Problemer og vansker knyttet til læring. Problemer knyttet til læring. Sensorimotorisk integrasjon som en faktor som påvirker nivået på akademiske prestasjoner

Grunnskolealder er en svært viktig skoleperiode
barndom, den fulle opplevelsen av som bestemmer nivået av intelligens og
personlighet, lyst og evne til å lære, selvtillit. Dette
overgangsfase - ikke lenger førskolebarn og ennå ikke skolebarn.
Barnets nye posisjon i samfunnet, er elevens posisjon preget av
det faktum at han har en obligatorisk, sosialt betydningsfull, sosialt
kontrollert pedagogisk aktivitet, må han adlyde dens system
regler og ta ansvar for brudd på dem.
Den eksisterende skolen med sitt klasse-time system og eksisterende
programmer krever at barnet har et visst funksjonsnivå
beredskap. Nye forhold stiller høyere krav til
personlig utvikling av barnet, samt graden av dannelse i ham
pedagogiske ferdigheter og evner. Men nivået på utviklingen av et betydelig antall
barn når knapt den nødvendige grensen, og i et ganske stort antall
gruppe skolebarn, er utviklingsnivået klart utilstrekkelig, noe som forårsaker
visse lærevansker.
Lærere og psykologer bemerker relevansen av problemet med vansker
trening, og dens vellykkede løsning krever seriøs, fokusert
kriminalomsorgsutviklingsarbeid. Hovedbetingelsen for effektiv bistand
i tilfelle lærevansker er å bestemme utgangspunktet som
korrigerende arbeid bør begynne. Og for dette trenger du nøyaktig
bestemme sonen for nåværende og proksimal utvikling av barnet og her videre
hjelp kommer fra psykologisk diagnostikk.
Formålet med diagnosen er å identifisere hovedvanskene ved å undervise juniorer
skolebarn. Det må tas i betraktning at diagnose skal gjennomføres
i selve læringsprosessen og gjennomføres systematisk. Bare i dette
tilfelle, kan det være mulig å spore de positive resultatene av å jobbe med
underpresterende barn. Fra første klasse overvåker psykologer
utvikling av elever på alle trinn i utdanningen. Gjennomføre forskning
barnehagekandidaters beredskap til å studere på skolen og identifisere seg
aspekter ved skolemodenhet:
intellektuell;
følelsesmessig;
sosial.
Analyse av resultatene fra Moskva-overvåkingen vekker alarm blant
lærere, spesialister og foreldre som forbereder barn til utdanning i
skole, oppstår spørsmålet hvorfor de forventede resultatene noen ganger ikke er sammenfallende
med ekte.
Barnet gikk i barnehage- og førskoleklasser
forberedelse, gjorde alle leksene, og så ut til å ha mestret alt
nødvendig grunnlag, men etter å ha kommet til skolen, stoppet han på et tidspunkt
følg med, læringsevnen er redusert. Hvorfor?

