Visuaalsed muljed kutsuvad lugeja näost esile sõnade kujutlusi, mis hõlbustab öeldu mõistmist. Pimedate kirjutamise ja lugemise oskuse annab punktkiri (Louis Braille, 1809-1852). Selle fondi tähtede kujutamiseks kasutatakse 6 punkti, mis on paigutatud 2 veergu, kummaski 3. Tekst kirjutatakse paremalt vasakule ning lugemiseks pööratakse lehekülg ümber ja teksti loetakse vasakult paremale. Punktkiri on universaalne, kuna sellega saab kirjutada ka matemaatilisi sümboleid ja noodimärke.

Mõnel keerulisel suhtlemisel (näiteks sügava vaimse alaarenguga või kõnetegevuse võimatusega seotud luu- ja lihaskonna häiretega inimestega) kasutatakse piktograafilist (sümboolset) kirjutamist. Piktogrammil asendatakse sõnade kirjutamine sümboolsete joonistega, mis tähistavad enamasti konkreetseid objekte või märke. Sümboolne kiri hõlmab ka ideogramme, mis on graafilised kujutised, mis peegeldavad mingit üldistatud tähendust või ideed. Piktogrammid ja ideogrammid võivad moodustada palju erinevaid rühmi vastavalt sellele, millist teemat või ideed nad on mõeldud edasi andma. Nende abil saate luua kontakti ja suhelda suhteliselt täielikult, kui üliõpilasel või õpilasel on ülalmainitud suhtlusprobleemid. 70ndatel tagasi. XX sajand Kanada ja Ameerika eksperdid on leidnud, et mõõduka vaimse alaarenguga lapsed on võimelised sümboolseid märke kasutama eelkooli- ja koolihariduse raames. Motoorse häirega mitterääkivad lapsed vajavad ka alternatiivseid suhtlusvahendeid, mis võiksid kuulmiskõne täielikult asendada. Ja mitmesugused sümboolsed süsteemid (terviklikud piktogrammide ja ideogrammide sõnastikud), näiteks CAP meetod ja kood “Suhtlemine ja õppimine piktogrammide abil”, S. K. Blissi ideograafiline süsteem, R. Loebi piltide süsteem jt. sellise tööriistana edukalt toimima. Need ja teised sümboolsed (mitteartikuleeritud) koodid on praegu välismaal eripedagoogika praktikas laialt levinud. Alates 90ndatest XX sajand neid hakatakse meie riigis tasapisi kasutama. Nende kasutamine aitab äratada ja aktualiseerida lapse taju- ja kontseptuaalseid võimeid.

Erinevate kunstiliikide kasutamisel korrigeerimis- ja pedagoogilises protsessis on mitu suunda: psühhofüsioloogilised, psühhoteraapilised, psühholoogilised, sotsiaalsed ja pedagoogilised mõjud. Nende rakendamine toimub kunstipedagoogikas ja kunstiteraapias teatud tehnikate kasutamise kaudu. Parandus- ja arendustöö on üles ehitatud konkreetse lapse hariduslikke erivajadusi ja iga kunstiliigi eripärasid arvestades.

Muusikaliste kasvatusvahendite kasutamine on laialt levinud. Igat tüüpi õppeasutustes, nii koolis kui ka klassivälises tunnis, rakendatakse üsna sageli, pigem isegi pidevalt, erinevaid tundide vorme, mis põhinevad erinevate muusikaliste vahendite kasutamisel.

Kujutav kunst kujutab endast rikkalikku teadmiste allikat ümbritseva reaalsuse, värvide, kujutiste, nähtuste maailma kohta ning on lastele paremini kättesaadav.

viis väljendada tundeid, muljeid, emotsioone, oma sisemaailma varjatud sügavusi.

Käsitöö kui üks dekoratiiv- ja tarbekunsti liike arendab motoorseid oskusi, liigutuste koordinatsiooni, kujundab tööoskusi, tutvustab õpilastele oma rahva, piirkonna, riigi kultuuri ja kunsti, tutvustab kunstilist käsitööd, avardab nende üldist silmaringi ja aitab täiendada sõnavara.

Kunstiline kõnetegevus on hariduslik vorm, milles arengupuudega lastel on kõige huvitavam ja kergem parandada kõneoskust, ületada hirmu ja ebakindlust kõne kasutamisel; see aitab kujundada arusaama keele, poeetiliste ja kunstiliste sõnade ilust, rikastab lapsi vaimselt ja äratab neis huvi kirjandusliku lugemise vastu.

Sarnane roll on teatri- ja mängutegevusel, mida eripedagoogikas laialdaselt praktiseeritakse. Teatrikunsti põhikeeleks on tegevus, iseloomulikud vormid dialoog ja mäng. Need omadused muudavad teatrikunsti lastele väga lähedaseks, kuna mäng ja suhtlemine on koolieelikute ja algkoolilaste ning isegi teismeliste jaoks juhtivad tegevused. Eripedagoogikasüsteemi parandusõppeprotsessi edu tagamiseks loodud vahendite arsenalis on spetsiaalne rühm, mille tähtsust ei saa ülehinnata. See on mitmesugused trükimaterjalid - raamatud, käsiraamatud, ajakirjad, töövihikud; ja selles on juhtiv roll õpikutel.

