-- [ Strona 1 ] --

NOTATKI Z WYKŁADÓW „WPROWADZENIE DO ZAWODU”

1. Główne źródła wiedzy psychologicznej

Mądrość ludowa, filozofia, sztuka, religia jako główne źródła wiedzy psychologicznej.

Psychologia jako samodzielna nauka pojawiła się stosunkowo niedawno: za „rok narodzin” psychologii uważa się rok 1879, kiedy niemiecki psycholog Wilhelm Wundt otworzył w Lipsku pierwsze na świecie laboratorium psychologii eksperymentalnej.

Termin „psychologia” (dosłownie przetłumaczony z języka greckiego - nauka o duszy: psyche - dusza, logos - nauczanie) pojawił się w użyciu naukowym nieco wcześniej - według różnych danych historycznych został niezależnie „wymyślony” przez filozofa Gokleniusza i Towarzysz M. Lutra F. Melanchton. Słowo „psychologia” zostało po raz pierwszy użyte w obecnym znaczeniu przez niemieckiego filozofa Christiana Wolfa w 1732 roku.

Mimo swojej krótkiej historii psychologia ma bardzo długą historię, ponieważ człowiek przez cały czas interesował się własną naturą, światem wewnętrznym, powodami zachowań i działań. W historii ludzkości nagromadziły się fakty i osądy, które są bezpośrednio związane z ludzką psychologią, i to nie tylko w tej dziedzinie wiedza naukowa.

Oprócz psychologii naukowej istnieje kilka innych dziedzin, w których istnieje wiedza psychologiczna:

• mądrość światowa (innymi słowy zdrowy rozsądek);
• filozofia;
• sztuka;
• religia i inne typy wiedza tajemna(mistycyzm, magia, astrologia itp.).

Rodzaje wiedzy psychologicznej istniejące w tych obszarach różnią się sposobami zdobywania, sposobami wyrażania i uzasadniania oraz kryteriami prawdziwości.

Wiedza psychologiczna zgromadzona przez ludzkość w formie światowa mądrość, kojarzą się przede wszystkim z interakcją z innymi ludźmi, ze zrozumieniem siebie i innych, z wyjaśnianiem psychologicznych przyczyn zachowań i działań.

Źródłem codziennej wiedzy psychologicznej jest obserwacja zachowań innych ludzi, a także dzielenie się wynikami tych obserwacji i wspólne ich omawianie. Wiedza codzienna wyrażana jest w formie przysłów, powiedzeń, można ją znaleźć w baśniach, pieśniach i rytuałach.

Kryterium prawdziwości zdroworozsądkowej wiedzy psychologicznej stanowi jej wiarygodność i praktyczna użyteczność. Dlatego wyróżnia je praktyczność i przejrzystość. Z drugiej strony codzienna wiedza psychologiczna ma charakter intuicyjny, fragmentaryczny i niesystematyczny, niedokładny i sprzeczny: w każdej kulturze istnieją przysłowia, które mają dokładnie odwrotne znaczenie („Bez pracy nie wyciągniesz ryby ze stawu” i „Praca to nie wilk, do lasu nie można wejść”, ucieknie” itp.). Taka nieścisłość i niekonsekwencja najprawdopodobniej wiąże się z różnorodnością codziennych sytuacji, których rezultaty obserwacji przekładają się na tę wiedzę – w jednej sytuacji jedna rzecz jest przydatna i prawdziwa, w innej – coś zupełnie odwrotnego.

Filozofia jako dziedzina, w obrębie której występuje szczególny rodzaj wiedzy psychologicznej, już od czasów starożytnych zajmowała się problemami natury ludzkiej, siłami napędowymi jego zachowań i działań. Jednak wiedza psychologiczna (wiedza o duszy) zgromadzona przez filozofię różni się zasadniczo od psychologii codziennej.

Filozofowie zastanawiając się nad strukturą świata, przedstawiają odmienne poglądy na przyrodę, miejsce człowieka w świecie, wiedzę i inne zagadnienia. Mówiąc o duszy ludzkiej, zarysowali swoje koncepcje psychologiczne. Oczywiście każdy słynny filozof miał swój własny światopogląd, różniący się od poglądów innych filozofów. Wiedza filozoficzna i psychologiczna ma zatem charakter systematyczny, ale ma charakter spekulatywny, tj. opierać się na filozoficznej koncepcji budowy świata, a nie na faktach obiektywnej rzeczywistości. Kryterium prawdziwości wiedzy filozoficzno-psychologicznej stanowi stopień jej zgodności z ogólną koncepcją danego filozofa.

Pierwsze koncepcje filozoficzne i psychologiczne pojawiły się w VI-V wieku. PNE. w naukach starożytnych filozofów greckich szkoły milezyjskiej (Tales, Anaksymander, Anaksymenes) pierwszym niezależnym dziełem psychologicznym jest traktat Arystotelesa „O duszy”. Później poglądy filozoficzne i psychologiczne wyrażali św. Augustyn, Tomasz z Akwinu, Franciszek Bacon, Rene Descartes, Benedykt Spinoza, John Locke i wielu innych znanych filozofów.

Sztuka(beletrystyka, muzyka, malarstwo i inne rodzaje sztuk wizualnych, teatr, kino) jako źródło wiedzy psychologicznej posiada również Historia starożytna. Przez cały czas pisarze, artyści, kompozytorzy z wielką umiejętnością opisali w swoich dziełach ludzkie charaktery, działania, relacje, indywidualność i ścieżkę życiową.

Najważniejsze miejsce w opisie psychologii ludzi, problemów i sytuacji zajmuje fikcja, gdyż to w tekście najlepiej wyraża się psychologiczna wiedza o sztuce. Wielu wielkich pisarzy - L.N. Tołstoj, F.M. Dostojewski, A.P. Czechow - nazywamy psychologami, uznając ich za ekspertów od ludzkich losów.

Jednak wiedza psychologiczna istniejąca w ramach sztuki również zasadniczo różni się od naukowej wiedzy psychologicznej: ma przede wszystkim charakter figuratywny, oparty na przeżyciach emocjonalnych autora i czytelnika. Dzieła fikcyjne obecne, nawet jeśli są fikcyjne, indywidualne i konkretne postacie i wydarzenia. Dlatego wiedza ta ma charakter fragmentaryczny i opisowy, tj. w sztuce zadanie wyjaśnienia zdarzeń czy działań nie jest rozwiązane, są one jedynie opisywane w formie dostępnej bezpośredniemu doświadczeniu. Ponadto psychologiczne idee sztuki bardzo wyraźnie ujawniają stanowisko i stosunek autora do określonych postaci, sytuacji, wydarzeń; Nauka nie kieruje się subiektywnymi opiniami, ale obiektywnymi faktami.

Jakie jest kryterium prawdziwości psychologicznego poznania sztuki? Innymi słowy, jak można określić, jak dobrze pisarz lub artysta portretuje swoich bohaterów, ich problemy życiowe i sytuacje?

Główną odpowiedzią na to pytanie jest reakcja czytelnika, słuchacza, widza – jeśli stworzony przez autora obraz budzi zaufanie, zostaje zapamiętany, staje się rozpoznawalny, to jest główne kryterium jego prawdziwości.

Szczególne miejsce w problematyce relacji pomiędzy różnymi typami i formami wiedzy psychologicznej zajmuje kwestia ich relacji z irracjonalny, religijny lub, jak to mówią, parapsycholo­ giczny(„para” z łac. – „obok”) wiedzy. To szczególne miejsce wynika z faktu, że bardzo często w codziennej świadomości identyfikowane są te formy wiedzy, a psycholog jawi się jako „magik i jasnowidz, który widzi człowieka na wskroś”.

Tymczasem irracjonalna wiedza psychologiczna ma niewiele wspólnego z wiedzą zawodowego psychologa. Wiedzy irracjonalnej nie da się wytłumaczyć obiektywnymi metodami przyjętymi w nauce, co więcej, takiego wyjaśnienia nie potrzebują – opierają się na wierze i doświadczeniu wierzącego własnego zaangażowania w niewidzialne siły wyższe. Podstawą wszelkiej irracjonalnej wiedzy psychologicznej, zwłaszcza religijnej, jest pewien symbol wiary - początkowe dogmaty, czyli twierdzenia, których prawdziwość nie tylko jest przyjmowana na wiarę, ale w żadnym wypadku nie powinna być przez nikogo kwestionowana; podczas gdy wszelka wiedza naukowa zawsze pozostaje otwarta na weryfikację i obalenie.

Wśród takich właściwości irracjonalnej wiedzy psychologicznej, jak subiektywność, orientacja na wiarę i doświadczenie, jest pewna niepewność (np. przepowiednie czy horoskopy można różnie interpretować, więc często „spełniają się”), ale jednocześnie afirmacja integralność świata i człowieka, wzajemne powiązanie wszystkiego ze wszystkim, wynika kryterium ich prawdziwości. Wiedzę irracjonalną uznaje się za wiarygodną, ​​jeśli jest zgodna z podstawowymi postulatami przyjmowanymi na wiarę i jeśli człowiek doświadcza głębokiego wewnętrznego przekonania o swojej prawdziwości.

Zatem wszelkie rodzaje i formy wiedzy psychologicznej istniejące w ramach światowej mądrości, filozofii, sztuki, religii i innych rodzajów wiedzy tajemnej różnią się znacznie od naukowy wiedza psychologiczna leżąca u podstaw zawodu psychologa.

Nauka– jest to sfera działalności człowieka, w wyniku której powstaje nowa wiedza o rzeczywistości, spełniająca kryterium prawdy. Wiedzę psychologiczną istniejącą w nauce cechuje kompletność, rzetelność i systematyczność. Wiedza naukowa opiera się na faktach obiektywnej rzeczywistości, a także na metoda naukowa, umożliwiając zebranie, przetworzenie i usystematyzowanie tych faktów, a następnie wyciągnięcie na ich podstawie rzetelnych wniosków.

Wyniki działalności naukowej mogą być następujące:

• opis rzeczywistości (jakie zjawiska są obserwowane i w jakich sytuacjach, jakie mają właściwości);
• wyjaśnianie procesów i zjawisk (tj. poszukiwanie ich przyczyn);
• przewidywanie procesów i zjawisk (tj. prognozowanie rozwoju zdarzeń w oparciu o wiedzę o ich głównych cechach oraz przyczynach możliwych i najbardziej prawdopodobnych zmian);
• odkrycie praw teoretycznie wyjaśniających rzeczywistość.

Wiedza naukowa opiera się na faktach, natomiast formułowana jest w formie uogólnionej i zawsze pozostaje otwarta na dalsze badania, wyjaśnienia, a nawet obalenie.

1. Pytania kontrolne

1. Psychologia naukowa i codzienna.
2. Psychologiczne reprezentacje codziennych doświadczeń.
3. Idee psychologiczne w filozofii.
4. Psychologia w sztuce.
5. Psychologia i religia.

2. Psychologia jako nauka

Miejsce psychologii w systemie nauk. Psychologia jako nauka o człowieku. Idee na temat przedmiotu psychologii jako nauki. Ewolucja poglądów na przedmiot psychologii. Przednaukowe i naukowe etapy rozwoju psychologii. Psychologia podstawowa i stosowana jako dziedziny psychologii naukowej. Metody psychologii.

W nowoczesny system Wśród nauk humanistycznych – nauk o człowieku i jego działalności (historia, filologia, socjologia) zajmuje miejsce psychologia. Z tymi naukami najściślej związana jest psychologia, a jednym ze wskaźników tak ścisłego powiązania jest istnienie interdyscyplinarnych kierunków naukowych - psychologii historycznej, psychologii społecznej, psycholingwistyki itp.

Jednocześnie psychologia utrzymuje także powiązania z naukami przyrodniczymi - anatomią, fizjologią, antropologią, biologią ewolucyjną. Potrzeba takich połączeń jest podyktowana faktem, że każde zjawisko psychiczne ma swoją podstawę materialną - struktury anatomiczne i procesy fizjologiczne, procesy rozwoju umysłowego podczas ewolucji. W ramach powiązań psychologii z naukami o cyklu naturalnym wyodrębniają się takie kierunki naukowe, jak psychofizjologia, neuropsychologia, teorie rozwoju umysłowego w filogenezie.

Historycznie rzecz biorąc, psychologia wyrosła z głębi filozofii (patrz poprzedni rozdział), dlatego nadal utrzymuje związki z tą „macierzystą” nauką. Powiązania te wyrażają się w tym, że każda teoria psychologiczna ma podstawę filozoficzno-metodologiczną, która formułuje pogląd na naturę człowieka, jego miejsce w świecie i możliwe kierunki badania zjawisk psychicznych zgodnie z tymi stanowiskami filozoficznymi.