En av de ledende årsakene er umodenhet av motiverende og
emosjonell-viljemessig sfære, på grunn av hvilken barnet ikke er i stand til langsiktig
(i løpet av en 30-35 minutters leksjon eller leksjon) frivillig innsats og
konsentrasjon. Ifølge kliniske data er de fleste barn med
lærevansker viser tegn på mild
organisk svikt i sentralnervesystemet.
Hovedoppgave
voksne prøver å korrigere dataene
behandler og bringe barnets psykologiske utvikling til beredskapsnivå
til skolen. Hovedfokus bør først og fremst være på
motivasjonsutvikling av barnet. Motiverende beredskap forutsetter
hans ønske ikke bare om å gå på skolen, men å lære, å oppfylle
visse ansvarsområder knyttet til den nye statusen, med den nye stillingen i
system av sosiale relasjoner - stillingen til et skolebarn. Formasjon
denne interne posisjonen er en av de viktigste komponentene i motivasjon
"beredskap for skolen" Uten en slik beredskap, et barn, selv om han vet hvordan
lese og skrive, vil ikke være i stand til å studere godt, siden situasjonen og regler
atferd på skolen vil være en belastning for ham, siden når vi snakker om motivasjon, vil vi
Vi snakker om motivasjon til å gjøre noe. I dette tilfellet om motivasjonen for å studere. EN
dette betyr at barnet må ha en kognitiv interesse, han
Det skal være interessant å lære nye ting. Men siden jeg studerte på skolen
består ikke bare av interessante og underholdende aktiviteter, da studenten
det må være et insentiv til å prestere uattraktivt, og noen ganger til og med kjedelig og
kjedelige oppgaver. I hvilket tilfelle er dette mulig? Når barnet
forstår at han er en student, kjenner ansvaret til en student, og prøver også
utføre dem godt.
Ofte prøver en førsteklassing først å være eksemplarisk
elev for å tjene lærerens ros.
Læringsmotivasjon
utvikler seg i en førsteklassing i nærvær av uttalt kognitiv
behov og arbeidsevne.
Motiverende uforberedt på systematisk læring i skolen
forhold, kan et barn som ikke har vist modenhetstrekk bli gjenkjent
motiver og dannelse av «studentens indre stilling», som
finnes: i barnets manglende lyst til å gå på skolen eller til og med
negativ holdning til skole og læring, uttalt impulsivitet
atferd, i et lavt bevissthetsnivå om motivene deres.
Derfor er motivasjonsberedskap ikke mindre viktig enn
intellektuell, selv om det er dette som ofte glemmes. Voksen sin oppgave
først vekke i barnet et ønske om å lære noe nytt, og først da
begynne arbeidet med utvikling av høyere psykologiske funksjoner.
Ifølge mange forskere er stabiliteten i skolemotivasjon,
emosjonell-viljemessig sfære er en av de viktigste indikatorene
motiverende beredskap for skolen.

Hvis et barn har blitt identifisert med et høyt motivasjonsnivå

konklusjon om at det generelle nivået på skoleberedskap er over gjennomsnittet,
fordi, som vist av mange vitenskapelige psykologer, motiverende
beredskap er nøkkelen. Og hvis barnet ble diagnostisert med gjennomsnittlig

intellektuell beredskap vurderes hans skoleberedskapsnivå
som gjennomsnittlig. Hvis barnet hadde et lavt motivasjonsnivå
skoleberedskap og gjennomsnittlig intellektuell beredskap, det gjør vi
konklusjon: nivået på skoleberedskap er under gjennomsnittet. Kort
nivå av motiverende beredskap for skole og høyt nivå
intellektuell beredskap, indikerer gjennomsnittlig nivå av skolemodenhet.
Det er viktig å forstå at kriminalomsorgen til psykologer og lærere med
barn bør ikke reduseres til å "trene" visse komponenter
mental utvikling av barnet. Og i første omgang må hun
inkludere alle nødvendige elementer i en fullverdig formativ
miljø: motiverende, emosjonell, reflektert. Hovedoppgaven er
bringe barnets psykologiske utvikling til nivået for skoleberedskap.
Hovedvekten bør legges på motivasjonsutviklingen til barnet, og
nemlig utvikling av kognitiv interesse og læringsmotivasjon. Oppgave
psykologer og lærere vekker først et ønske hos barnet om å lære noe
noe nytt, og først da begynne arbeidet med utviklingen av høyere psykologisk
funksjoner. Samtidig er det viktig å ha en positiv holdning til læring, evne til
selvregulering av atferd og manifestasjon av frivillige forsøk på å utføre
tildelte oppgaver:
 barns evne til bevisst å underordne sine handlinger til regler,
generelt definere handlingsmetoden,
 evne til å fokusere på et gitt system av krav,
 evne til å lytte nøye til høyttaleren og utføre oppgaver nøyaktig,
tilbys muntlig,
 evne til selvstendig å utføre ønsket oppgave visuelt
oppfattet mønster.
Disse parameterne for utvikling av frivillighet er en del av
psykologisk beredskap for skole, utdanning i den første
klasse.
Intellektuell skoleberedskap forutsetter også tilstedeværelse av
et barn med et bredt syn og et lager av spesifikk kunnskap. I tillegg til utvikling
kognitive prosesser: persepsjon, oppmerksomhet, fantasi, hukommelse,
tenkning, psykologisk beredskap for skolen inkluderer dannet
personlige egenskaper. Før man går inn på skolen, må et barn ha
selvkontroll, arbeidsferdigheter og evner, evnen til å kommunisere med
mennesker, rolleadferd.