Arengupuudega lastele välja antud õpikutel on oma spetsiifika, mille määravad eri kategooriate laste omadused. Võrreldes vastavate massikoolide õpikutega on neid muudetud sõltuvalt õpilaste haridusvõimaluste originaalsusest ja piiratuse astmest.

Hariduslike erivajadustega inimeste koolitamisel kasutatakse laialdaselt uusimat mikroprotsessortehnoloogiat – personaalarvuteid (PC).

Spetsiaalsete või kohandatud arvutite tulekuga arenguhäiretega laste haridusse on tekkinud tingimused elu- ja õpikeskkonna igakülgseks ümberkujundamiseks, mis võimaldab optimeerida tööd, et ületada sekundaarsed kõrvalekalded, kompenseerida selles keerulised või arendamata funktsioonid. häire ja rahuldada õpilaste hariduslikke erivajadusi. Tänu sellele on võimalik täita individuaalse ja diferentseeritud hariduskäsitluse nõudeid ning pakkuda lastele doseeritud abi. Juba eelkoolieast peale saab arvuti toimida õpilastele proteesina, juhendajana, vajaliku tähelepanu (sh tahtmatu) aktiveerimise ja hoidmise vahendina, kognitiivse protsessi käigus abistaja ja konsultandina, kvaliteedikontrolli vahendina ja lüngad teadmiste assimilatsioonis, kuna selgelt - tõhus tugi vaimsete protsesside arendamisel. Arvuti kasutamine võimaldab arendada ja korrigeerida nägemisgnoosi kahjustuse funktsioone, vähendada lapse sõltuvust oma motoorsest kohmakusest või puudulikkusest, aeglasest tegevustempost, taasluua kõnekontakti mitterääkiva lapsega (sünteesida kõlavaid fraase ja väiteid). arvutis), modelleerida lapse kohalolekut, osalemist, kognitiivset tegevust olukordades, mis on talle tema füüsiliste piirangute tõttu kättesaamatud (näiteks luu- ja lihaskonna vaevustega lapsel, jooksmine läbi metsa, tänaval, peitust mängides). ja otsima) või uuritavate objektide eripära (näiteks nende ligipääsmatus vahetuks tajumiseks). Arvuti võib olla spetsiaalne “tööriistakast”, vahend, mis rahuldab lapse katsetamisvajadust ja pakub lapsele sisukat vaba aega.

Arvuti kasutamise üks olulisi eesmärke parandusõppe protsessis on keskenduda laste füüsiliste võimete maksimaalsele kasutamisele. Eelkõige kehtib see andmete sisend- ja väljundseadmete kohta, mis on kavandatud tervete analüsaatorite mobiliseerimiseks või sensomotoorsete võimete piirangutega arvestamiseks.

9.1. Ülemaailmse süsteemse kriisi peegeldus hariduses

Kaasaegse tsivilisatsiooni sotsiaal-kultuurilised, keskkonna-majanduslikud ja ressurstehnoloogilised probleemid viitavad avalikult süsteemsele kriisile, mis, nagu arvavad mitmed uurijad (J. Botkin, N. N. Moiseev, A. Peccei, S. Huntington jt), on antropoloogiline iseloomu. Kaasaegne ühiskond toimib püsiva keskkonnakriisi tingimustes; kõik selle sotsiaalkultuurilised probleemid on seotud kultuuri kasvava tehnokratiseerumisega, vaimsuse taseme langusega ja keskendumisega kasvavatele materiaalsetele vajadustele. Need tänapäevasele maailmatsivilisatsioonile üldiselt iseloomulikud suundumused leiavad oma spetsiifilise peegelduse piirkondlikul ja kohalikul tasandil ning väljenduvad läbi loodus-kliima, keskkonna-majanduslike, poliitilis-õiguslike, demograafiliste, etno-rahvuslike ja muude tunnuste prisma. ise üksikute piirkondade elanike elus . Ja Tjumeni piirkond pole selles osas erand, kuid Lääne-Siberi piirkonnas mängib erilist rolli insener-tehniliste töötajate koolitamine ressursisektorites - geoloogilised uuringud, nafta- ja gaasitootmine ning energeetika.

Voltimise eripära siin sotsiaalkultuurilised probleemid mitmete oma eripära tõttu Funktsioonid:

Tohutu territoorium, millel on 3 võrdset Vene Föderatsiooni moodustavat üksust (Hantõ-Mansiiski, Jamalo-Neenetsi autonoomne ringkond ja tegelikult Tjumeni piirkond ise), ulatudes lõunast põhja poole peaaegu kaks tuhat kilomeetrit ja sealhulgas viis looduslikku piirkonda. ja kliimavööndid;

Piirkonna arengukontseptsioonide korduvad muutused viimase neljakümne aasta jooksul, selle sotsiaalse infrastruktuuri kujunemise tempo mahajäämus looduse majandusliku arengu tempost,

Majanduse tooraineline olemus, mis on suunatud süsivesinike toorme kaevandamisele ja transportimisele, ühe tööstusharu tootmisele ja sellega seotud inimeste maailmavaatele territooriumil ajutise elamise suunas;

Demograafiliste protsesside tunnused, kõrge rände tase, elanikkonna sissevool teistest Venemaa piirkondadest ja naaberriikidest, rahvastiku rahvusvaheline ja konfessionaalne koosseis, suhteliselt madal kultuuritase;