Zachowując jednak powiązania z wymienionymi naukami, psychologia ma swój własny przedmiot, odrębny od przedmiotów „sąsiednich” dyscyplin.

Psychologia jest nauką o prawach rozwoju i funkcjonowaniu psychiki jako szczególnej formy aktywności życiowej. Twierdzenie wybitnego psychologa Hermanna Ebbinghausa, że ​​„psychologia ma krótką historię i bardzo długą prehistorię” jest mocno zakorzenione w psychologii. Aforyzm ten zawiera ideę dwóch etapów rozwoju psychologii - przednaukowego, kiedy psychologia nie była jeszcze samodzielną nauką i rozwijała się w ramach filozofii („prehistoria”), i naukowego, kiedy psychologia stała się niezależną nauką ("historia").

W historii psychologii poglądy na jej temat zmieniały się trzykrotnie.

Prawie cały etap przednaukowy związany jest z badaniem duszy jako przedmiotu psychologii. Filozofowie wysuwali poglądy na temat natury i cech duszy w oparciu o rozumowanie teoretyczne i spierali się między sobą, uzasadniając swoje poglądy.

Dopiero w XIX w. Wraz z pojawieniem się pierwszych laboratoriów psychologicznych abstrakcyjna kategoria duszy została zastąpiona bardzo konkretnymi zjawiskami świadomości. Psychologowie zaczęli badać uwagę, pamięć, emocje i uczucia oraz myślenie. Wyrażane przez nich idee utraciły swój spekulacyjny charakter i zaczęły być wspierane przez ustalone przez nich obiektywne fakty i wzorce.

I wreszcie w XX w. Przedmiotem psychologii stały się zachowania człowieka, które można obserwować z zewnątrz.

Naukowy Psychologia ma na celu zrozumienie psychologii ludzi za pomocą metod naukowych, wytwarzających wiedzę psychologiczną. Jego główne zadanie opiera się na indywidualne fakty dojść do zrozumienia ogólnych wzorców (tj. psycholog naukowy w swoich działaniach myśli indukcyjnie - od szczegółu do ogółu).

Z jakich metod naukowych korzysta psychologia?

Istnieje kilka klasyfikacji metod psychologicznych, które są badane w ramach innych dyscyplin akademickich(psychologia ogólna, warsztat psychologiczny, psychologia eksperymentalna). Aby po raz pierwszy zapoznać się z metodami psychologii, podajemy najczęstsze z nich.

Najstarszą metodą psychologiczną jest metoda obserwacje. Wykorzystuje się ją jako naukową metodę gromadzenia informacji: obserwację zachowania pacjenta w warunkach naturalnych, zachowania jednostki i grupy w rzeczywistym środowisku społecznym, zachowania dzieci w prawdziwym życiu. Działania edukacyjne, rozwój funkcji umysłowych w warunkach naturalnych.

Inną metodą jest metoda rozmowy– stosowany w psychologii jako dialog pomiędzy dwojgiem ludzi, podczas którego jedna osoba (badacz) ujawnia cechy psychologiczne drugiej (podmiotu, klienta). Specyfika rozmowy polega na tym, że istnieje ona jedynie w psychologii, gdyż w innych naukach dialog badacza z przedmiotem badań jest niemożliwy. Rozmowa służy do zbierania podstawowych informacji na dany temat, ostatni etap w formie wywiadu na temat tego, jak osoba badana czuła się w trakcie badania, lub jako niezależna metoda badawcza.

Ważna metoda psychologia jest metodą testowanie. Korzystając z niej, badacz oferuje podmiotowi standaryzowane pytania i zadania (testy), które mają określoną skalę wartości. Celem badacza jest w tym przypadku zmierzenie różnic indywidualnych (cech temperamentu, cech charakteru, zdolności, poziomu inteligencji itp.).

Metoda analizy dokumentu, Lub archiwalny Metoda polega na tym, że psycholog bada cechy psychologiczne człowieka nie „twarzą w twarz”, ale na podstawie dowolnych tekstów, rysunków i innych wytworów ludzkiej działalności.

Eksperyment- najbardziej złożona ze wszystkich metod psychologii, ponieważ w eksperymencie badacz organizuje sytuację, w której podmiot znajduje się w określony sposób i rejestruje swoje zachowanie w różnych warunkach tej sytuacji (na przykład mierzy wydajność pracy przy różnych poziomach hałasu ). Eksperyment pozwala uzyskać bardzo wysokiej jakości informacje o tym, co jest przyczyną pewnych cech zachowania osoby badanej. Oczywiście eksperymentator musi zadbać o to, aby eksperyment nie wyrządził krzywdy osobie badanej.

Wszystkie te metody pozwalają nam uzyskać rzetelną i obiektywną wiedzę naukową. Psychologię naukową z kolei dzielimy na podstawową i stosowaną.

Podstawy psychologii bada zjawiska psychiczne charakterystyczne dla ludzi (lub zwierząt) jako całości, ogólne wzorce psychologiczne występujące we wszystkich sferach życia psychicznego.

Psychologia stosowana bada ogólne problemy psychologiczne charakterystyczne dla konkretnych obszarów aktywności zawodowej człowieka. Stosowane badania psychologiczne prowadzone są, że tak powiem, „na zamówienie”. Co leży u podstaw osiągnięć uczniów i jak można je poprawić? Jakie czynniki wpływają na produktywność pracy? Co należy zrobić, aby piloci nie popełniali błędów podczas lotów? Jak powinien zachować się menadżer sprzedaży, aby klienci kupili od niego towar? Odpowiedzi na te pytania, pojawiające się w toku działalności ludzi, grup i organizacji, dostarczają stosowane badania psychologiczne.

Pytania kontrolne

1. Miejsce psychologii w systemie nauk.
2. Interdyscyplinarne powiązania psychologii.
3. Cele i zadania psychologii naukowej.
4. Pomysły na temat psychologii.
5. Metody psychologii.

3. Praktycznypsychologia naturalna i stosowana

Charakterystyka i różnice między psychologią praktyczną i stosowaną. Główne zadania rozwiązywane w ramach psychologii praktycznej i stosowanej. Psychologia stosowana jako kierunek psychologii naukowej. Specyfika problemów rozwiązywanych w badaniach psychologii stosowanej. Związek psychologii stosowanej z różnymi obszarami i sferami aktywności jednostek, grup i społeczeństwa jako całości. Związek psychologii praktycznej z naukową. Obszary działalności psychologa praktycznego i główne kierunki psychologii praktycznej. Stanowiska praktykującego psychologa: ekspert, konsultant, nauczyciel (Yu.M. Żukow).

Stosowany psychologię należy odróżnić od psychologii praktyczny. Psychologia stosowana wiąże się z prowadzeniem badań psychologicznych, których wyniki są następnie wykorzystywane w praktyce. Różnica między badaniami stosowanymi a badaniami podstawowymi polega na tym, że psychologia stosowana koncentruje się na codziennych czynnościach zawodowych ludzi, podczas gdy psychologia fundamentalna jest „nauką dla nauki” (jak działa ludzka pamięć, jaki jest proces komunikacji, jak działa myślenie w rozwiązywaniu problemów). różne problemy itp.). Oczywiście wyniki podstawowe badania, jak i stosowane, można z powodzeniem zastosować w praktyce, ale dla fundamentalnie zorientowanego badacza psychologicznego nie jest najważniejsza korzyść praktyczna. O wiele ważniejsze jest dla niego uzyskanie jak najpełniejszych nowych informacji na temat badanego problemu.

Pomimo wszystkich różnic psychologię podstawową i stosowaną łączy fakt, że ich celem jest zdobycie wiedzy psychologicznej. Psychologia praktyczna zajmuje się zastosowaniem tej wiedzy.

Praktyczny Psychologia to świadczenie pomocy psychologicznej określonym osobom lub grupom osób, zastosowanie wiedzy psychologicznej w każdym konkretnym przypadku.

Główne zadania psychologów praktycznych:

1. identyfikacja cech psychologicznych konkretnej osoby lub grupy;
2. identyfikacja przyczyny psychologiczne powodowanie trudności w codziennych czynnościach;
3. udzielanie pomocy psychologicznej w przezwyciężaniu tych trudności, w rozwiązywaniu przez Klienta różnorodnych problemów psychologicznych;
4. pomoc organizacjom państwowym, publicznym, oświatowym i biznesowym w efektywnym wykorzystaniu czynnika psychologicznego w rozwiązywaniu problemów praktycznych;
5. społeczny wsparcie psychologiczne praca i życie klientów;
6. promowanie wiedzy psychologicznej i doskonalenie kultury psychologicznej ludzi;
7. optymalizacja systemu pracy psychologicznej i podnoszenie własnych kompetencji zawodowych.

Główne zajęcia z psychologii praktycznej – Ten ocena psychologiczna, psychoprofilaktyka, psychologia­ niektóre poradnictwo, edukacja psychologiczna, korekcja­ praca naryjna i rozwojowa, psychoterapia.

Ocena psychologiczna to nauka i praktyka związana z rozwojem różnych metod rozpoznawania indywidualnych cech psychologicznych człowieka i stawianiem diagnozy psychologicznej za pomocą tych metod.

Odpowiednią specjalizację zawodową można nazwać: psychologiem diagnostycznym lub psychologiem biegłym. Głównym zadaniem psychologa jest ocena rozwoju wszelkich cech psychologicznych u konkretnej osoby, zdiagnozowanie jej rozwoju psychicznego, tj. prowadzić psychodiagnostykę.

Obecnie psychodiagnostykę definiuje się jako działalność psychologa mającą na celu ilościową (pomiar) i jakościową ocenę funkcji psychicznych i cech psychologicznych człowieka. Psychodiagnostyka prowadzona jest w oparciu o obiektywne wskaźniki aktywności (rzeczywiste lub symulowane w eksperymencie, teście) lub subiektywne (informacje o sobie przekazywane przez osobę).

Psycholog praktyczny z reguły nie tworzy nowych metod psychodiagnostycznych, lecz korzysta z metod opracowanych przez badaczy. Psycholog praktyczny, korzystając z psychodiagnostyki, postanawia, co następuje: główne cele:

1. ustala, czy dana osoba ma tę czy inną właściwość psychologiczną lub charakterystykę behawioralną;
2. decyduje o stopniu rozwoju tej nieruchomości, jego wyraz w niektórych wskaźnikach ilościowych i jakościowych;
3. opisuje możliwe do zdiagnozowania cechy psychologiczne i behawioralne osoby, jeśli jest to konieczne;
4. porównuje stopień rozwoju badanych właściwości u różnych osób.

Przytłaczającą liczbę metod psychodiagnostycznych można podzielić na dwie grupy: ekspert (kliniczny) I ujednolicić­ wędrował (test). Do oceny psycholog diagnostyczny wykorzystuje profesjonalne obserwacje psychologiczne, rozmowy i testy psychologiczne. Podczas obserwacji lub rozmowy psycholog stwierdza obecność lub brak określonych cech psychologicznych, reakcji emocjonalnych, przejawów zachowania i ich zgodność z normami nagromadzonymi w psychologii zawodowej.

Test w psychodiagnostyce to seria tego samego rodzaju standaryzowanych krótkich zadań (testów), którym poddawany jest osoba badana, będąca nosicielem rzekomych cech. W testach psychologicznych można stosować kwestionariusze testowe, testy projekcyjne oraz testy wymagające wykonania dowolnych zadań praktycznych.

Praca psychodiagnostyka stawia przed nim szereg ważnych wymagań. Najprostsze i najbardziej oczywiste to umiejętność zjednania sobie ludzi oraz dogłębna znajomość stosowanych technik psychodiagnostycznych i warunków ich stosowania.

Psychoprofilaktyka obejmuje prace mające na celu zapobieganie dezadaptacji (zakłóceniom w procesie adaptacji do środowiska) personelu organizacji lub dzieci w placówce edukacyjnej, działania edukacyjne, tworzenie sprzyjającego klimatu psychologicznego w placówce, wdrażanie środków zapobiegających i łagodzących psychiczne przeciążenie ludźmi itp.

Zadania psychologa w kontekście psychoprofilaktyki należy ująć następująco:

1. pracować nad dostosowaniem personelu organizacji (zwłaszcza nowicjuszy i młodych specjalistów) do warunków działalności zawodowej w warunkach tej konkretnej organizacji;
2. tworzenie specjalnych programów (w szczególności szkoleń) do pracy różne kategorie personel i indywidualni pracownicy;
3. tworzenie warunków zapobiegających dezadaptacji przy zmianie pracy, stanowiska, zawodu;
4. wykonywanie różnego rodzaju prac w celu stworzenia korzystnej sytuacji klimat psychologiczny w instytucji;
5. wdrożenie środków zapobiegających i łagodzących przeciążenie psychiczne personelu itp.