For at barnet skal være klart til å lære og tilegne seg kunnskap,
det er nødvendig at han har hver av de navngitte egenskapene
tilstrekkelig utviklet, inkludert utviklingsnivået til barnets muntlige tale
må være alderstilpasset. Obligatorisk
bestemt
vokabular og evnen til å bruke det kompetent i uavhengig
tale, er det viktig å lære barnet å uttrykke sine tanker, gjenfortelle små
tekster, evnen til å beskrive bilder og hendelser.
Antall elever med lærevansker har økt kraftig de siste årene
har vokst. For øyeblikket er antallet slike barn omtrent 20 -
30 % i hver klasse.

Det skal bemerkes at en økning i antall slike barn observeres i
rundt om i verden, og problemet med lærevansker har blitt et av de største
aktuelle psykologiske og pedagogiske problemer.
Underprestasjoner, spesielt hvis det manifesterer seg selv i grunnskolen
klasser, kompliserer barnets mestring av grunnskolen betydelig
programmer. Det er i den første læringsperioden at barn utvikler seg
grunnlaget for et kunnskapssystem som vil fylles på i de påfølgende årene, i løpet av dette
Samtidig vil mentale og praktiske operasjoner, handlinger og
ferdigheter uten som etterfølgende læring og praktisk
aktivitet. Mangel på dette grunnlaget, innledende kunnskap og ferdigheter
fører til overdrevne vanskeligheter med å mestre programmet.
Psykologisk og pedagogisk studie av elever med vansker i
Det er tilrådelig å gjennomføre opplæring i henhold til et enkelt generelt opplegg: identifisere
vanskeligheter med å lære, identifisere årsakene som forårsaker disse
vanskeligheter.
Til tross for forskjellene i årsakene til akademisk feil blant ulike studenter,
elever med lærevansker har ganske mye av det samme
trekk og egenskaper, som lar oss gi dem en generell psykologisk
egenskaper.
Kategorier av dårlige prestasjoner og mislykkede skolebarn:
barn med psykisk utviklingshemming;
barn med midlertidig psykisk utviklingshemming;
pedagogisk forsømte barn;
barn som er somatisk svekket;
barn generelt med normal mental utvikling, men har
utilstrekkelig grad av dannelse av individuelle mentale funksjoner
eller i henhold til nivået på deres utvikling, knyttet til den nedre grensen for normen.
Kriteriene for beredskap eller uberedskap for skolegang henger sammen
med den psykologiske alderen til barnet, som ikke telles av klokken
fysisk tid, men på skalaen til psykologisk utvikling.
Under
psykofysisk beredskap forstås som den fysiske modningen til barnet, og
også modning av hjernestrukturer, gir passende
aldersnorm for utviklingsnivået av mentale prosesser.

Psyko-pedagogisk støtte har to retninger:
relevant, fokusert på å løse eksisterende vanskeligheter,
oppstår i et barn;
lovende, fokusert på å forebygge lærevansker og
utvikling.
Psykologisk og pedagogisk støtte er en helhetlig, systematisk
organisert aktivitet, i prosessen som sosial
psykologiske og pedagogiske betingelser for vellykket læring og
utvikling av hvert barn.
Støtteoppgaver:
systematisk overvåking av barnets utviklings- og læringsnivå.
skape sosiopsykologiske forhold for utvikling av kognitiv,
personlige evner til studenten og hans vellykkede læring i klasserommet.
organisering av bistand til barn med psykiske problemer
utvikling og opplæring.
Grunnskolen er grunnlaget, grunnlaget som
videreutdanning av eleven. Hvis du starter mekanismen for ikke-aksept
læring, ikke holde tritt med klassekameratene dine, kan føre til
alvorlige konsekvenser ikke bare når det gjelder å tilegne seg kunnskap og
ferdigheter, og viktigst av alt, fra barnets personlige sfære:
lav selvtillit, manglende lyst til å få kunnskap m.m.
Hjelp barnet til å takle sine vanskeligheter, ta hans parti og
å legge forholdene til rette for sunn og harmonisk utvikling er hovedoppgaven
psykologisk og pedagogisk arbeid.