Aktiivne sotsiaal-kultuuriline ehitus põhjalinnades, kus infrastruktuur alles hakkab kujunema, ja selle madal tempo pikaajaliste kultuuritraditsioonidega lõunapoolsetes väikelinnades;

Neljasaja-aastase ajalooga piirkonna vanade linnade ja eelkõige Tobolski linna kõrge vaimne potentsiaal ja kultuuritraditsioonid, mis kuni 19. sajandi alguseni oli kogu Siberi piirkonna pealinn;

Üsna suur hulk sõltumatuid erialaseid õppeasutusi (enamik ülikoole - 11 asuvad lõunaosas, 8 Tjumenis, 4 autonoomsetes ringkondades), nende hulgas 4 pedagoogilist instituuti, palju ülikoolide filiaale Venemaa suurtest hariduskeskustest. .

9.2. Kutsehariduse roll kriisist ülesaamisel

Kriisi ületamine ja ühiskonna üleminek säästvale arengule on seotud ennekõike kvalitatiivselt uue inimkonnakultuuri kujunemisega. Kultuuriline lähenemine kannab probleemilahenduse üle hariduse sfääri, mille prioriteetseks ülesandeks on sisendada igas inimeses sisemist veendumust säästva arengu strateegia vabatahtliku järgimise vajaduses. See määrab kõrgharidussüsteemi rolli kriisinähtuste ületamisel: uue põlvkonna spetsialistide kujunemine, kellel on kõrge üld- ja erialakultuuri, globaalse mõtlemise ja kõrge moraaliteadvusega spetsialist, kes on võimeline kaasarengu ideid praktiliselt ellu viima. loodus ja ühiskond. Sel juhul on eriline missioon tehnilistel õppeasutustel, mis koolitavad inseneripersonali ja keskastme personali tööstusliku keskkonnajuhtimise valdkonna jaoks.

"tehnokraatlik eelarvamus" spetsialistide koolitamisel. Enamgi veel, haridussüsteemid, mis keskenduvad peamiselt pühade kalendrile ja temaatilisele plaanile, on ülikallid. Ja haridusprotsessi korraldamise ideoloogia ja hariduse sisu ja neis pikka aega välja kujunenud kasvatussüsteem ei suuda täielikult tagada kaasaegse ühiskonna sotsiaalse korra täitmist, ei vasta täielikult jätkusuutlikkuse kontseptsioonile. arengut ja on ikka veel kaugel humanistlikest ideaalidest.

Ühiskonna uute nõudmiste rahuldamine spetsialistide koolitamisel eeldab kogu kaasaegse kutseõppeasutuse töö ümberkorraldamist. Olulisemad kaasaegsed nõuded haridussüsteemile on globaliseerumine ja rahvusvahelistumine, standardimine ja ühtlustumine, avatus ja juurdepääsetavus, kvaliteetsed haridusteenused, mis tagavad hariduse konverteeritavuse, lõpetaja sotsiaalne ja tööalane mobiilsus, tema konkurentsivõime ja muud spetsialisti isikuomadused. .

Kuid traditsiooniline pedagoogiline haridussüsteem (nagu ka sissejuhatuses märgitud didaktiline süsteem) kutseõppeasutuses sisaldab viit traditsioonilist komponenti, mis ei sisalda ühiskonna sotsiaalset korraldust sellise spetsialisti koolitamiseks ja temaga seotud täiendavaid struktuure. selles süsteemis.

Selle probleemi lahendamise üks paljutõotavamaid vorme on piirkondlik mitmetasandiline haridus-uuringud-tootmine uuenduslikud kultuuri-haridusklastrid.

9.3. Klastri kontseptsioon ja klastri lähenemine tootmises

ja majandussüsteemid

Klaster on püramiidi põhimõttel üles ehitatud struktuur, mille tipus (plokk K1) asuvad klastreid moodustavad ettevõtted, mille tegevus sõltub ühtses majanduses töötavate organisatsioonide ja ettevõtete süsteemist (plokid K2-5). suund (joonis 2.)

Riis. 2. Piirkondliku mitmetasandilise klastri struktuur

K1 - põhitegevusele spetsialiseerunud ettevõtted (organisatsioonid); K2 - haridus- ja teadusorganisatsioonid;

K3 - ettevõtted, mis tarnivad tooteid või osutavad teenuseid spetsialiseeritud ettevõtetele, mis teenindavad avalikku sektorit, sealhulgas transpordi-, energeetika-, inseneri-, keskkonna- ning info- ja telekommunikatsiooni infrastruktuuri;

K4 - turu infrastruktuuri organisatsioonid (audit, nõustamine, krediidi-, kindlustus- ja liisinguteenused, logistika, kaubandus, kinnisvaratehingud); K5 - mittetulundus- ja avalik-õiguslikud organisatsioonid, ettevõtjate ühendused, kaubandus-tööstuskojad, innovatsioonitaristu organisatsioonid ning väikese ja keskmise suurusega ettevõtete toetamise taristu: äriinkubaatorid, tehnopargid, tööstuspargid, riskifondid, tehnosiirdekeskused, disaini arenduskeskused, energiasäästukeskused, keskuse alltöövõtu tugi (alltöövõtt).