Konsultacja psychologiczna. Ten rodzaj działalności psychologa praktycznego znajduje zastosowanie w różnych sferach życia człowieka i działalności zawodowej: w edukacji, w rozwiązywaniu problemów zdrowotnych i życiu osobistym, produkcja przemysłowa, biznesowy itp. Poradnictwo psychologiczne jest jednym z najważniejszych obszarów aktywności zawodowej psychologa praktycznego.

Główne zadanie poradnictwo psychologiczne można zdefiniować następująco: stworzenie warunków, w których klient będzie w stanie spojrzeć na swoje trudności życiowe z zewnątrz, rozpoznać niekonstruktywne sposoby zachowania i budowania relacji oraz znaleźć odpowiednie działania, które pozwolą mu zdobyć nowe doświadczenia emocjonalne i osobiste .

Główny cel Jednocześnie należy rozważyć pomoc psychologiczną osobie w jej rozwoju jako osobowości produktywnej, o wysokim poziomie samoświadomości, zdolnej do realizacji własnej, samodzielnie wybranej strategii życiowej i gotowej wziąć odpowiedzialność za swój los. Poradnictwo ma na celu pomóc ludziom osiągnąć dobre samopoczucie, złagodzić stres, rozwiązać kryzysy życiowe, zwiększyć ich zdolność do znajdowania wyjścia z trudnych sytuacji i podejmowania samodzielnych decyzji.

Doradztwo można klasyfikować na różne sposoby:

• poprzez orientację teoretyczną (poradnictwo psychoanalityczne, behawioralne, humanistyczne, Gestalt itp.);
• według wieku klienta (poradnictwo dla dzieci, młodzieży, dorosłych itp.);
• poprzez organizację przestrzenną (kontakt, czyli bezpośredni, czyli rozmowa twarzą w twarz, i na odległość, czyli korespondencja, która z kolei dzieli się na telefoniczną, pisemną, elektroniczną – przez Internet);
• według liczby klientów (indywidualnych lub grupowych);
• Przez problemy psychologiczne(doradztwo w zakresie problemów komunikacyjnych, problemów w sferze emocjonalnej, problemów osobistych itp.);
• według obszaru zastosowania (szkolne, zawodowe, rodzinne i małżeńskie, doradztwo biznesowe itp.).

Główną metodą doradztwa jest wywiad– jest to rozmowa skonstruowana w określony sposób. W trakcie konsultacji psycholog praktyczny zapewnia pomoc psychologiczną, pomagając klientowi spojrzeć z różnych stron na napotkane trudności i sposoby postępowania w zaistniałej sytuacji. Psycholog pomaga człowiekowi pokonać bariery psychologiczne i zachęca go do rozwijania w sobie pewnych cech.

Edukacja psychologiczna. Najważniejszym zadaniem edukacji psychologicznej – poszerzanie wiedzy psychologicznej i doskonalenie kultury psychologicznej. Taka wiedza jest szczególnie potrzebna specjalistom, którzy w swojej działalności zawodowej mają ciągły kontakt z ludźmi: menadżerami, nauczycielami, lekarzami, pracownikami kultury, pracownikami usług i handlu, pracownikami reklamy, biznesmenami. Dla wielu osób wiedza psychologiczna jest przydatna jedynie jako podstawa do samorozwoju i samoregulacji osobowości, do poprawy relacji międzyludzkich, na przykład dla uczniów, rodziców, emerytów.

W procesie edukacji psychologicznej psycholog w popularnonaukowej formie zapoznaje klientów z podstawami psychologii, wynikami najnowszych badań psychologicznych, kształtuje w nich potrzebę wiedzy psychologicznej i chęć wykorzystania jej w życiu i działaniach praktycznych. Jednocześnie najważniejszymi wymaganiami edukacji psychologicznej powinna być przejrzystość, przystępność prezentacji informacji i jej praktyczne ukierunkowanie. Należy unikać żargonu zawodowego i nadmiernego używania terminów technicznych.

W edukacji psychologicznej można wykorzystać wykłady, rozmowy, seminaria, wystawy literatury psychologicznej, stoiska informacyjne, oglądanie i omawianie filmów fabularnych i wideo. analiza psychologiczna zachowanie postaci. Należy wziąć pod uwagę, że w rozwijaniu umiejętności bardziej przydatne są seminaria i zajęcia praktyczne. Psycholog może pomóc poszczególnym specjalistom w doborze literatury psychologicznej do samokształcenia. Kształtowanie chęci zdobywania wiedzy psychologicznej i chęci wykorzystania jej w życiu i działaniach praktycznych – najważniejszą podstawą edukacji psychologicznej.

Praca korekcyjna i rozwojowa. Psychokorektę przeprowadza się, jeżeli w wyniku psychodiagnostyki lub poradnictwa ujawnione zostaną odchylenia od normy w zachowaniu lub rozwoju psychicznym danej osoby.

Praca korekcyjna – Jest to wpływ psychologa na pewne funkcje psychiczne, cechy lub formy zachowania jednostki, mający na celu przezwyciężenie tego odchylenia. Wpływ ten zawsze odbywa się w oparciu o ideę normy rozwoju umysłowego związanej z wiekiem (na przykład norma w rozwoju procesów poznawczych, emocjonalnych, wolicjonalnych, norma zachowania i cech osobistych). Na tej podstawie psycholog buduje program pracy korekcyjnej.

Praca psychokorekcyjna prowadzona jest w dwóch głównych formach – grupowej i indywidualnej. Program psychokorekty opracowywany jest z reguły na podstawie wyników badania psychodiagnostycznego i opiera się na zasadach metodologicznych, którymi kieruje się psycholog praktyczny.

Zajęcia korekcyjne prowadzone są indywidualnie lub w grupie przez dłuższy czas. Celem takich zajęć może być np. przezwyciężenie deficytu uwagi, pomoc w pokonywaniu trudności w rozwoju psychicznym, korekta nieadekwatnych reakcji emocjonalnych na określone zdarzenia, wzmocnienie samokontroli, rozwinięcie samokontroli emocjonalnej, korekcja cechy osobiste, formy zachowań, normy społecznych interakcji człowieka. Ponieważ odstępstwa od normy psychologicznej można łączyć z poważnymi odchyleniami w zdrowiu psychicznym i w zakresie zachowań społecznych, psycholog praktyczny powinien budować swoją pracę korekcyjną w ścisłej współpracy z neuropsychologiem, psychiatrą i pedagogiem społecznym. Bezpośrednim powodem zorganizowania pracy korekcyjnej są zazwyczaj trudności w zajęciach edukacyjnych, zaburzenia zachowania i nieprzystosowanie ucznia, problemy w czynnościach zawodowych lub codziennych, a także w przeżyciach emocjonalnych i wolicjonalnych osoby dorosłej.

Psychokorekta grupowa może mieć na celu rozwój umiejętności komunikacyjnych, rozwijanie umiejętności analizowania zachowań i stanów innych ludzi oraz umiejętności adekwatnego postrzegania siebie i innych. Jednocześnie dostosowywane są normy interakcji międzyludzkich, rozwija się umiejętność elastycznego reagowania na sytuację i szybkiego dostosowywania się do różnych warunków i różnych grup.

Realizacja pracy psychokorekcyjnej może nastąpić w trzy najważniejsze stanowiska:

1. "Rób to co ja!" (psycholog bierze na siebie odpowiedzialność i proponuje dość rygorystyczny schemat pracy);
2. "Zróbmy to razem!" (psycholog dzieli się odpowiedzialnością z klientem);
3. „Sam wybierz jedną z tych metod!” (klient jest proszony o wzięcie odpowiedzialności za siebie).

Jako metody psychokorekty wykorzystuje się różnego rodzaju treningi intelektualne, metody nauczania samoregulacji, treningi społeczno-psychologiczne, gry fabularne i dyskusje grupowe.

Te same metody praktycznej pracy psychologicznej można zastosować w działaniach rozwojowych. W przeciwieństwie do korekcji, celem jest praca rozwojowa dalszy rozwój cechy, zdolności, umiejętności danej osoby. Ścisły podział na zajęcia korekcyjne i rozwojowe często w praktyce nie istnieje, ponieważ granice normy w rozwoju umysłowym nie są wystarczająco jasne i wyznacza je koncepcja teoretyczna lub konkretna metodologia, dlatego często preferuje się nazywanie tego typu zajęciami. praca korekcyjna i rozwojowa.

Psychoterapia w ramach działalności psychologa praktycznego ma na celu pomoc klientowi w produktywnych zmianach osobowości w przypadku poważnych problemów psychologicznych niebędących przejawem choroby psychicznej.

W ostatnie lata Konwencjonalnie rozróżnia się psychoterapię zorientowaną klinicznie, mającą przede wszystkim na celu łagodzenie lub eliminację istniejących objawów, oraz psychoterapię zorientowaną na osobę, której celem jest pomoc osobie w zmianie jego stosunku do otoczenia społecznego i własnej osobowości.

Mówimy przede wszystkim o tym, że przy jego przeprowadzaniu stosuje się metody i środki psychologiczne (a nie na przykład farmakologiczne). Ponadto pacjentami są osoby z określonymi zaburzeniami psychicznymi, a specjalistami są osoby posiadające wykształcenie zawodowe m.in. z podstaw psychologii i medycyny. Psychoterapia zorientowana klinicznie tradycyjnie wykorzystuje takie metody, jak hipnoza, trening autogenny, różnego rodzaju sugestia i autohipnoza. W psychoterapii skoncentrowanej na osobie można znaleźć ogromną różnorodność metod i technik opartych na modelach pojęciowych wielu szkół i ruchów.

Można mówić o obecności kluczowej i wiodącej idei: chęci pomocy w rozwoju jednostki poprzez usuwanie ograniczeń, zakazów, kompleksów i uwalnianie jej potencjału; to jest idea zmiany, przemiany ludzkiego ja w dynamicznie zmieniającym się świecie.

Przez psychoterapię niemedyczną rozumie się „udzielanie pomocy psychologicznej osobom zdrowym (klientom) w sytuacjach różnego rodzaju trudności psychologicznych, a także w przypadkach konieczności poprawy jakości własnego życia”. Celem nie jest usunięcie lub złagodzenie objawów choroby, ale stworzenie warunków do optymalnego funkcjonowania jednostki i jej rozwoju, w szczególności w celu poprawy relacji z innymi ludźmi.

W psychoterapii niemedycznej można wyróżnić: zadania ogólne:

1. badanie problemów psychologicznych klienta i udzielanie pomocy w ich rozwiązaniu;
2. poprawa subiektywnego dobrostanu i wzmocnienie zdrowia psychicznego;
3. badanie wzorców psychologicznych, mechanizmów i skutecznych sposobów interakcji międzyludzkich w celu stworzenia podstaw bardziej efektywnej i harmonijnej komunikacji z ludźmi;
4. rozwój samoświadomości i samopoznania klientów w celu korygowania lub zapobiegania zaburzeniom emocjonalnym w oparciu o zmiany wewnętrzne i behawioralne;
5. promowanie procesu rozwoju osobistego, realizacji potencjału twórczego, osiągnięcia optymalnego poziomu funkcjonowania oraz poczucia szczęścia i sukcesu.

Psycholog praktyczny w rzeczywistej działalności zawodowej może wykonywać zarówno wszystkie wymienione rodzaje pracy, jak i specjalizować się w dowolnym jej typie. Jednocześnie ważne jest, aby wiedzieć, że każdy z tych rodzajów praktycznej aktywności psychologicznej ma znaczną specyfikę, a konkretny psycholog, w zależności od cech osobistych i wykształcenia zawodowego, może skuteczniej poradzić sobie z jednym z nich. Ponadto ważne jest, aby psycholog praktyczny identyfikował najpilniejsze problemy zgodnie z zadaniami postawionymi przez klienta i koncentrował wysiłki na ich rozwiązaniu.

Głównymi postaciami praktycznej pracy psychologicznej są klient, klient I psycholog.

Klient zwraca się do psychologa, formułuje zlecenie pracy psychologicznej w celu rozwiązania dowolnego problemu psychologicznego lub udzielenia pomocy psychologicznej, a po zakończeniu pracy za nią płaci. Klientami pracy psychologicznej mogą być szefowie przedsiębiorstw i organizacji, rodzina lub konkretna osoba.