Gjennomsnittsalderen der barn med ADHD søker behandling er 3 år 8 måneder (Barkley, 2007). ADHD-symptomer er imidlertid mest uttalt på skolen. I følge våre data søker folk hovedsakelig hjelp i alderen 6-8 år.

Å studere på skolen krever langsiktig konsentrasjon, tilstrekkelig utviklet frivillig oppmerksomhet, evnen til å oppfatte informasjon visuelt og auditivt, og til slutt begrensning av motorisk aktivitet i løpet av timen. Selvfølgelig forstyrrer kliniske manifestasjoner av ADHD læringsprosessen og fører til utilstrekkelig mestring av skolens læreplan.

Det er viktig for foreldre og lærere å ha tilstrekkelige forventninger til et barn med ADHD og ta hensyn til hans problemer med selvkontroll og selvorganisering.

Det er viktig å sette et slikt barn kun ved første pult, slik at det er mulig å kontrollere ham i løpet av timen, bare med et rolig barn eller alene, sjekke hvordan han skrev ned leksene sine eller skrive dem ned selv.

Ytelsen til et barn med ADHD avhenger i stor grad av humøret, trettheten, til og med været, og om han fikk nok søvn eller ikke. "Svingningen" i humøret bestemmer "svingen" til akademiske prestasjoner. Og du kan bare innfinne deg med dette og hjelpe barnet. Spør for eksempel i begynnelsen av leksjonen.

Omtrent 40-50 % av barn med ADHD har relaterte problemer med å lære skriving, lesing og matematikk (hver er forskjellig).

Sekundære problemer med ADHD er lav selvtillit og sosial isolasjon. Slike barn er ekstremt utålmodige, så de kan "trekke ut" hånden for å få svar selv når de ikke har lært leksjonen helt. De er veldig mobile og det ser ut til at "det er for mange av dem", "de fyller hele plassen." De har ikke utviklet en følelse av avstand, så de kan stille taktløse spørsmål til læreren, grimasere, strekke ut tunga og bli gjenstand for latterliggjøring av andre barn. De er ekstremt impulsive og samtidig følsomme for sitt personlige rom, og kan reagere på provokasjoner fra andre barn med uforutsigbar aggresjon. De kan hele tiden bli skjelt ut, fortalt "du er dårlig", og ofte begynner de å tro det.

Effektiviteten av psykologiske og pedagogiske tiltak i forhold til et barn med ADHD på skolen bestemmes av:

· lærerens tro på eleven, gode relasjoner mellom dem;

· samarbeid og effektiv kommunikasjon mellom lærere og foreldre;

· effektiv teamsamhandling mellom leger, lærere, skoleadministrasjon, skolepsykologer og foreldre;

· lærerutdanning angående ADHD;

· samarbeid og gjensidig bistand fra lærere til hverandre.

Hvis vi gir anbefalinger til foreldrene: "Gå på skolen etter 7 år: jo senere jo bedre...", "Ikke tenk på de neste 5 årene... Du vil gjøre deg selv gal av å tenke på hvordan barnet ditt vil oppføre seg i hans voksne liv...", anbefalingene til lærere er forskjellige: "Tenk på å forberede barnet ditt på sitt voksne liv...".

Følgende vil bidra til å bygge en positiv lærer-barn-relasjon:

· daglig personlig hilsen;

· bruke ulike muligheter for å komme nærmere: "Hvordan har du det?", "Hvordan var helgen din?";

· oppmerksom holdning til barnet, vennlighet, støtte;

· unngå nedsettende kritikk og uriktige former for kommentarer;

· emosjonelle, spennende leksjoner med aktiv deltakelse av barn med ADHD.