Klastri lähenemine kasutatakse üsna laialdaselt majandussüsteemide toimimise ja tootmiskomplekside tegevuse korralduse kirjeldamiseks (Porter I. jt), kuna organiseerimise ja juhtimise tehnoloogiat kasutatakse laialdaselt ja edukalt majandus- ja sotsiaalsüsteemides.

"Klaster" on plokk, mis koosneb struktuuride hierarhiast, mida ühendab transitiivne suhete võrgustik. Iga hierarhilise taseme struktuurid sisaldavad komplekti sama klassi üksteist täiendavaid elemente, mis on ühendatud mõne olulise tunnuse järgi. Majandusteaduses on need tarnijate võrgustikud , tootjad, tarbijad, tööstusliku infrastruktuuri elemendid, uurimisinstituudid, mis on omavahel seotud lisandväärtuse loomise ja terviklikkuse loomise protsessis. Nende koondumine, tarnijate, tootjate ja tarbijate lähedus, kohalike eripärade edukas kasutamine, dünaamiliselt arenevate suhete võrgustikud pakuvad sünergiline efekt, mis toob kaasa innovatsiooni erivormi – uuendusliku koondtoote loomise.

9.4. Klastri lähenemine hariduses

Meie arvates võib selle kohandamine hariduse kujundamiseks, modelleerimiseks ja juhtimiseks anda ülikoolile vaieldamatuid eeliseid traditsiooniliste lähenemisviiside ees.

Ülikooli ümberkujundamine piirkondlikuks haridusklastriks, mis ühendab oma struktuuris haridus-, kultuuri-, teadus-, uuendus-, sotsiaalsete üksuste süsteemi, mis tähendab sidemete süvendamist ja tugevdamist kultuuriasutuste, disainibüroode, disainiinstituutide, tehnoloogia- ja tootmisettevõtetega. piirkonna, annab täiendavaid võimalusi haridusteenuste valiku laiendamiseks, nende kvaliteedi tõstmiseks, lõpetaja erialase võimekuse, tema horisontaalse ja vertikaalse mobiilsuse laiendamiseks tulevikus, mis võimaldab tal võimalikult täielikult rahuldada nii isiklikke vajadusi kui ka soove. tööandjatest. Sellises struktuuris luuakse potentsiaalsete võimaluste väli tulevase spetsialisti välismõjude tõlkimiseks õpetajatelt tema sisemistesse kavatsustesse - iseõppimise, eneseharimise ja enesearendamise sooviks. Kuid see eeldab ka kogu kutseõppeasutuse õppejõudude tegevuse ümberkorraldamist.

Sellise lähenemise ideede ja tehnoloogiate kasutamine mõne suurema ülikooli baasil toimub juba kõrghariduse toimimises, eriti meie piirkonnas. Just suured ülikoolid, millel on väga lai valik erialasid ja erialasid, rakendavad kõige täielikumalt hariduse süstemaatilise, teadusliku, järjepidevuse, humaniseerimise ja humanitariseerimise põhimõtteid, viivad selle piirkonna vajadustele lähemale, saavad võimaluse jagada lõpetajaid. ratsionaalsemalt arendada lepingupõhiseid ja läbirääkimistega spetsialistikoolituse vorme, viia sihikindlamalt läbi täiendõpet, luua kaasaegsetele nõuetele vastavad lisaõppe- ja laboriruumid, mis on võimalikult lähedased Eesti teadus-, tootmis- ja õppekomplekside tingimustele. regioon.

Kaasaegse kutsehariduse klasterdamine toimub praktiliselt ühe stsenaariumi järgi. Hoolimata asjaolust, et nad lõpetavad erinevate valdkondade spetsialistid ja igaüks areneb oma trajektoori pidi, loovad nad emaülikooli ümber õppeasutuste vertikaali, mis tagab eel-, esma-, kõrg- ja ametialase koolituse järjepidevuse, järjepidevuse ja järjepidevuse. .

Selle struktuuri osaks olevad erineva tasemega õppeasutused pakuvad mitmeastmelist koolitust. Eelkutseõpe ja kutsealane esmaõpe toimub ülikooli patrooni all tegutsevate lütseumide, kolledžite ja tehnikumi gümnaasiumide raames või vahetult nende struktuuris. Erialane kõrgkoolitus toimub ülikoolide sees loodud spetsialiseeritud õppeasutuste baasil. Ja siin on tagatud personali mitmeastmeline väljaõpe. Sellele aitab kaasa meie regiooni ülikoolide sisenemine Bologna protsessi ja üleminek Euroopa koolitussüsteemile: bakalaureusekraad – eriala – magistrikraad. Kutsealane väljaõpe toimub täiend- ja kaugõppeasutuste süsteemi kaudu.

Piirkonna teadusinstituudid, tööstusettevõtted, õppe- ja muud asutused on õpilastootmispraktika aluseks ning osalevad seega oma teaduslikul ja hariduslikul baasil spetsialisti kujundamises vastavalt oma vajadustele ja arenguperspektiividele. Tulevane spetsialist sekkub juba üliõpilaspõlves aktiivselt ettevõtte probleemidesse ja lööb kaasa konkreetsetes uurimistöödes.