Klient- to osoba lub grupa osób, z którą psycholog współpracuje bezpośrednio, udzielając im pomocy psychologicznej. Klientami praktykującego psychologa mogą być dowolne grupy (rodzina, klasa szkolna, grupa uczniowska, wydział lub inny oddział przedsiębiorstwa lub organizacji) lub pojedyncze osoby (dorośli lub dzieci).

Klientem i klientem mogą być różne osoby: klient jest głową przedsiębiorstwa, klient to jego pracownicy; klient – ​​rodzic, klient – ​​dziecko itp.

W praktyce poradnictwa indywidualnego klient i klient to jedna i ta sama osoba, ponieważ klient sam szuka pomocy psychologicznej i sam płaci za pracę psychologa.

Analizując działalność praktykującego psychologa, Yu.M. Żukow zidentyfikował trzy pozycje, z których może pracować:

Psycholog-ekspert pełni funkcję nośnika profesjonalnej wiedzy i doświadczenia psychologicznego. Zdobytą wiedzę i doświadczenie wykorzystuje w celu oceny skutków działań klienta z punktu widzenia psychologii (sporządzenia ekspertyzy). Działalność eksperta związana jest z oceną wszelkich zdarzeń, działań, programów, planów lub próbek produktów ukończonych lub opracowanych w momencie oceny (badania). Zatem ekspert zaczyna działać po zakończeniu pracy przez klienta.

Psycholog-nauczyciel przekazuje specjalistyczną wiedzę psychologiczną, potrzebne ludziom dla ich skutecznej realizacji przyszłe działania. Psycholog praktyczny na stanowisku nauczyciela nie tylko przekazuje klientowi potrzebne informacje, ale aktywnie wprowadza go w wiedzę psychologiczną w formie szkoleń, gier biznesowych, tj. stosuje aktywne metody uczenia się. Psycholog-nauczyciel pracuje zanim klient rozpocznie swoją działalność (najpierw klient się uczy, a potem wykorzystuje zdobytą wiedzę i umiejętności w praktyce).

Psycholog-konsultant– jest to stanowisko szczególne, gdyż psycholog zapewnia pomoc psychologiczną towarzyszącą działaniom klienta. Psycholog angażuje się w proces wykonywania czynności klienta i dostarcza mu wiedzy i doświadczenia, których potrzebuje w danym momencie, na tym etapie działania.

Pytania kontrolne

1. Specyfika psychologii stosowanej.
2. Cele i zadania psychologii praktycznej.
3. Działalność psychologa jako biegłego.
4. Działalność psychologa-konsultanta.
5. Psycholog w zakresie edukacji psychologicznej.

4. Gałęzie psychologii

Struktura branżowa psychologii naukowej, praktycznej i stosowanej. Psychofizjologia. Psychologia ogólna. Psychologia społeczna. Psychologia rozwojowa i rozwojowa. Psychologia kliniczna. Psychologia pedagogiczna. Psychologia pracy i psychologia inżynierska. Psychologia zarządzania. Psychologia prawna.

4.1. Gałęzie psychologii fundamentalnej

Psychologia ogólna bada ogólne właściwości i wzorce funkcjonowania psychiki człowieka dorosłego, ogólne wzorce procesów poznawczych, emocjonalnych, a także procesów regulacji aktywności, stanów psychicznych człowieka.

Często jako odrębna gałąź psychologii fundamentalnej, psychologia osobowości, który bada społecznie zdeterminowane cechy osoby, ogólne wzorce charakteru, motywację i samoświadomość osoby.

Psychologia różnicowa (lub psychologia indywidualna­ podwójny­ żadne różnice) bada indywidualne cechy psychologiczne ludzi, ich temperament, charakter, zdolności i cechy osobiste.

Psychofizjologia bada związek zjawisk psychicznych z funkcjonowaniem organizmu, z pracą układu nerwowego. Szczególnie interesujące naukowo w psychofizjologii jest badanie fizjologicznych mechanizmów aktywności mózgu, w wyniku których powstają procesy psychiczne, stany i właściwości człowieka.

Neuropsychologia zajmuje się badaniem anatomicznych i fizjologicznych podstaw wyższych funkcji umysłowych. Specjaliści neuropsychologii badają procesy nerwowe w ludzkim mózgu, które leżą u podstaw percepcji, pamięci, wyobraźni, myślenia, uwagi i emocji.

Społeczny Psychologia zajmuje się badaniem zjawisk psychicznych powstających w procesie wzajemnego oddziaływania ludzi, wzajemnego rozumienia się ludzi, relacji międzyludzkich oraz wzajemnego wpływu ludzi na siebie.

Psychologia rozwojowa (lub psychologia rozwojowa) bada ogólne wzorce rozwoju różnych procesów umysłowych i cech osobowości człowieka. Psychologia rozwojowa obejmuje psychologię dziecięcą, psychologię nastolatków, psychologię młodzieży, psychologię dorosłych i gerontopsychologię (psychologię starości).

Jako odrębna gałąź psychologii naukowej istnieje psychologia nieprawidłowego rozwoju (lub psychologia specjalna), który bada problemy psychologiczne związane z odchyleniami od prawidłowego rozwoju. Psychologia nieprawidłowego rozwoju obejmuje kilka działów. Oligofrenopsychologia zajmuje się patologią rozwoju umysłowego związaną z wrodzonymi wadami mózgu. Psychologia głuchoniemych zajmuje się psychologią rozwoju dziecka z poważnymi wadami słuchu. Tyflopsychologia zajmuje się psychologią rozwoju dzieci słabowidzących i niewidomych. Patopsychologia bada bolesne zmiany w psychice, wzorce zaburzeń aktywności umysłowej i cechy osobowości w chorobach psychicznych.

Zoopsychologia bada psychikę zwierząt, wrodzone i nabyte formy ich zachowania. Psychologia porównawcza zajmuje się porównywaniem psychiki zwierząt i ludzi.

4.2. Gałęzie psychologii stosowanej

Psychologia pedagogiczna bada prawa ludzkiego szkolenia i edukacji. Działy psychologii wychowawczej obejmują psychologię nauczania i wychowania, psychologię nauczyciela, a także psychologię pracy wychowawczej z dziećmi nienormalnymi. W psychologii edukacyjnej rozważa się problemy zarządzania procesem przyswajania wiedzy, technik i umiejętności aktywności intelektualnej, wyjaśnia czynniki psychologiczne wpływające na sukces procesu uczenia się, kształtowanie myślenia u uczniów, problemy relacji między uczniami badane są między sobą, a także z nauczycielami i rodzicami, indywidualne różnice psychologiczne między uczniami, cechy pracy edukacyjnej z dziećmi z zaburzeniami rozwoju psychicznego.

Psychologia medyczna bada psychologiczne aspekty działalności lekarza i zachowania pacjenta, przejawy mentalne choroby; rola psychiki w powstawaniu i postępie chorób; rola psychiki w ich leczeniu, zapobieganiu chorobom i promowaniu zdrowia.

Psychologia prawna zajmuje się zastosowaniem wiedzy psychologicznej w sferach działalności sądowniczej i penitencjarnej. Dzieli się na psychologię sądową, kryminologiczną i penitencjarną (lub penitencjarną).

Psychologia ekonomiczna zajmuje się zagadnieniami związanymi ze stosunkami gospodarczymi między ludźmi. Specjaliści z zakresu psychologii ekonomicznej zajmują się problemami rynku, podaży i popytu oraz psychologią reklamy. Ważne miejsce w psychologii ekonomicznej zajmuje psychologia handlu, która bada psychologiczne problemy interakcji sprzedawcy i kupującego oraz obsługi klienta.

Psychologia zarządzania studiuje aspekty psychologiczne działalności zarządczej, relacji w organizacji, zapewnia wsparcie psychologiczne dla biznesu.

Psychologia polityczna bada psychologiczne podstawy procesów politycznych zachodzących w społeczeństwie. Do ważnych problemów należą: psychologia propagandy i agitacji, problemy wizerunkowe polityk i władza, badanie masowych procesów społeczno-psychologicznych.

Psychologia religii zajmuje się psychologicznymi problemami świadomości religijnej, idei i uczuć osób wierzących.

Psychologia sportu bada psychologiczne cechy osobowości i aktywności sportowców, warunki i środki efektywnego procesu treningowego, a także problemy psychologiczne związane z zawodami.

Psychologia pracy– jest to wiedza o psychologicznych cechach ludzkiej aktywności zawodowej, psychologicznych podstawach naukowej organizacji pracy (SLO). Zadaniem specjalistów psychologii pracy jest badanie cech psychologicznych ludzi w związku z ich działalnością zawodową, wzorcami kształtowania umiejętności pracy oraz wyjaśnienie wpływu środowiska produkcyjnego na stan i efektywność działalności człowieka.

Psychologia pracy obejmuje szereg gałęzi wiedzy psychologicznej: psychologię inżynieryjną, psychologię lotniczą, psychologię kosmiczną, psychologię wojskową.

Pytania kontrolne

1. Psychologia ogólna.
2. Psychologia społeczna.
3. Psychologia rozwojowa i rozwojowa.
4. Psychologia pedagogiczna.
5. Psychologia kliniczna.
6. Psychologia pracy i psychologia inżynierska.

5. Psychologia jako zawód

Pojęcie i struktura zawodu (E.A. Klimov). Specyfika kształcenia i szkolenia zawodowego psychologów. Rola dyscyplin przyrodniczych (matematyka, anatomia, fizjologia itp.) w rozwoju zawodowego psychologa. Dyscypliny humanitarne (filozofia, kulturoznawstwo, logika itp.) w strukturze kształcenia zawodowego psychologów. Rodzaje działalności zawodowej psychologa (doradztwo, praca z grupą, psychodiagnostyka, edukacja, praca naukowa). Cechy osobowości psychologa. Psychologowie jako społeczność zawodowa.

Aby lepiej zrozumieć istotę zawodu, warto przypomnieć definicję podaną na początku stulecia przez słynnego rosyjskiego psychologa S.M. Bogosłowskiego: „Zawód to czynność, czynność, poprzez którą dana osoba uczestniczy w życiu życiu społeczeństwa i która służy mu jako główne źródło materialnych środków do życia,... i jest uznawana za zawód na podstawie osobistej tożsamości danej osoby.”

Ogólnie pojęcie „zawodu” obejmuje następujące cechy:

• ograniczony rodzaj pracy, który dla psychologa nieuchronnie wiąże się ze współpracą z pokrewnymi specjalistami;
• praca wymagająca specjalnego szkolenia i ciągłego dokształcania;
• praca wykonywana za wynagrodzeniem;
• praca społecznie użyteczna;
• praca, która zapewnia danej osobie określony status w społeczeństwie.

Oprócz pojęcia „zawód” istnieją inne powiązane pojęcia: specjalność, stanowisko, zawód. W szczególności pojęcie „specjalizacji” jest bardziej szczegółowym obszarem zastosowania mocnych stron. Przykładowo w zawodzie psychologa specjalizacjami mogą być: „psychologia społeczna”, „psychologia kliniczna” itp. Jeszcze bardziej szczegółowym pojęciem jest „stanowisko” lub „stanowisko pracy”, które wiąże się z pracą w określonej instytucji i wykonywaniem określone funkcje. Natomiast pojęcie „zawód” jest dość szeroką jednostką obejmującą zawód, specjalność i określone stanowiska. Można na przykład powiedzieć, że specjaliści ci zajmują się problematyką poradnictwa zawodowego w szkole, co wiąże się z uwzględnianiem problemów wiekowo-psychologicznego rozwoju młodzieży, problemów relacji dziecko-rodzic oraz ogólnych problemów socjalizacji jednostki i związanych z tym problemów. kwestie zrozumienia społeczno-ekonomicznych cech społeczeństwa (w którym będą się samostanowić) oraz kwestie związane z niepełnosprawnością rozwojową itp.

W trakcie szkolenie zawodowe psychologowie, studenci studiują różne dyscypliny akademickie, które zgodnie z państwowym standardem edukacyjnym są połączone w kilka bloków.

Pierwszy blok - ogólnohumanitarne i społeczno-gospodarcze­ dyscypliny logiczne. Blok ten obejmuje przedmioty akademickie, których naucza się studentów psychologii w taki sam sposób, jak studentów innych specjalności: język obcy, język rosyjski i kultura mowy, historia narodowa, kulturoznawstwo, nauki polityczne, prawoznawstwo, pedagogika, socjologia, filozofia, ekonomia. Wiedza, którą studenci psychologii zdobywają studiując te dyscypliny, wykorzystywana jest w ich przyszłej działalności zawodowej nie bezpośrednio, ale kładzie podwaliny pod studia wyższe oraz kształtuje kulturę humanitarną psychologa specjalisty i jego światopogląd.