· det er viktig å legge merke til og påpeke barnets suksesser foran klassen;

Samarbeid mellom lærer og foreldre er hovedbetingelsen for å lykkes for et barn med ADHD på skolen:

· bør være daglig ved ADHD;

· sette som mål å HJELPE barnet, og ikke å klandre det;

· det er viktig å kunne finne kompromisser i konfliktsituasjoner;

Det er viktig å huske at atferden til barn med ADHD ikke bestemmes så mye av bevissthet som av det ytre miljøet. Læreren må bli en arkitekt for det ytre miljøet:

Et barn med ADHD bør sitte så nær læreren som mulig, vekk fra distraherende ting (vinduer, skap med skolemateriell); den vanligste feilen er å sitte ved det siste skrivebordet: "la ham gjøre hva han vil, så lenge han ikke blander seg"; det er nødvendig å sikre KONTROLL over gjennomføringen av oppgaven.

Redusere uoppmerksomhetsproblemer:

Et barn med ADHD trenger konstante påminnelser, tips for å lede atferd i riktig retning du kan bruke piktogrammer "vær mer oppmerksom", "arbeid" osv.; Det som er viktig er rett og slett lærerens fysiske nærhet, gjerne ikke-verbale tegn på fysisk tilstedeværelse (slag, klapp på skulderen);

Gi barnet med ADHD muligheten til å bevege seg rundt i timen: «ta med bladet», «gi meg krittet», «tørk av tavlen», «felt blomstene».

Problemer i klasserommet for barn med ADHD oppstår ikke fordi de ikke kan konsentrere seg, men fordi det er vanskelig for dem å opprettholde oppmerksomheten på ting som ikke er interessant for dem.

For å tiltrekke seg oppmerksomhet brukes lyse utdelinger som musikalsk akkompagnement, et multimodalt projeksjonsformat, en datamaskin, en laserpekerprojeksjon, etc. Det er viktig å gi tilstrekkelige deler av informasjonen: ikke alt på en gang, for ikke å forårsake overstimulering i barnet. Dialog med barnet skal være aktiv kontakt er spesielt viktig for et barn med ADHD. Nyhetsfaktoren, overraskelseselementet og konstant oppmuntring av barnet med ros krever ekstra kreativ innsats fra læreren, men dette er den eneste måten å overvinne problemene med uoppmerksomhet og overdreven aktivitet til et barn med ADHD.

Læringsproduktiviteten til barn med ADHD bestemmes av deres gode humør. Belønninger kan være verbal ros, et kompliment, en oppmuntrende gest, oppmuntringstegn «fra lærerlommen», klasseapplaus, «uttrykksikoner» i dagboken, «stempler» for god oppførsel osv. Ros til foreldre er viktig: skrevet i dagboken, på telefon, på foreldremøtet.

Det er nødvendig å lære å "fange" et barn med ADHD for god oppførsel.

Det er viktig å forhindre negative reaksjoner fra klassekamerater og ikke skape en følelse av «spesiell status» for et barn med ADHD, å forklare andre barn at et barn med ADHD ikke er «dumme», men har vanskeligheter og trenger hjelp.

Det er viktig å forstå at ADHD-problemer blir mer åpenbare når barnet er sliten og deretter en endring av aktivitet, en individuell oppgave er nødvendig: "gjett gåten", "sett sammen et bilde", etc.

Som regel, i stressøyeblikk, tyr barn med ADHD til stereotype handlinger: de begynner å bite negler, rive seg i stykker, suge fingre, penner og til og med onanere. Derfor er det viktig å la dem ha viskelær, gummiring, rosenkrans osv. i hendene i løpet av timen.

Oppmerksomheten til et barn med ADHD er mye bedre i en en-til-en-situasjon, så det bør gis ekstra individuelle leksjoner for slike barn.

Hjemmeundervisning for et barn med ADHD er en siste utvei: På den ene siden kan akademiske resultater forbedres, men barnets sosialiseringsprosess, som allerede er svekket, vil lide. Indikasjoner for hjemmeundervisning er alvorlige former for ADHD i kombinasjon med en dysfunksjonell familie (asosial, dissosial).