Filiaalide võrgustik võimaldab igal ülikoolil ehitada välja oma ühtse piirkondliku haridusruumi. Vaatamata meedias levivatele vastuväidetele harusüsteemile on meie ülikooli filiaalide positiivsed kultuuri kujundavad, hariduslikud ja koondavad funktsioonid, mis on esile tõstetud läbi piirkonna ühiskondlike protsesside ja muutuste prisma, väljaspool kahtlust. Nad täidavad ka tänapäeval stabiliseerivat sotsiaalset funktsiooni.

Sellest vaatenurgast võib eristada kahte tasandit, nende toimimise kaht eriti olulist aspekti: a) ülikooli ja selle filiaalide otsene mõju erineva tasemega asumite ja külgnevate territooriumide sotsiaal-kultuurilisele keskkonnale; b) kaudne mõju piirkonna elanikkonna kultuuritasemele lõpetajate kaudu (joonis 11).

9.5. Tjumeni Riikliku Naftaülikooli haridussüsteemi rühmitamine

Lääne-Siberi piirkonna jaoks on eriti oluline inseneride koolitamine ressursisektorites - geoloogilised uuringud, nafta ja gaasi tootmine, torutransport, nafta ja gaasi töötlemise tehnoloogia ning energeetika. Tjumeni nafta- ja gaasiülikool toodab nende valdkondade spetsialiste. Kõik märgid selle muutumisest piirkonna kultuuri- ja haridusklastriks on ilmsed.

TSNU haridussüsteemi rühmitamine avaldub selle hierarhias, personalivahetuses selle üksikute tasandite vahel, elementide koostöös ja ühtse infrastruktuuri olemasolus. Peal esimene tase haridusklastri hierarhias on tehnikalütseum, nafta- ja gaasikõrgkool, masinaehituskõrgkool ning emaülikooli patrooni all ka mitmed erialased kutsekoolid; teine ​​tase- spetsialistide koolitamine baasülikooli instituutide ja filiaalide (geoloogia ja geoinformaatika, transpordi, nafta ja gaasi jt instituudid) raames; kolmas tase- ametijärgne koolitus, sh täiendkutseõppe osakonnad, “elukestva õppe” mudelit rakendavad asutused; kõrgeim tase- personali koolitamine kraadiõppe, doktoriõppe ja võistlusõppe kaudu.

Tugevdatakse ülikooli rahvusvahelisi, föderaalseid ja piirkondadevahelisi sidemeid erinevat tüüpi teadus- ja õppeasutustega; loodud on ulatuslik filiaalide süsteem, sh välismaised, ning uued struktuurilised teadus- ja haridusüksused ning kaugõpe. Õpilaste arv kasvab iga aastaga, edukalt toimivad väljakujunenud teaduskoolid ja luuakse uusi, kasvab kõrgelt kvalifitseeritud personali arv ning täieneb täiendavate haridusteenuste spekter.

Riis. 3. Ülikooli kompleks (Tjumeni Riiklik Naftaülikool)

piirkonna sotsiaalkultuurilises ruumis

Insenerihariduse probleemide lahendamise edu saavutatakse selle loodusteadusliku, humanitaar- ja tehnoloogilise potentsiaali kinnistamise kaudu. Traditsiooniliste tehnoloogiliste erialade dünaamilist arengut ülikooli jaoks täiendavad ülikooli struktuuris avatud humanitaarteaduste instituut ning sellised erialad nagu sotsiaaltöö, religiooniõpetus, sotsioloogia, suhtekorraldus jne.

Klastri lähenemine organisatsioonile pidev erialane koolitus suudab oluliselt muuta ülikooli õppe- ja kasvatustöö sisu, tagada nende sünergia ja uuenduste arengu, suunata jõupingutusi ja ressursse mitte ainult oma üksikute struktuurielementide toetamiseks, vaid ka nendevaheliste koostöövõrgustike arendamiseks ja tugevdamiseks, selle optimeerimiseks. tegevusi ning tagada mitte ainult emaülikooli, vaid ka regionaalse haridussüsteemi terviklikkus ja ühtsus tänu arvukatele horisontaalsetele ja vertikaalsetele otse- ja tagasisideühendustele erinevat tüüpi asutuste vahel, leida uusi juhtimisvahendeid ning suurendada selle tõhusust, samuti kasutada innovatsiooniprotsesside uurimiseks klasteranalüüsi meetodeid.

Klasterdamine haridusvaldkonnas on seotud suurte kujunemisega ülikooli kompleksid, kuhu kuuluvad üksused, mis koolitavad spetsialiste kõigil erialase pädevuse tasemetel. Ülikoolikompleks kui osa piirkondlikust klastrist teatud tööstusvaldkonnas rakendab hariduse süsteemsuse, teaduslikkuse, järjepidevuse, humaniseerimise ja humanitariseerimise põhimõtteid, on võimalus lõpetajaid ratsionaalsemalt jaotada, arendada lepingupõhiseid ja läbirääkimistega vorme. spetsialistide väljaõpet, sihipärasemalt läbi viia täiendõpet ning luua täiendavalt kaasaegne õppe- ja laboribaas, mis on võimalikult lähedane piirkonna teadus-, tootmis- ja hariduskomplekside tingimustele.