Drugi blok dyscyplin akademickich – matematyka ogólna i nauki przyrodnicze. Dotyczy to zarówno przedmiotów, których uczą się studenci wszystkich specjalności: matematyki, koncepcji współczesnych nauk przyrodniczych (CSE), jak i dyscyplin, którymi zajmują się wyłącznie psychologowie: informatyki i informatyki w psychologii, antropologii, anatomii centralnego układu nerwowego, fizjologii ośrodkowego układu nerwowego, fizjologia czynności wyższego układu nerwowego i układy sensoryczne. I jeśli matematyka i EŚW pełnią tę samą funkcję kształtowania światopoglądu specjalisty z wyższym wykształceniem, co dyscypliny ogólnego cyklu humanitarnego i społeczno-gospodarczego, to antropologia, anatomia i fizjologia dają przyszłemu psychologowi wyobrażenie o materialne podstawy psychiki, struktury biologiczne i procesy leżące u podstaw zjawisk psychicznych.

Trzeci blok dyscyplin kształconych w procesie doskonalenia zawodowego psychologów – ogólny zawodowy dis­ cip­ linie, tj. dość długa lista przedmiotów, które studiują wyłącznie psychologowie i kładą podwaliny pod profesjonalną wiedzę psychologiczną. Podajmy nazwy tych dyscyplin i krótko je scharakteryzujmy.

Wprowadzenie do zawodu wprowadza przyszłych psychologów w główne kierunki i zasady pracy zawodowego psychologa.

Psychologia ogólna prowadzony jest przez dwa lata (cztery semestry) i obejmuje cztery części:

• wprowadzenie do psychologii ogólnej, podczas którego studenci poznają ogólne zasady psychologii jako nauki, wyobrażenia o jej przedmiocie i metodach, a także zapoznają się z różnymi szkołami naukowymi istniejącymi w psychologii;
• psychologia wrażeń, percepcji, uwagi i pamięci;
• psychologia myślenia i mowy;
• psychologia emocji i woli.

Psychologia eksperymentalna niezbędne, aby studenci nauczyli się kompetentnie planować i przeprowadzać badania psychologiczne.

Ogólny warsztat psychologiczny jest pierwszą dyscypliną praktyczną, czytaną równolegle z psychologią ogólną, wprowadzającą studentów w metody i eksperymenty psychologiczne, których uczą się w toku psychologii ogólnej.

Historia psychologii jest studiowany na czwartym roku i pozwala usystematyzować całą wiedzę teoretyczną studentów w kolejności chronologicznej.

Psychologia zwierząt i psychologia porównawcza przekazuje studentom wiedzę o tym, czym różni się psychika zwierząt od psychiki człowieka, ponadto czym różni się zachowanie zwierząt na różnych etapach rozwoju psychiki (pierwotniaki, ryby, ptaki, ssaki, małpy człekokształtne).

Psychogenetyka kształtuje w uczniach wyobrażenia o tym, które właściwości psychologiczne są wrodzone, a które nabywane w procesie życia.

Psychologia osobowości wprowadza studentów w ogólne pojęcia dotyczące osobowości w różnych teoretycznych obszarach psychologii.

Psychodiagnostyka uczy studentów metod, procedur i środków określania określonych cech osobowości (inteligencja, cechy osobowości, cechy zachowania itp.)

Metodologiczne podstawy psychologii zapoznanie studentów z filozoficznymi podstawami badań psychologicznych i kierunkami naukowymi.

Metody matematyczne w psychologii uczyć studentów metod matematycznego przetwarzania danych uzyskanych w wyniku badań psychologicznych.

Psychologia rozwoju i wieku wprowadza pojęcia dotyczące różnych nurtów psychologicznych, procesu i mechanizmów rozwoju psychicznego, a także charakterystykę procesów psychicznych, stanów i właściwości charakterystycznych dla dzieci w różnym wieku, dorosłych i osób starszych.

Psychologia pedagogiczna daje uczniom pojęcie o psychologicznych aspektach szkolenia i edukacji, a także o działalności zawodowej nauczyciela.

Psychologia społeczna kształtuje w uczniach wyobrażenia o cechach ludzkich zachowań wśród innych ludzi, o psychologicznych cechach grup, w których ludzie się jednoczą.

Psychologia pracy konieczne jest, aby uczniowie poznali i zrozumieli psychologiczne cechy procesu pracy, różne obszary działalności zawodowej, zawody i specjalności.

Psychologia kliniczna dostarcza wiedzy o tym, jakie cechy psychiczne charakteryzują osoby z różnymi chorobami psychicznymi i somatycznymi („fizycznymi”).

Psychologia specjalna zapoznaje studentów ze wzorcami nieprawidłowego rozwoju psychiki: jak rozwija się psychika u osób głuchych i niedosłyszących, niewidomych i niedowidzących, głuchoniewidomych, dzieci z organicznymi uszkodzeniami układu nerwowego i upośledzeniem umysłowym.

Psychofizjologia tworzy wyobrażenia o tym, jakie procesy fizjologiczne leżą u podstaw aktywności psychiki i jej przejawów.

Metody nauczania psychologii jest konieczne dla przyszłych psychologów, ponieważ po ukończeniu szkolenia uzyskają kwalifikacje psychologa i nauczyciela psychologii oraz muszą znać sposoby i środki nauczania tej dyscypliny.

Czwarty blok jest dyscypliny specjalizacji, które mogą się różnić w zależności od tego, jaką wąską specjalizację wybierze student psychologii, tj. w czym dokładnie będzie się specjalizował, czym się interesuje, wiedzę i umiejętności z jakiej dziedziny psychologii otrzyma. W każdej ze specjalizacji dyscypliny specjalizacyjne (kursy specjalne) są unikalne.

Istnieją trzy rodzaje zawodów psychologicznych.

• psycholog-naukowiec, której główną działalnością są badania naukowe mające na celu poszukiwanie nowej wiedzy psychologicznej (wyjaśnienie, dowód i przewidywanie zjawisk psychologicznych, badanie wzorców psychologicznych);
• psycholog-praktyk, której główną działalnością jest zastosowanie wiedzy psychologicznej do rozwiązywania problemów praktycznych (diagnostyka i poradnictwo psychologiczne, praca korekcyjno-rozwojowa, profilaktyka psychologiczna);
• nauczyciel psychologii, której główną działalnością jest kształcenie i szkolenie psychologiczne (przekazywanie wiedzy psychologicznej).

Najważniejszą cechą pracy psychologa są kompetencje zawodowe. Obejmuje: wiedzę zawodową, umiejętności, zdolności i zdolności.

Do cech kompetencji zawodowych zalicza się także zakres możliwości zawodowych, doskonałe opanowanie narzędzi, technik i technologii działania zawodowego. Kompetencje zawodowe psychologa przejawiają się w twórczym charakterze jego pracy, w aktywnym poszukiwaniu innowacyjnych podejść i innowacyjnych technologii, osobistej inicjatywie i umiejętnościach profesjonalnej komunikacji.

Umiejętności zawodowe decydują o powodzeniu praktycznych działań psychologa, jego umiejętności zastosowania wiedzy psychologicznej do wykonywania swoich obowiązków: konkretne działania, techniki, techniki psychologiczne.

Umiejętności zawodowe to ustalone, łatwo i pewnie wykonywane czynności zawodowe, które pozwalają psychologowi skutecznie wykonywać pracę. Im większe doświadczenie, tym więcej umiejętności zawodowych nabywa specjalista. Rozważmy podstawowe wymagania dotyczące przygotowania psychologa w dyscyplinach niezbędnych do jego udanej działalności zawodowej.

W dziedzinie psychologii specjalista musi:

• rozumieć cele, metodykę i metody działania zawodowego psychologa;
• własne narzędzia, metody organizacji i prowadzenia badań psychologicznych;
• rozumieć specyfikę przedmiotu psychologii, jej powiązania z innymi dyscyplinami; znać główne gałęzie psychologii i możliwości zastosowania wiedzy psychologicznej w różnych dziedzinach życia;
• znać historię rozwoju i współczesne problemy nauki psychologiczne;
• znać prawa ewolucji psychiki zwierzęcej, podobieństwa i różnice jakościowe pomiędzy psychiką zwierząt i człowieka; filogeneza i ontogeneza psychiki człowieka;
• rozumieć mechanizmy mózgowe procesów i stanów psychicznych;
• znać naturę działalności człowieka, funkcje psychiki w życiu człowieka;
• znać wzorce powstawania i funkcjonowania swojej sfery motywacyjnej;
• znać psychologiczne wzorce procesów poznawczych (odczucia, percepcja, pamięć, wyobraźnia, myślenie, mowa);
• znać mechanizmy uwagi, zjawiska emocjonalne, procesy regulacji wolicjonalnej;
• mają wiedzę na temat osobowości i indywidualności, struktury osobowości i siły napędowe jego rozwój;
• znać psychologiczne wzorce komunikacji i interakcji ludzi w grupach, relacje międzygrupowe;
• znać wzorce rozwoju umysłowego człowieka na każdym poziomie wiekowym;
• znać podstawowe zasady psychologii wychowawczej;
• znać kryteria normy i patologii procesów psychicznych, warunków, działań człowieka, sposobów i środków kompensacji i przywracania normy;
• mieć pojęcie o psychologicznych problemach ludzkiej aktywności zawodowej;
• znać główne obszary i rodzaje działalności psychologa;
• znać podstawy psychodiagnostyki i poradnictwa psychologicznego;
• znać podstawy psychoterapii, pracy korekcyjnej i rozwojowej psychologa;
• opanować metody edukacji psychologicznej i nauczania psychologii.

Oprócz tego za udana praca Psycholog musi stale podnosić poziom swoich kompetencji zawodowych, uczestniczyć w zaawansowanych szkoleniach i specjalistycznych seminariach poświęconych konkretnym problemom psychologii. Samoanaliza doświadczenia zawodowego i samodoskonalenie umiejętności zawodowych pomagają psychologowi osiągać lepsze wyniki w swojej pracy.

Aby skutecznie pracować na polu psychologii, wymagane są następujące umiejętności: spontaniczna ciekawość, umiejętność spędzania długiego czasu na rozwiązywaniu tego samego problemu, stosunkowo wysoki stopień rozwoju pamięci, twórczego myślenia, wyobraźni i obserwacji.

Aby koordynować swoje działania, psychologowie tworzą profesjonalne organizacje społeczne.

Można wyróżnić następujące główne cele zrzeszania psychologów w organizacjach publicznych:

• wymiana informacji naukowych i doświadczeń praktycznych;
• regulacja norm i standardów działalności zawodowej;
• zaawansowane szkolenie zawodowych psychologów;
• regulacja statusu i norm relacji zawodowych psychologów z pracodawcami.

Na przykład Rosyjskie Towarzystwo Psychologiczne w swojej Karcie definiuje główne cele, zadania i funkcje w następujący sposób. Przedstawmy odpowiedni fragment Karty.

Cele, zadania i funkcje Spółki

1. Główne cele RPO:

• promowanie rozwoju nauk, praktyki i edukacji psychologicznej; angażowanie naukowców i specjalistów z zakresu psychologii w rozwiązywanie bieżących problemów naukowych i praktycznych w interesie całego społeczeństwa;
• konsolidacja sił i stworzenie warunków dla najpełniejszej realizacji potencjału twórczego zawodowych psychologów w Rosji;
• zapewnienie ochrony zawodowej i socjalnej psychologów;
• promowanie wszechstronnego rozwoju kulturalnego Rosji.

2. Zadania RPO:

2.1. Zadania skupione głównie na potrzebach ludzi i kraju:

• pełna pomoc w upowszechnianiu i rozwoju wiedzy psychologicznej i kultury ludności kraju, z uwzględnieniem jego specyfiki regionalnej i narodowej;
• promowanie osiągnięć nauk psychologicznych, Aktywny udział w upowszechnianiu i popularyzacji współczesnej wiedzy psychologicznej oraz technik psychologicznych, w szczególności technik samoregulacji i samokształcenia;
• promowanie poziomu i jakości szkolenia psychologicznego niepsychologów zajmujących się pracą z ludźmi (administracja publiczna, zarządzanie zespołami pracy, kształcenie ogólne i zawodowe, edukacja, opieka zdrowotna, projektowanie siedlisk ludzkich, technologia);
• ułatwianie dostarczania informacji psychologicznej zainteresowanym konsumentom, a także proaktywne wdrażanie w praktyce osiągnięć psychologicznych nieznanych potencjalnym konsumentom;
• usprawnianie procesów doskonalenia systemów szkolenia i przekwalifikowania kadr zawodowych wszystkich kierunków i poziomów;
• promowanie procesów koordynacji rzeczywistych potrzeb kraju, badań z zakresu psychologii i wdrażania ich wyników w praktyce publicznej.