Overflytting til annen skole løser ikke barnets problemer.

Problemer knyttet til skolestart

Utdanningsperioden er en svært viktig tid for en ung person. Skolen blir et sted hvor barnet lærer, knytter nye sosiale kontakter, oppdager sine evner og utvikler sine indre interesser. Når de går på skolen, blir barn utsatt for en rekke vanskeligheter. Skoleproblemer kan forårsake mange indre problemer, som igjen kan forårsake depresjon hos barn.

Første skolebesøk er et alvorlig stress i en elevs liv. Selv om barnet fortsatt har vært i barnehagen, blir denne endringen i lokalisering og miljøpolitikk en vanskelig oppgave. Stresset forårsaket av denne hendelsen kan påvirke barnets humør og forårsake motvilje mot å gå på skolen. Foreldrenes rolle er veldig viktig i denne tiden. De gir barnet støtte og trygghet.

Samtaler med barnet, forståelse av vanskene hans og hjelp, gir en sjanse til å forbedre situasjonen. Å la et barn være alene med sine problemer kan føre til at problemene blir dypere. Barn som lider av psykiske lidelser har følelsesmessige problemer. Foreldrenes stilling i forhold til disse første vanskene er svært viktig for å utvikle barnets selvtillit og forme dets synspunkter. Et barn som har støtte fra foreldrene vil være mer effektivt i å mestre vansker senere i livet enn et barn som ikke får denne hjelpen.

Depresjon hos barn skyldes først og fremst ytre faktorer og har andre årsaker enn depresjon hos voksne. Depressive lidelser har sin årsak i barnets kontakt med miljøet og familieproblemer. Ofte tar ikke foreldrene hensyn til slike endringer i barnets humør, og forbinder dem med alderen.

Hva er problemene med elevenes læring?

Vi forstår at et barn, som en voksen, ikke kan reddes fra alle problemer. Det er ukjent hva han kan møte: livets vei er unik. Men ethvert barn kan reddes fra problemer i standardaktiviteter, som skolegang. L.A. Yasyukova

Overgangen til andre trinn i utdanningen, fra 5. klasse, er alltid forbundet med et fall i akademiske prestasjoner og fremveksten av læringsproblemer for mange skolebarn. Årsakene til dette er tradisjonelt knyttet til vanskelighetene med sosial tilpasning av barn under overgangen til fagutdanning. De sosiopsykologiske aspektene ved skolemistilpasning er viktige, men hovedårsakene til problemene studentene har er knyttet til studiene. Sosial og psykologisk disadaptation viser seg å være sekundær, og den oppstår etter at eleven endelig slutter å forstå noe i de fleste timene, dvs. den ledende utdanningsaktiviteten blir forstyrret (og muligens ødelagt).

Hovedårsakene til forstyrrelsen av pedagogisk virksomhet er manglene og disharmonien i utviklingen av elevenes intellektuelle evner, spesielt høyere former for tenkning, som ikke fikk den nødvendige utviklingen i grunnskolen, samt underlegenhet i grunnskoleferdigheter. , hvorav den viktigste i de fleste leksjoner, og den kommer etter at studenten endelig slutter å forstå noe, de fleste leseferdighet.

Det bør huskes at for å øve og styrke leseferdighet tar år . Selv med konstant og intensiv lesing blir den automatisert først i 6.-7. klasse. Ødeleggelse leseferdighet vil skape problemer tilsvarende nivået den synker til.