9.6. Ülikooli kompleks

ja erialast täiendõpet

Ülikoolikompleks tagab piirkonna kutseharidussüsteemi täieliku toimimise (joonis 4). Tulenevalt asjaolust, et kesk- ja kõrghariduse erialad esindavad teatud kohalikke teadmiste valdkondi, mida saab kasutada erinevat tüüpi tegevuste, sh projekteerimise, tootmise, tehnoloogilise, katsetamise ja uurimistöö läbiviimisel, juhtimisel erinevatel tasanditel ja ametikohtadel, kus on spetsialiste. kõrg- või keskeriharidus, on vajalik spetsiifiline lähenemine kutseõppeasutuse hariduskeskkonna kujundamisele. Kutsehariduse pedagoogilise fenomeni klastriline lähenemine hõlmab süsteemi kuuluvate alamsüsteemide-komponentide tuvastamist ja analüüsi, samuti komponentide vaheliste seoste uurimist, mis määravad süsteemi uute integreerivate omaduste ilmnemise, mida selle üksikud komponendid teevad. ei ole.

Joonis 4. Ülikoolikompleks (Tjumeni Riiklik Naftaülikool)

tööstusliku keskkonnajuhtimise valdkonna piirkondliku klastri struktuuris

Seega on ülikoolikompleksi arengus evolutsiooniliselt uus etapp klaster - spetsiaalselt organiseeritud kultuuri- ja haridussüsteem, mis on hierarhiliselt struktureeritud haridus-, kultuuri-, teadus-, uuendus-, disaini-, tehnoloogia-, tootmis-, sotsiaalsete ja muude üksuste kogum, samuti nende vahel loodud tihedad sidemed. Samal ajal ajakohastab ülikoolikompleks (joon. 5), saades tihedad sidemed klastrit moodustava ettevõttega ja integreerides täielikult piirkondliku klastri struktuuri tööstusliku keskkonnajuhtimise valdkonnas, oma haridusruumi, rakendades klastri. lähenemine.

Joonis 5. Tehnoloogiline aspekt ülikooli haridusruumi kujundamisel klastrite kontekstis

9.7. Haridusklastri loomise tingimused

Klastri moodustumise algus on ülikoolikompleksi seisund, milles (joonis 6) on täielikult välja kujunenud ülikooli tegevuse disaini- ja loomingulised komponendid, orienteeritud sotsiaalsele korrale, mille määrab klastri moodustav ettevõte.

Riis. 6. Ülikooli kompleksi rühmitamine

Praegu mõjutavad oluliselt haridusasutuste tegevust tehnoloogilised muutused, eriti pedagoogika vallas. Enne strateegia väljatöötamist tuleks hoolikalt kaaluda ja hinnata selliseid tegureid nagu tööstuse tehnoloogilise ajakohastamise määr, infotehnoloogia (IT) areng, Interneti kasutamine ja paljud muud tegurid. Sama oluline on suunata osa klastri rahalistest ressurssidest teadus- ja arendustegevusele, et tagada ettevõtte suutlikkus sammu pidada tööstusharu tehnoloogiliste muutustega. Tabelis 5 on toodud mõned klastri makrokeskkonna tegurid.

HARIDUS ERIHARIDUSSÜSTEEMI

13.1. Haridus kui eripedagoogika lahutamatu osa

13.3. Laste kasvatamise üld- ja eripõhimõtted

puudega

13.4. Haridusmeetodid

13.5. Hariduse eesmärgid lõimumisprotsesside kontekstis

Haridus kui eripedagoogika lahutamatu osa

Eripedagoogikas käsitletakse kasvatust kui eesmärgipäraselt korraldatud pedagoogilise abi protsessi puuetega inimese sotsialiseerimisel, sotsiokultuurilisel kaasamisel ja sotsiaalsel kohanemisel.

Haridus toimub erinevates ajalistes, ajaloolistes ja sotsiaalkultuurilistes tingimustes ning on muutuv vastavalt ühiskonnaelu muutuvatele vormidele ja tegelikkusele. Selle eesmärgid ja eesmärgid, meetodid ja vahendid määravad kindlaks haridussüsteemid ja institutsioonid, mis sõltuvad sotsiaalsetest tingimustest ja nõuetest. Ja samas järgib ja vastab nii iga üksiku inimese isiklikele erivajadustele kui ka kogu ühiskonna vajadustele, peegeldades antud sotsiaal-kultuurilises keskkonnas kehtivaid norme ja reegleid.

Pedagoogikas on haridus osa pedagoogilisest protsessist ja mängib selles juhtivat rolli, kuna selle süsteemis on haridus ja koolitus nii tihedalt seotud, et nende eraldamine on lubatud ainult õppeprotsessi kõigi nende komponentide uurimise ja analüüsimise eesmärgil. . Hariduse ja koolituse ühtsus väljendub paljude olulisemate põhimõtete, meetodite ja töövormide kokkulangemises.

Kaasaegses kodupedagoogikas mõistetakse kasvatust kui isiksuse sihipärase kujunemise protsessi (V.S. Selivanov), õpetajate ja õpilaste spetsiaalselt korraldatud tegevusi hariduse eesmärkide saavutamiseks pedagoogilise protsessi tingimustes (V.A. Slastenin), eesmärgipärase protsessina. mõjutamine, mille eesmärkideks on lapse assimilatsioon ühiskonnas eluks vajalike sotsiaalsete kogemuste ja ühiskonna poolt aktsepteeritud väärtussüsteemi kujundamine - Smirnov).