2.2. Zadania skupione głównie na potrzebach istnienia i rozwoju środowiska psychologów zawodowych:

• pomoc w projektach, programach, opracowaniach i wydarzeniach mających na celu podniesienie poziomu pojęciowego uporządkowania wiedzy psychologicznej, doskonalenie metod, narzędzi metodologicznych, praktycznych technik psychologicznych i procedur pracy psychologów i praktyków badawczych;
• pomoc w doskonaleniu wsparcia informacyjnego dla psychologów, wymianie doświadczeń w działalności badawczej i praktycznej oraz opanowaniu progresywnych form pracy;
• promowanie pracy na rzecz podnoszenia kultury zawodowej i poziomu kwalifikacji psychologów; wzmacnianie interdyscyplinarnych powiązań psychologii z innymi dziedzinami nauki i praktyki;
• koordynacja działań psychologów kraju w celu racjonalnego rozłożenia wysiłków specjalistów w najważniejszych obszarach nauki i praktyki;
• udzielanie członkom Towarzystwa pomocy informacyjnej, teoretycznej i metodycznej w podnoszeniu poziomu doskonalenia zawodowego;
• analiza i optymalizacja konfliktów wewnątrzzawodowych w naszej społeczności, ochrona wartości zawodowych, społecznych, finansowych i innych uzasadnionych interesów psychologów w kraju;
• włączenie psychologii rosyjskiej do systemu międzynarodowej wspólnoty psychologicznej w celu wzajemnego wzbogacania doświadczeń i stopniowego rozwoju nauki krajowej.

3. Zgodnie z określonymi celami Spółka:

• prowadzi działalność naukową, oświatową, wydawniczą, pedagogiczną i inną, nie sprzeczną z obowiązującymi przepisami;
• organizuje i prowadzi kongresy, konferencje i spotkania RPO, sympozja, odczyty, dyskusje dotyczące najpilniejszych problemów psychologii;
• tworzy samodzielnie lub wspólnie z partnerami rosyjskimi i zagranicznymi przedsiębiorstwa, partnerstwa biznesowe i stowarzyszenia (w tym ośrodki badawcze i naukowo-praktyczne, zaawansowane szkolenia, szkoły, uczelnie, uniwersytety i inne instytucje edukacyjne, fundacje);
• prowadzi działalność produkcyjną, gospodarczą oraz tworzy w celu realizacji zadań statutowych przedsiębiorstwa, spółki gospodarcze i stowarzyszenia;
• udostępnia członkom RPO informacje o działalności naukowej i organizacyjnej psychologów w Rosji i za granicą;
• organizuje publikacje prac naukowych, naukowo-praktycznych i popularno-naukowych z zakresu psychologii, ukierunkowanych na różne grupy wiekowe, płciowe, narodowe, regionalne, zawodowe ludności;
• uczestniczy w wsparciu naukowym projektów i programów międzynarodowych, krajowych i regionalnych;
• prowadzi publiczne badania naukowych i praktycznych metod, programów i projektów psychologicznych;
• uczestniczy w doskonaleniu systemów szkolenia i przekwalifikowania psychologów w kraju;
• promuje zatrudnianie psychologów zawodowych, uczestniczy w ocenie ich poziomu zawodowego (kategoria);
• w razie potrzeby bierze udział w działaniach pokojowych;
• mianuje kandydatów na członków rzeczywistych i członków korespondencyjnych Rosyjskiej Akademii Nauk i akademii filialnych w określony sposób;
• uczestniczy w tworzeniu narządów władza państwowa i zarządzanie poprzez zgłaszanie kandydatów na zastępców federalnych organów ustawodawczych, w przypadkach i w sposób określony przez ustawę;
• wspiera i rozwija inicjatywę twórczą członków Towarzystwa; ustanawia imienne stypendia i nagrody w ramach Towarzystwa;
• zgłasza prace z zakresu psychologii do przyznania nagród i wyróżnień w przewidziany sposób;
• w interesie rozwoju psychologii krajowej i światowej prowadzi kontakty międzynarodowe, uczestniczy w pracach zagranicznych krajowych i międzynarodowych kongresów, konferencji, sympozjów psychologicznych; włącza się w realizację międzynarodowych projektów i programów; organizuje wymianę stażystów i specjalistów.”

W Rosji istnieją inne stowarzyszenia psychologów, na przykład Międzynarodowa Akademia Nauk Psychologicznych, Międzynarodowa Akademia Nauk Akmeologicznych, Stowarzyszenie Psychofizjologiczne, Stowarzyszenie psychologia humanistyczna istnieją także międzynarodowe towarzystwa i stowarzyszenia psychologiczne.

Wszystkie towarzystwa i stowarzyszenia psychologiczne organizują regularne spotkania, sympozja, kongresy i konferencje. Na takich spotkaniach psychologowie omawiają wyniki swoich badań naukowych, wymieniają praktyczne doświadczenia i rozwiązują kwestie organizacyjne. Materiały z tych wydarzeń są często publikowane w zbiorach abstraktów publikowanych przez ich organizatorów przed konferencją lub po niej. Poszczególne wystąpienia mogą być publikowane w czasopismach.

Każde stowarzyszenie lub stowarzyszenie zazwyczaj publikuje regularne biuletyny i czasopisma. W Rosji informacje o życiu społeczności psychologicznej można uzyskać z wiadomości w czasopismach „Pytania o psychologii” i „Dzienniku psychologicznym”, w „Biuletynie informacji psychologicznych” wydawanym przez Instytut Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk, w „Gazecie Psychologicznej” wydawanej przez IMATON.

W celu doskonalenia umiejętności i wymiany doświadczeń, oprócz konferencji naukowych i praktycznych, odbywają się różnorodne seminaria edukacyjne, szkolenia i kursy z niektórych aktualnych dziedzin psychologii. Udział psychologów w tego typu wydarzeniach jest niezbędny w celu pogłębienia ich wiedzy, umiejętności i poszerzenia doświadczenia praktycznego. Do oceny poziomu kwalifikacji zawodowych psychologów w odpowiednich wydziałach tworzone są komisje eksperckie.

Kwalifikacja zawodowa charakteryzuje kompetencje psychologa, jego przygotowanie i doświadczenie, a zatem jest przedmiotem oceny jakości działalności zawodowej.

W dziedzinie pracy naukowej i działalność pedagogiczna Kwalifikacje zawodowe psychologów znajdują odzwierciedlenie w systemie stopni naukowych (kandydat i doktor nauk psychologicznych) oraz tytułów naukowych (profesor nadzwyczajny i profesor).

Stopnie naukowe badacza w dziedzinie psychologii są stopniami kandydata i doktora nauk psychologicznych. Stopień kandydata nauk otrzymuje psycholog, który pomyślnie zdał odpowiednie egzaminy kandydackie oraz przygotował i obronił rozprawę doktorską kandydata w radzie doktorskiej. Rozprawa o stopień kandydata nauk psychologicznych jest naukową pracą kwalifikacyjną zawierającą rozwiązanie problemu istotnego dla danej gałęzi wiedzy psychologicznej.

Stopień doktora psychologii nadawany jest naukowcowi, który przygotował i obronił rozprawę doktorską w Radzie rozpraw. Rozprawa doktorska psychologii to praca kwalifikacyjna, w której autor na podstawie przeprowadzonych badań opracował zasady teoretyczne, których całość można zakwalifikować jako nowy kierunek studiów. osiągnięcie naukowe w dziedzinie psychologii lub rozwiązywaniu ważnego problemu naukowego.

Tytuł naukowy profesora nadzwyczajnego nadawany jest psychologowi, który co do zasady posiada stopień naukowy kandydata nauk psychologicznych oraz wykazuje odpowiednie kwalifikacje w działalności naukowej i pedagogicznej. Tytuł naukowy profesora nadawany jest psychologowi, który co do zasady posiada stopień naukowy doktora psychologii oraz posiada odpowiednie kwalifikacje naukowe i pedagogiczne.

Kwalifikacje zawodowe psychologa praktycznego oceniane są według kategorii kwalifikacji przypisanych mu przez komisje ekspertów składające się z najbardziej autorytatywnych i kompetentnych specjalistów. W obszarze psychologii praktycznej system oceny poziomu kwalifikacji zawodowych obejmuje trzecią, drugą, pierwszą i najwyższą kategorię kwalifikacji. Przydziela się je w zależności od doświadczenia zawodowego psychologa, jego dostępności niezbędnej wiedzy zawodowej i umiejętności zawodowych. Status regulacyjny i prawny psychologa praktycznego ustalają odpowiednie ministerstwa i departamenty upoważnione do rozwiązywania tej kwestii.

Wysoki poziom kwalifikacji psychologa w zakresie działalności naukowo-pedagogicznej oraz psychologii praktycznej determinuje szerokie możliwości jego działalności zawodowej i nie tylko. wysoki poziom nagroda materialna.

Pytania kontrolne

1. Specyfika kształcenia zawodowego psychologa.
2. Wiedza niezbędna psychologowi.
3. Dyscypliny nauk przyrodniczych w kształceniu zawodowym psychologów.
4. Humanistyka w szkoleniu zawodowym psychologa.
5. Osobowość psychologa.
6. Profesjonalne środowisko psychologów.

6. Itpetyka zawodowa psychologa

Standardy etyczne pracy psychologa. Zasady etyczne i zasady działania zawodowego psychologa. Zasada kompetencji psychologa. Zasada nieszkodzenia podmiotowi. Zasada obiektywizmu psychologa. Zasada szacunku dla klienta. Zasada poufności działalności psychologa. Zasada świadomej zgody.

W działalności każdej grupy zawodowej wypracowywane są jej własne normy i zasady postępowania zawodowego, które razem tworzą etykę zawodową.

Działalność zawodowa psychologa polega na pracy z wewnętrznym światem człowieka, z osobowość człowieka. A ten przedmiot pracy wymaga przestrzegania szczególnych zasad i zasad etyki. Psychologia dysponuje takimi narzędziami, których stosowanie wymaga szczególnej ostrożności. Przyjrzyjmy się najważniejszym zasadom etyka zawodowa psycholog

6.1. Zasada kompetencji zawodowych

Dla psychologa ważna jest znajomość swoich praw i obowiązków, możliwości i ograniczeń. Musi mieć pełną świadomość swoich możliwości zawodowych i działać wyłącznie w granicach swojego poziomu przygotowania zawodowego. Stosując technikę psychodiagnostyczną, program korekcyjny, rozwojowy lub doradczy, psycholog musi znać ich podstawy teoretyczne i dobrze znać technologię ich wdrażania.

Aby zorganizować holistyczną i kompetentną pomoc psychologiczną, musi umieć nawiązywać kontakty i postępować pracować razem z kolegami i przedstawicielami pokrewnych specjalności – psychiatrami, psychoterapeutami, psychoneurologami, neuropsychologami. Dla wykwalifikowanego psychologa odpowiedź udzielona klientowi: „Nie, nie zajmuję się tymi zagadnieniami, lepiej skontaktuj się z innym specjalistą” nie jest oznaką jego niekompetencji zawodowej. Tylko niedostatecznie wykwalifikowany psycholog pracuje bez ograniczeń, podejmuje się każdego problemu bez odpowiedniego przygotowania i jest gotowy odpowiedzieć na każde pytanie. Zasada kompetencji zawodowych wymaga, aby psycholog zajmował się tylko tymi zagadnieniami, w których posiada profesjonalną wiedzę i dla których ma praktyczne metody pracy. W związku z tym psycholog musi powiadomić klienta o swoim realne możliwości w zakresie zadawanych pytań, o granicach swoich kompetencji. Rozwiązując problemy psychologiczne, psycholog opiera się na analizie danych naukowych i doświadczeniu praktycznym. Wyniki badania sformułowano w terminach i koncepcjach przyjętych w naukach psychologicznych i psychologii praktycznej. Wnioski muszą opierać się na zarejestrowanych materiałach pierwotnych, ich prawidłowym przetworzeniu, interpretacji i pozytywnych wnioskach kompetentnych kolegów.

Psycholog formułuje wnioski i zalecenia dla klienta, przekazuje klientowi informacje psychologiczne w odpowiedniej formie i zrozumiałym dla niego języku. Jednocześnie stara się unikać żargonu zawodowego i nadmiernego używania terminów technicznych.