Videregående skoles hovedoppgave er å introdusere en tenåring til vitenskapssystemet, for å gjøre ham kjent med det grunnleggende om vitenskapelig kunnskap. Enhver vitenskap har en veldig bestemt struktur, som er bygget i henhold til et konseptuelt prinsipp. Den er basert på grunnleggende begreper og aksiomer, hvorfra mer spesifikke, spesielle begreper gradvis utledes, og selve vitenskapens pyramide vokser. Dessuten er hvert kunnskapsområde som et barn begynner å bli kjent med på ungdomsskolen spesifikk, ikke bare i innhold, men også i metoder for å organisere og presentere informasjon. Det er derfor å akseptere enhver vitenskap, dens interne logikk og forholdet mellom individuelle deler, studenter må ha:

Konseptuell tenkning(strukturering av oppfattet informasjon utføres ved hjelp av objektive kategoriske generaliseringer);

Abstrakt tenkning(å operere med relasjoner, avhengigheter uavhengig av det kvalitative innholdet av informasjon, utføre ulike logiske transformasjoner av selve operasjonene);

Strukturell-dynamisk tenkning(lar deg analysere mønstre og fremheve retningen for endringer i informasjon presentert ved hjelp av tabeller (eller matriser) i todimensjonalt (ń-dimensjonalt) rom);

Romlig tenkning(evnen til å isolere den romlige strukturen til objekter og operere ikke med helhetlige bilder eller "ytre" synlige egenskaper, men med strukturelle interne avhengigheter og relasjoner);

Logisk RAM(minne assosiert med konseptuell tenkning og forutgående memorering ved å forstå, strukturere informasjon, fremheve dens interne logiske logikk).

Også nødvendig er mer generelle intellektuelle ferdigheter og systemer, nemlig:

Tenkningens uavhengighet(evnen til å bruke dannede intellektuelle operasjoner, bestemme aktivitetsalgoritmen);

Fullstendig leseferdighet- evne til å lese flytende. Enheten for tekstoppfatning skal være en hel setning;

Et visst nivå av generell bevissthet(sunn fornuft, forsiktighet, evnen til å fremheve praktisk talt viktige aspekter ved informasjon, praktisk talt viktige detaljer);

Evne til selvrefleksjon, dannelse av tilstrekkelig selvtillit (evnen til å analysere egne handlinger og danne en egen mening om seg selv).

Hvis nødvendige intellektuelle operasjoner, ferdigheter og systemer dannes på et godt nivå, forstår barnet lett hva som blir forklart ham i klassen og hva det selv leser i lærebøker, vitenskapelige hjelpemidler og andre bøker.

Naturligvis påvirkes kvaliteten på utdanningen på videregående nivå ikke bare av de identifiserte psykologiske nyformasjonene.

Det bør bemerkes at prestasjonsnivået i stor grad avhenger av helsetilstand, ytelse, emosjonell-vilje, kommunikasjonskvaliteter, motiverende holdninger og kreativt potensial.

Personlige egenskaper kan enten virke som ytterligere krefter eller begrensninger som ikke tillater realisering av selv eksisterende muligheter. Elevene har ennå ikke utviklet evnen til selvrefleksjon. Deres meninger og preferanser kan endres raskt, deres oppførsel er i stor grad situasjonsbetinget, og deres personlige egenskaper er ustabile. Selvbildet deres kan generelt være utilstrekkelig, ettersom det bestemmes av hvordan andre for øyeblikket vurderer dem. Som et resultat får vi en viss ide om barnet om seg selv, som kan avvike fra hans virkelige oppførsel.

Vi bør heller ikke glemme at suksessen til utdanningsaktiviteter ikke bare avhenger av evner og personlig potensial, men også av den systematiske karakteren av selve læringsprosessen, av besittelse av nødvendig informasjon. Hvis en elev gikk glipp av leksjoner, ikke hørte lærerens forklaringer eller ikke leste det tilsvarende avsnittet i læreboken, kan han utvikle kunnskapshull som gjør det vanskelig å forstå påfølgende avsnitt og ikke lar ham få høye karakterer. Imidlertid, hvis de intellektuelle operasjonene som er nødvendige for å mestre et gitt emne dannes, kan det hende at individuelle hull i kunnskap ikke forstyrrer forståelsen av følgende seksjoner, og gapene kan "gjenopprettes" av studenten, som om de var på egen hånd, basert på indirekte informasjon i disse og påfølgende emner.