Eripedagoogikas kasvatus on eesmärgistatud sotsiaalne suhtlemine, mille tähendus on eripedagoogiline abi puudega inimesele tema arengus, sotsialiseerumises, kehtivate sotsiaalkultuuriliste normide ja väärtuste valdamises, sotsiokultuurilises kaasamises, abistamine tavainimesele omase elustiili saavutamisel.

Eripedagoogika eesmärke saab esindada pedagoogiliste ülesannete kogumiga, mille eesmärk on arendada lastel järgmisi omadusi ja oskusi:

Eluväärtuste mõistmine ja teatud väärtusorientatsioonide kehtestamine;

Inimkultuuri põhikomponentide valdamine (kõigile kättesaadaval tasemel) ja oma isiksuse kultuuri - teadmiste kultuuri, tundekultuuri ja loomingulise tegevuse - kujunemine;

Usalduse ja huvi saavutamine elu ja ümbritseva maailma vastu;

Teadmised oma isiksusest, selle võimalustest ja arengupiiridest;

Enesearengu ja eneseabi motiveerimise võime kujundamine ja rakendamine;

Eluliste pädevuste kujunemine (igapäevaelus vajalikud teadmised ja oskused, tänu millele saavutatakse objektiivse maailma tundmine ja korrastamine, eneseteenindus, enesega toimetulekud ning eksistentsikindlus);

Orienteerumine ümbritsevas maailmas, sotsiaalsetes suhetes - teabe kasutamine, suhtlemine, suhtlemine ja koostöö eakaaslastega, ümbritsevate inimestega;

Kontrolli- ja enesekontrollioskused, enesehinnang enda tegevusele ja käitumisele.

On teada, et psühhofüüsilised häired toovad kaasa elutegevuse piiranguid, mille tulemuseks on raskused või võimetus iseseisvalt omandada sotsiaalseid kogemusi ja ühiskonna moraalseid väärtusi. See omakorda tekitab inimeses abituse tunde, sõltuvust teistest, kes on sunnitud enda peale võtma kogu oma elutegevuse korraldamise ja reguleerimise ning toimima sotsiaalse suhtluse protsessis vahendajatena. Seetõttu toimib eriõpetus pedagoogilise abina elukvaliteedi parandamisel rasketes tingimustes, mis on tingitud piiratud eluvõimalustest ja sotsiaalsest suhtlusest. Ilma hariduseta

tugi, ilma sihipärase abita, psühholoogilise ja pedagoogilise toetuseta tekib sellistel inimestel paratamatult alaväärsustunne, piiratud vaimne-vaimne, sotsiaalne, moraalne, emotsionaalne ja esteetiline eksistents. Toetus elus tähendab eelkõige abi sotsiaalsest isolatsioonist ülesaamisel, kogu ümbritseva maailma mitmekesisuse avamisel puudega inimesele, normaalse inimeksistentsi talle kättesaadavaks tegemisel ning tema kaasamisel sellesse maailma kandjana ja kandjana. ühise kultuuri tarbija.

Eripedagoogika pakub haridustegevuste kogumit, mis peaks lapse või teismelise ette valmistama kaasaegsele inimesele kõige sobivama elustiili juhtimiseks ja aitama tal saavutada inimlikku küpsust.

Haridus selle sõna laiemas tähenduses – inimeseks õppimine – on haridus.

Eripedagoogika jaoks osutub mõistete “haritatavus” ja “õpitavus” olemus äärmiselt oluliseks, kuna praktikas on olemas mõisted “raskesti õpitav”, “õpetamatu” ja “raskesti haritav” laps.

Eripedagoogika ja eripedagoogika (erinevalt üldpedagoogikast) hõlmavad oma pedagoogilise mõju ja abiga inimesi, kellel on vähenenud ja mõnikord minimaalsed õppe- ja kasvatusnäitajad, kes leiavad ja kasutavad tõhusalt parandus- ja kasvatustöö viise ja vahendeid nendes tingimustes.

Minimaalse õppimise ja kasvatuse standarditena soovitavad väliseksperdid kasutada inimlike omaduste arengu näitajate kriteeriume: minimaalne intelligentsus, eneseteadlikkus, ajataju, suhtlemisoskus, võime realiseerida sotsiaalseid suhteid, vajadus suhelda teiste inimestega, kaasamine elusituatsiooni konteksti ja enda teadvustamine kogukonnas. Samal ajal peavad mõned eksperdid (peamiselt meditsiini esindajad) näiteks rasket oligofreenia vormi (idiootsus) märgiks võimetusest ülalnimetatud ilmingutega toime tulla ja seega ka õppimisvõimetust. Sel juhul räägime nende arvates ainult toetusest ja hoolitsusest. Sarnane lähenemine kajastub näiteks Ameerika terminoloogias, kus lapsed jagunevad “õpetatavateks” ja “treenitavateks”. IQ = 50 ja alla selle on need „koolitavad” õpilased.