6.2. Zasada nieszkodzenia ludziom

Psycholog swoje działania prowadzi w oparciu przede wszystkim o interesy klienta. Należy jednak przestrzegać zasady nie wyrządzania krzywdy żadnej osobie zaangażowanej w taki czy inny sposób w badania lub pracę praktyczną. Należy pamiętać o nieodwracalności wielu procesów psychicznych. Dlatego też główna zasada etyczna psychologa – „nie szkodzić”, sformułowana przez Hipokratesa w odniesieniu do etyki lekarskiej, ma w działalności psychologa wyjątkowe znaczenie. Proces i rezultaty działań psychologa nie powinny powodować uszczerbku na zdrowiu, kondycji, status społeczny, interesy ludzkie.

Psycholog musi stosować najbezpieczniejsze i najbardziej odpowiednie metody, techniki i technologie pracy; zachować szczególną ostrożność, aby klient nie został skrzywdzony przez osoby świadome wyników; zapobiegać nieprawidłowym działaniom Klienta. W tym celu psycholog formułuje swoje rekomendacje, organizuje przechowywanie, wykorzystanie i publikację wyników badań w taki sposób, aby były one wykorzystywane wyłącznie w ramach zadań postawionych przez klienta.

Jeżeli klient (podmiot) jest chory, wówczas stosowanie metod badawczych lub praktycznej pracy psychologicznej jest dopuszczalne wyłącznie za zgodą lekarza lub za zgodą innych osób reprezentujących interesy klienta. Psycholog może zapewnić pacjentowi opiekę psychoterapeutyczną wyłącznie po konsultacji z lekarzem prowadzącym i posiadającym specjalizację z psychologii medycznej.

6.3. Zasada ważności naukowej i obiektywizmu

Psycholog może posługiwać się jedynie sprawdzonymi i pewnymi metodami i środkami. Konieczne jest stosowanie metod adekwatnych do celów i warunków badania, wieku, płci, wykształcenia i kondycji osoby badanej. Metody muszą być wystandaryzowane, znormalizowane, niezawodne, ważne i dostosowane. Psycholog musi stosować metody przetwarzania i interpretacji danych, które uzyskały uznanie naukowe. Wyniki pracy nie powinny zależeć od osobistych cech i osobistych sympatii psychologa. Uzyskane wyniki muszą być zawsze potwierdzone naukowo, zweryfikowane i wszechstronnie wyważone. Psycholog kieruje się wyłącznie interesem sprawy.

Psycholog nie powinien pozwalać na stronnicze podejście do jakiejkolwiek osoby. Konieczne jest zajęcie obiektywnego stanowiska, niezależnego od subiektywnych opinii i żądań osób trzecich. Niedopuszczalne jest formułowanie wniosków i wykonywanie pracy psychologicznej na podstawie subiektywnego wrażenia podmiotu, jego stanu prawnego lub status społeczny, pozytywne lub negatywne nastawienie klienta do tematu. W swojej pracy ważne jest dla psychologa wytyczenie sfery osobistego życia zawodowego. Nie powinien przenosić swoich osobistych relacji i problemów na działalność zawodową. Bliskie, osobiste relacje pomiędzy psychologiem a klientem są niepożądane. Ważne jest, aby psycholog potrafił zachować obiektywną i bezstronną postawę niezbędną do skutecznego rozwiązania problemów klienta.

6.4. Zasada szacunku dla klienta

Psycholog musi szanować godność podmiotu lub klienta i wykazywać się uczciwością w komunikowaniu się z nim. W procesie pracy psychologicznej musi dążyć do utrzymania u klienta poczucia sympatii i zaufania, satysfakcji z komunikacji z psychologiem.

Prowadząc badanie należy zakomunikować jego cel (w dość ogólnej i przystępnej formie) oraz niezwłocznie uprzedzić osobę badaną o sposobie wykorzystania otrzymanych informacji.

Optymalnym stylem relacji psychologa praktycznego z klientem jest interakcja na równych zasadach. Klient powinien czuć się pełnoprawnym partnerem psychologa. Dla psychologa praktycznego ważne jest, aby unikać ocen oceniających działania klienta i nie udzielać mu bezpośrednich rad, gdyż w tym przypadku bierze on odpowiedzialność za swój los i osobowość. Aby człowiek mógł się rozwijać, konieczna jest świadomość i wykazywanie osobistej odpowiedzialności za podejmowane decyzje. Niewykwalifikowany psycholog ma skłonność do stereotypowych ocen zachowań klienta i stereotypowego stylu reagowania na sytuacje klienta.

Prowadząc pracę edukacyjną podczas wykładów i seminariów, psycholog nie powinien okazywać poczucia wyższości, budowania lub dyrektywnego tonu i zachowania. Pomoc psychologa dla klienta powinna mieć charakter doradczy, dyskretny, możliwie delikatny i pełen szacunku.

Oczywiście psychologia nigdy nie byłaby samodzielną nauką, gdyby kierowała się wyłącznie codziennymi, codziennymi ideami. Najbardziej produktywną drogą do osiągnięcia wiedzy psychologicznej jest droga naukowa. Czym jest nauka? Jest to wiedza ogólnie aktualna, niezbędna, oparta na świadomych, sprawdzalnych metodach i zawsze nakierowana na indywidualne, konkretne obiekty. Nowe wyniki osiągane przez naukę rzeczywiście są powoływane do życia i to nie tylko w ramach hołdu dla przemijającej mody, ale wszędzie i przez długi czas. Każdą prawdę naukowo ustaloną można wykazać lub udowodnić w taki sposób, aby osoba rozsądna, zdolna do zrozumienia istoty sprawy, nie mogła kwestionować jej koniecznego charakteru. Wszystko to jest zupełnie jasne, jednak często różnego rodzaju fałszywe interpretacje zaciemniają istotę sprawy.

Nauka jest niezwykle różnorodna. Zakres i znaczenie wiedzy naukowej zmieniają się w zależności od stosowanych metod. Nie można wymagać od jednej metody czegoś, co można osiągnąć jedynie za pomocą zupełnie innych form technik badawczych. Na podejście naukowe Dopuszczalna jest każda metoda dochodzenia do prawdy, o ile spełnia ona tak uniwersalne kryteria naukowe, jak powszechna słuszność, konieczny charakter wniosków (dowodliwość), przejrzystość metodologiczna i otwartość na dyskusję merytoryczną.

Obserwacja – jedna z głównych empirycznych metod badań psychologicznych. Polega na świadomym, przemyślanym, systematycznym i celowym postrzeganiu zjawisk psychicznych. Celem obserwacji jest badanie konkretnych zmian w określonych warunkach, a także odnalezienie znaczenia danego zjawiska, które nie ujawnia się bez specjalnego wysiłku. Istnieje kilka rodzajów obserwacji, które różnią się między sobą sposobem organizacji:

Obserwacja uczestnicząca , gdy obserwator okazuje się być członkiem grupy, która stała się przedmiotem badań. W tym przypadku obserwator organizuje życie grupy, ale niczym się w niej nie wyróżnia.

Przypadkowa obserwacja , w którym, jak w życiu, obserwator odkrywa fakt, który go dosłownie zadziwia, gdyż w tym ostatnim, zdaniem badacza, szuka się główny powód tego procesu, staje się jasny pewien wzorzec procesu umysłowego.

Zorganizowany , lub systematyczna obserwacja kiedy plan jest specjalnie przemyślany, schemat obserwacji drugiej osoby i skupienia się na jej specyficznych cechach;

Chaotyczny nadzór ) tj. brak częstotliwości i systematyczności, zmiana środków (w tym technicznych) i metod obserwacji. Tego typu obserwacją mogą być wpisy do pamiętnika.

Zatem obserwacja to ogólny termin używany do opisania każdej sytuacji, w której obserwator rejestruje zachowanie uczestników eksperymentu. Terminu obserwacja można używać do opisania metody gromadzenia danych (tj. obserwujemy, jak ktoś coś robi) lub do opisu projektu badawczego. Próbując precyzyjnie zdefiniować to pojęcie, automatycznie kontrastujemy obserwację z badaniami eksperymentalnymi, gdyż obserwacja nie wymaga manipulacji zmienną niezależną. Zatem różne rodzaje badań nieeksperymentalnych można sklasyfikować jako obserwacyjne. W tabeli przedstawiono najczęstsze kategorie obserwacji.

Tabela

Obserwacja nadzorowana	Obserwacja uczestników odbywa się w środowisku będącym w pewnym stopniu pod kontrolą obserwatora
Naturalna obserwacja	Zachowanie bada się w naturalnym środowisku. Przykład: Obserwowanie dzieci bawiących się na podwórku szkolnym
Aktywny i pasywny monitoring	Obserwator bierze udział w działaniach badanej grupy (obserwacja aktywna) lub obserwuje z zewnątrz i stara się być niewidoczny (obserwacja bierna)
Obserwacja strukturalna	Obserwacje są podzielone na osobne kategorie. Na przykład zdarzenie może być rejestrowane za każdym razem, gdy wystąpi (próbkowanie zdarzeń) lub można rejestrować określone zdarzenia, które mają miejsce w danym okresie czasu (próbkowanie przedziałów czasowych).

Eksperyment – w psychologii jedna z głównych (obok obserwacji) metod zdobywania wiedzy naukowej w ogóle, a badań psychologicznych w szczególności. Eksperyment różni się od obserwacji tym, że obserwator aktywnie interweniuje w sytuację. W szerokim sensie psycholog eksperymentalny manipuluje pewnym aspektem sytuacji, a następnie obserwuje skutki tej manipulacji w odniesieniu do jakiegoś aspektu zachowania. Istnieją trzy główne kategorie eksperymentów.

1. Eksperymenty laboratoryjne. Główną cechą eksperymentów laboratoryjnych jest zdolność badacza do kontrolowania i zmiany obserwowanych zmiennych. Dzięki tej umiejętności badacz może wyeliminować wiele zmiennych zewnętrznych, które w przeciwnym razie miałyby wpływ na wynik eksperymentu. Zmienne zewnętrzne mogą obejmować hałas, ciepło lub zimno, czynniki rozpraszające lub charakter samych uczestników.

Eksperyment laboratoryjny ma swoje zalety. Dzięki zdolności eksperymentatora do neutralizacji wpływu zmiennych zewnętrznych można ustalić związki przyczynowo-skutkowe. W warunkach laboratoryjnych eksperymentator ma możliwość oceny zachowania z większą dokładnością niż w warunkach naturalnych. Laboratorium pozwala badaczowi upraszczać złożone sytuacje występujące w prawdziwym życiu, rozkładając je na proste elementy.

Jednak eksperymenty laboratoryjne mają również pewne wady. Twierdzi się, że warunki laboratoryjne nie korelują dobrze z prawdziwym życiem, dlatego wyników tej kategorii eksperymentów nie można ekstrapolować na świat zewnętrzny. Uczestnicy mogą reagować na warunki laboratoryjne, dostosowując się do wymagań eksperymentu (cecha imperatywna) lub zachowując się w nienaturalny sposób ze względu na obawy co do oceny eksperymentatora (ocena lęku). Eksperymentator często musi wprowadzać uczestników w błąd, aby uniknąć wyżej wymienionych uprzedzeń w badaniach laboratoryjnych. Rodzi to poważne pytania dotyczące etyki takich badań.

2. Eksperymenty terenowe. W tej kategorii eksperymentów sztuczne warunki laboratoryjne zastępuje się bardziej naturalnymi. Uczestnicy nie są świadomi swojego udziału w eksperymencie. Zamiast badać wpływ zmiennej niezależnej na środowisko stworzone przez człowieka lub czekać, aż wymagane warunki same się pojawią, badacz tworzy interesującą sytuację i obserwuje, jak ludzie na nią reagują. Przykładem może być obserwacja reakcji przechodniów na nagły wypadek, w zależności od ubioru i wyglądu „ofiary”, tj. przebrany eksperymentator.

Eksperymenty te potwierdza fakt, że skupiając się na zachowaniu w naturalnym otoczeniu, eksperymentator wzmacnia zewnętrzną ważność swoich ustaleń. Ponieważ badani nie są świadomi swojego udziału w eksperymencie, prawdopodobieństwo oceny wyprzedzającej jest zmniejszone. Eksperymentator zachowuje kontrolę nad zmienną niezależną i dlatego nadal jest w stanie ustalić związki przyczynowo-skutkowe. Istnieją jednak także argumenty przeciw. Ponieważ wiele manipulacji zmiennymi niezależnymi ma dość subtelny charakter, mogą pozostać niezauważone przez uczestników. Podobnie subtelne reakcje uczestników mogą pozostać niezauważone przez eksperymentatora.