Lærere sier om slike barn at de kan studere godt hvis de vil. Også spesialistens mangel på nødvendig informasjon tillater ham ikke å vurdere situasjonen korrekt og ta den optimale avgjørelsen. Tilstedeværelsen i et individ av tankeoperasjonene som er nødvendige for å utføre en bestemt aktivitet, erstatter ikke kunnskap (erfaring), men letter betydelig tilegnelse, systematisering og tillater bruk med maksimal effektivitet.

L.S. Vygotsky mente at "spørsmålet om utviklingen av vitenskapelige konsepter i skolealder er for det første et praktisk spørsmål av enorm, kanskje til og med overordnet betydning fra synspunktet om oppgavene skolen står overfor i forbindelse med å lære et barn et system av vitenskapelig kunnskap."

Artikkel utarbeidet psykolog ved kommunal utdanningsinstitusjon Lyceum nr. 18 Tyurina M.Yu.

basert på materialer fra L.A. Yasyukova - kandidat for psykologiske vitenskaper

VANSKELIGHETER KNYTTET MED Å UNDERVISE Å SNAKE ENGELSK PÅ GRUNNLEGGENDE SKOLE OG MULIGE MÅTER Å OVERVINNE DEM

I metodikkens historie var rollen til å undervise i denne typen taleaktivitet til forskjellige tider og i forskjellige land ganske fleksibel. Dette skyldes i stor grad samfunnets behov for bruk.

En gang i Russland kunne intelligentsiaen snakke og skrive flytende på flere fremmedspråk, og dette ble ansett som regelen, ikke unntaket. Mange familier hadde veiledere og guvernanter, og det var besøkende lærere, de fleste av dem som hadde morsmål. I tillegg til latin og gresk ble tre moderne fremmedspråk studert i gymsalene.

Så, i løpet av årene med sovjetmakt, spilte ikke fremmedspråk en så viktig rolle i skolens læreplan at vi til og med måtte kjempe for bevaring av dette akademiske emnet som sådan.

I løpet av jernteppet hadde fremmedspråk allerede tatt plassen til et av de obligatoriske skolefagene, men å snakke var ikke så viktig, og lesing kom først.

4 En snakker - resten tier.

For at alle elever skal ha så mange muligheter og tid som mulig til å kommunisere på et fremmedspråk i klasserommet, er det nødvendig: å gjøre bredere bruk av gruppe- og pararbeidsformer i klasserommet; lage spillsituasjoner der motivasjonsnivået er ganske høyt, og selv om en person snakker, er resten ikke ekskludert fra den generelle arbeidsmodusen, men utfører andre talehandlinger: lytt, skriv ned, skriv ut, tell, skisser, etc. Med en betydelig andel monologtale, ikke glem lytteinstruksjonene for resten av elevene i gruppen.

Så la oss konkludere med at den første fasen av å lære engelsk er veldig viktig og vanskelig for studenter. Det er viktig fordi suksess i å mestre faget på påfølgende stadier avhenger av hvordan læringen går videre på dette stadiet. Det er i startfasen at det metodiske systemet som ligger til grunn for undervisning i fremmedspråk, implementeres. Kompleksiteten til dette stadiet ligger i det faktum at et fremmedspråk som en akademisk disiplin er veldig forskjellig fra andre fag i skolens læreplan, og dermed har elevene tydeligvis noen problemer med å studere dette emnet. Som enhver annen prosess er prosessen med å lære å snakke ikke uten vanskeligheter, og å løse disse vanskelighetene er hovedoppgaven til en engelsklærer.

Bibliografi:

, Shamov undervisning i fremmedspråk: et generelt kurs, N. Novgorod, 2001. Artemov undervisning i fremmedspråk, - M.: Education, 1969.- S. 279. Bibler. Dialog mellom kulturer: Erfaring med definisjon // Filosofispørsmål. - 1989. - Nr. 6. - S. 31-43. Bim-orientert tilnærming er hovedstrategien for skolefornyelse // Fremmedspråk på skolen. – 2002.-Nr.2.-P.11-15. Bim aktuelle problemer med moderne undervisning i fremmedspråk//fremmedspråk på skolen. - 2001.-№4.-S. 5-8.