Praktika näitab, et üldtunnustatud mõisted "koolitus" ja "kasvatus" selles tähenduses, milles need on aktsepteeritud ühiskonnas tavapärases hariduskeskkonnas kasutamiseks, ei ole kohaldatavad sügava vaimse alaarenguga inimestele, kuna need on keskendunud üldtunnustatud mõistele. koolistandardid (sh erikooli standardid). Tegelikkuses tuleks rääkida raske intellektipuudega inimeste võimest vastu võtta individuaalset rehabilitatsioonitoetust ja -hooldust. Stimuleeriv pedagoogiline tugi võimaldab neil avastada ja arendada oma uinunud võimeid, et omandada kõige lihtsamad sotsiaalsed “inimlikud” oskused. Pedagoogilise mõju, hariduse kontseptsioon põhineb antud juhul inimese võimel muutuda, füüsiliselt areneda, saavutada sensoorsete võimete teatav paranemine (laienemine) ja selle põhjal kujundada inimesele omased kõige lihtsamad oskused.

Eriõpetajad usuvad kindlalt, et me ei saa loobuda otsimast potentsiaalset võimekust ka kõige raskema vaimse alaarenguga õpilaste koolitamiseks. Inimarengu viiside ja vahendite otsimisest keeldumist peavad nad omamoodi surmaotsuseks, "pehmeks eutanaasiaks" (O. Shpek, 2003).

Seega on mõisted “õpitavus” ja “koolitatavus” väga suhtelised ja sõltuvad sellest, millised eesmärgid on seatud ja millise lati seab haridus- ja haridusprogramm, õppeasutus, samuti sellest, kas õpetajad keskenduvad inimesele, isiklikele võimalustele. üliõpilaste arvu või näha ainult normatiivseid kriteeriume (viimasel juhul on näiteks ka ülikooli pandud lasteaiaõpilane harimatu). Eripedagoogika puhul on oluline kindlaks teha, mida mõeldakse koolituse ja hariduse all seoses teatud kategooria puuetega lastega, eriti kuna õpivõimet peetakse sageli hariduse eelduseks, mitte aga nähtuseks, mis on olemas. erihariduse protsess.

Eripedagoogika tunnustab haridust laiema ja terviklikuma kategooriana kui haridus, mis tuleneb puuetega inimese sotsiaalse kaasamise ja kohanemise ülesannete esmatähtsusest. On lasterühmi, keda iseloomustavad piirangud reaalselt koolinormidele vastava õppimise (akadeemiliste teadmiste omandamise) võimes. Samas saame samade lastega seoses rääkida nende kasvatuse edukusest ehk sotsiaalsest ja keskkonnaalasest kohanemisest, vajalike sotsiokultuuriliste normide ja väärtuste valdamisest.

Üldpedagoogikas - kasvatusteoorias - on välja kujunenud teatud kujutlus ideaalsest lapsest, millel on teatud omaduste kogum, mida iga kasvataja peaks oma töös püüdma saavutada. Eeldatakse, et ta seab haridusele ja koolitusele kõrged eesmärgid, luues inimesest ideaalse mudeli. Reaalses elus on aga igal lapsel omadusi (alati pole need isegi puudused), mis takistavad tal seda ideaali täitmast, ja siis on haridus suunatud eelkõige just sellistest “teistsugustest” omadustest ülesaamisele.

Puudega laps on sageli ideaalsest kuvandist väga kaugel, kui seda nende positsioonide järgi hinnata. Eripedagoogika peab algusest peale tegelema mitte “ideaalse lapsega”, vaid piiratud elamisvõimega reaalse inimesega (laps, teismeline, täiskasvanu), keda koormavad ka spetsiifilised sotsiaalkultuurilise kaasamise probleemid. Seetõttu ei lähtu ta õppemarsruudi koostamisel lapsel puudujääva arvestamisest ideaalini, vaid, vastupidi, keskendub kõigele positiivsele, mis sellel konkreetsel õpilasel on (säilitanud). Ja olemasolevatele kalduvustele ja võimalustele tuginemine on edasiliikumise lähtepunktiks, aitab näha lapse haridusvajaduste olemust ja mõista tema kasvatusülesandeid.

Seega tõrjub eripedagoogika kasvatusprobleemide käsitlustes ideaalse inimese muutumatu mudeli ideed ja juhindub seisukohast, et igale vastsündinule omane potentsiaalne enesearengu programm tuleks realiseerida kui võimalikult täielikult ning selleks on vaja tagada lapse keskkonnas vajalikud haridustingimused. Ainult sel juhul saab ka kõige raskemate probleemidega koormatud laps võimaluse areneda.

Niisiis põhineb eriharidus humanistlikul ideel, et igal inimesel, isegi raske puudega, on arengu-, enesearendamise ja seega ka hariduse potentsiaal, mis aitab tal sulanduda sotsiaalsete suhete muutuvasse konteksti.

Hariduse eripära eripedagoogika süsteemis on abi eneseabi rakendamisel, need. paranduspedagoogiline abi isikule (lapsele) tema enda elu iseseisvaks elluviimiseks. Enamikul juhtudel on see edukas; ning puudega inimene saab õppida ennast oluliselt aitama, kasutades kahjustuse hüvitamise viise ja vahendeid, rakendades enda juures parandus- ja kasvatustöö tulemusena omandatud teadmisi ja oskusi.