W porównaniu do warunków laboratoryjnych eksperymentator ma niewielką kontrolę nad wpływem zmiennych zewnętrznych, które mogą zakłócić czystość związków przyczynowo-skutkowych. Ponieważ uczestnicy nie są świadomi swojego udziału w eksperymencie, pojawiają się problemy etyczne, takie jak naruszenie prywatności i brak świadomej zgody.

3. Naturalne eksperymenty. Tę kategorię eksperymentu uważa się za „rzeczywistą”, ponieważ zmienna niezależna nie znajduje się pod bezpośrednią kontrolą eksperymentatora i nie może on kierować działaniami uczestników na poszczególnych etapach eksperymentu. Podczas przeprowadzania naturalnego eksperymentu zmienną niezależną kontroluje jakiś czynnik zewnętrzny (na przykład szkoła lub szpital), a psycholog może jedynie zbadać uzyskany wynik. Argumenty za: Ponieważ badanie odbywa się w różnych sytuacjach z życia codziennego, psycholog ma możliwość zbadania problemów cieszących się dużym zainteresowaniem opinii publicznej, co może mieć ważne konsekwencje praktyczne. Argumenty przeciw: ponieważ eksperymentator praktycznie nie ma kontroli nad badanymi zmiennymi, ustalanie związków przyczynowo-skutkowych ma charakter wysoce spekulacyjny; Ponieważ na zachowanie wpływają różne czynniki nieznane lub pozostające poza kontrolą badacza, eksperymenty naturalne są niezwykle trudne do odtworzenia w tych samych warunkach.

Test (w psychodiagnostyce) – standaryzowana technika, będąca serią tego samego rodzaju standaryzowanych krótkich testów, jakim poddawany jest podmiot. Suma uzyskanych wyników przeliczana jest na jednostki standardowe i stanowi charakterystykę poziomu mierzonej jakości psychologicznej. Test różni się od innych narzędzi diagnostycznych spełnianiem wymagań ważności, rzetelności i reprezentatywności. Wiarygodność testu to jego „odporność na zakłócenia”, czyli niezależność jego wyników od działania czynników losowych. Rzetelność testu-powtórzenia to zgodność wyników dwóch testów tej samej próbki po pewnym czasie. Zgodność testu z mierzoną jakością psychologiczną nazywa się trafnością.

Zgodnie z kierunkiem diagnostycznym wyróżnia się różnicowe testy psychometryczne (mające na celu ocenę indywidualnych parametrów procesów poznawczych człowieka), testy inteligencji i rozwoju umysłowego, testy zdolności (ogólnych i specjalnych), testy osiągnięć.

Testy są szeroko stosowane w różnych obszarach psychologii praktycznej.

Kategoria testów mających na celu określenie inteligencji i powodzenia ludzkich zachowań jest niezwykle szeroka. Test inteligencji Stanforda – Bineta i późniejszy test inteligencji Wechsella (WISP) zostały wykorzystane do pomiaru określonych aspektów rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Testy zazwyczaj mierzą określone aspekty ludzkiej inteligencji, takie jak umiejętności werbalne lub arytmetyczne. Na podstawie tych testów technicznie możliwe jest zdefiniowanie bardziej ogólnej miary rozwoju umysłowego, chociaż praktyczna użyteczność takiej definicji pozostaje kontrowersyjna. Rozkwit testów na inteligencję przypadł na lata 60. XX wieku, kiedy ich wyniki zaczęto podejmować decyzje mające istotne implikacje dla edukacji i kariery wielu ludzi. Obecnie zdarza się to rzadko, chociaż testy stały się bardziej wyrafinowane i skupiają się na konkretnych umiejętnościach.

Współczesna psychologia jako nauka stara się rozwijać bardziej dokładne sposoby uzyskanie rzetelnej wiedzy o właściwościach i cechach człowieka. Stąd chęć tworzenia nowych metod. Dużym zainteresowaniem cieszą się różnego rodzaju kwestionariusze, kwestionariusze i wywiady kierowane, tj. specjalne techniki, które umożliwiają uzyskanie wiarygodnych danych o indywidualnych cechach ludzkiej świadomości. „Wszystkie metody zdobywania wiedzy psychologicznej opierają się na tym, że obserwator lub badacz może postawić sobie zadanie zidentyfikowania tej lub innej cechy osoby, stworzyć do tego warunki i uwypuklić tę cechę, uznając ją za właściwość psychiki, właściwość świadomości.”

• Abramova G. S., Yudchits Yu. A. Psychologia w medycynie. Str. 15.

Psychologia. Dziennik Wyższej Szkoły Ekonomicznej. 2005. T. 2. nr 3. s. 3-18.

Problemy filozoficzne i metodologiczne

TRZY ŹRÓDŁA I TRZY SKŁADNIKI WIEDZY PSYCHOLOGICZNEJ

AV JUREWICZ

Jurewicz Andriej Władysławowicz – zastępca dyrektora Instytutu Psychologii Rosyjskiej Akademii Nauk, doktor nauk psychologicznych. Autor 8 monografii i 162 Artykuły naukowe, poświęcony aktualnym problemom psychologii i nauki. Członek rad redakcyjnych czasopism „Questions of Psychology”, „Psychological Journal”, „Science Studies”, szeregu rosyjskich i międzynarodowych organizacji naukowych.

Łączność: [e-mail chroniony]

W artykule dokonano przeglądu trzech głównych obszarów wiedzy psychologicznej, do których autorka zalicza badania psychologiczne (psychologia badawcza), praktykę psychologiczną (psychologia praktyczna) oraz psychologię potoczną. Zdaniem autora, pomimo tradycji uznawania jedynie pierwszego obszaru wiedzy psychologicznej za ściśle naukową, we współczesnej – postnieklasycznej – nauce pozostałe dwa obszary również jawią się jako w pełni uzasadnione źródła wiedzy naukowej, mogące w ogromnym stopniu wzbogacając psychologię naukową.

Badania psychologiczne

1. Wiedza naukowa opiera się na solidnych faktach empirycznych.

2. Teorie wywodzą się z faktów (i dlatego są wobec nich wtórne).

3. Nauka rozwija się poprzez stopniowe gromadzenie faktów.

4. Ponieważ fakty stanowią podstawę naszej wiedzy, są one niezależne od teorii i mają niezależne znaczenie.

5. Teorie (lub hipotezy) są logicznie wyprowadzane z faktów poprzez racjonalną indukcję.

6. Teorie (lub hipotezy) są akceptowane lub odrzucane wyłącznie na podstawie ich wytrzymałości na testy eksperymentalne (Weimer, 1976).

Powyższy system twierdzeń może służyć jako test pozwalający określić ogólne stanowisko metodologiczne badacza, klasyfikując tych, którzy całkowicie się z nim zgadzają, jako radykalnych pozytywistów, tych, którzy się z nim całkowicie nie zgadzają, jako radykalnych postmodernistów, a tych, którzy zgadzają się tylko częściowo, jako przedstawicieli „ umiarkowane” orientacje metodologiczne. A podsumowujący te stwierdzenia W. Weimer nazwał je „mitami o nauce”, podkreślając, że mają one niewiele wspólnego ze sposobem realizacji prawdziwej wiedzy naukowej (tamże).

Niemniej jednak to właśnie ta trajektoria wiedzy naukowej, określona przez W. Weimera jako „mityczna” w szeregu dyscyplin naukowych, w tym w psychologii, jest uważana za normatywną i wpisaną w standardową strukturę rozpraw, artykułów naukowych itp. Zgodnie z ucieleśnionym w nim obrazem nauki, naukowiec będący swego rodzaju bezstronną i bezosobową „automatyczną maszyną do „wyciągania wiedzy z faktów”” (Eiduson, 1962), wyprowadza hipotezy z teorii, sprawdza je w praktyce empirycznej badać i uogólniając wyniki, buduje nowe teorie itp. d. Zgodnie z tradycyjną – pozytywistyczną – koncepcją nauki dzieje się, a przynajmniej powinno być jedyną drogą, a wszystko, co nie mieści się w

tę trajektorię wiedzy należy wyeliminować z nauki jako „błędną” lub, co gorsza, jako „subiektywną”. Według nowego poglądu na naukę, ugruntowanego dzięki pracom T. Kuhna, P. Feyerabenda, W. Sellarsa, M. Polanyi’ego i innych, w ogóle tak się nie dzieje, gdyż fakty są zawsze „obciążone teoretycznie”, czyli , są ustalane i interpretowane w oparciu o odpowiednie teorie, teorie są akceptowane i odrzucane nie pod presją faktów, ale pod wpływem zupełnie innych okoliczności, a odpowiadający im obraz wiedzy naukowej to nic innego jak zbiór mitów na temat To. Według trzeciego, bardziej umiarkowanego stanowiska, dzieje się tak, ale dzieje się też inaczej: możliwa jest trajektoria wzrostu wiedzy naukowej uniwersalizowanej przez pozytywizm, ale możliwe są także inne trajektorie do niej niepodobne.

I rzeczywiście, nawet na tle postmodernizmu i innych nowoczesne pomysły o nauce postnieklasycznej, która uczyniła swój pozytywistyczny obraz co najmniej staromodnym, nieprzystającym do nowych i starych realiów, wciąż trudno zaprzeczyć, że naukowcy organizowali eksperymenty i prowadzili inne badania empiryczne, z całą ich stronniczością i przywiązaniem do pewnych teorii, sprawdzają je doświadczeniem, uzyskane wyniki nie zawsze są interpretowane tak, jak chcą, często budują uogólnienia w oparciu właśnie o dane empiryczne, a nie o coś innego itp. Być może pozytywistyczny obraz wiedzy naukowej nie powinien być spisane jako całkowicie błędne lub zagrane

ważną rolę dopiero na pewnym etapie rozwoju nauki, w nauce współczesnej wygląda to na archaizm, a obrazu przeciwnego – postmodernistycznego – nie należy uważać za bezwarunkowo zwycięski. A wzrost wiedzy psychologicznej w sposób zapisany w opisanych powyżej „mitach” na temat nauki nie jest już tak „mityczny”, ale stanowi jedną z realnych dróg jej rozwoju. (W przeciwnym razie wszystkich psychologów empirycznych należałoby uznać za słabych i ignorantów prawdziwe znaczenie co robią, lub szarlatani, którzy celowo zniekształcają to znaczenie.)

Jednak nawet jeśli trajektoria wiedzy naukowej zuniwersalizowanej przez pozytywizm zostanie z jednej strony rozpoznana, a z drugiej pozbawiona zuniwersalizowanego znaczenia, jakie nadał jej pozytywizm, to i ona wymaga znacznego poszerzenia. „Naukowiec nie jest kamerą wideo ani magnetofonem” (Maslow, 1966, s. 122). Każdy badacz ma indywidualne „równanie osobiste”, które określa jego możliwości jako obserwatora (Porus, 1990). „Rzeczywistość leży poza tym, co obserwowalne i dlatego jest raczej wywnioskowana niż postrzegana” (Maslow, 1966, s. 74). Rozwojowi technologii eksperymentowania towarzyszy wzrost liczby powiązań interpretacyjnych, co jest równoznaczne ze wzrostem jej subiektywnego zapośredniczenia (Pinch, 1985). Każdy akt poznawczy, jako podstawę, oprócz wiedzy sformalizowanej, nauka wymaga nieformalnej „wiedzy osobistej” (Porus, 2010, s.

1990). Badania naukowe to „budowanie mostów pomiędzy tym, co widzialne, a tym, co wyobrażone” (Ellosop, 1962, s. 134) itp.

Wszystko to, w przeciwieństwie do postmodernistycznego obrazu nauki, nie burzy tradycyjnego – pozytywistycznego – obrazu wiedzy naukowej, jednakże zachowując ucieleśnioną w nim trajektorię poznawczą – od faktów do teorii, zmiękcza ją, poszerza i znacząco „psychologizuje”, pogodzenie poznania „obiektywnego i bezstronnego” z ekspresją cech psychologicznych podmiotu poznającego (por. Yurevich, 2001b). A w obecnych warunkach, naznaczonych ekspansją wpływów postmodernistycznej metodologii, jest to chyba jedyna możliwa opcja „ratowania” pozytywistycznego obrazu nauki, pozwalająca nie wylewać dziecka z kąpielą: zachowując zdrową treść tego obrazu, przezwyciężając jednocześnie jego sztuczną linearność i nadmierny rygoryzm, „godząc” go z niepasującą do niego rzeczywistością.

Słuszne i najwyraźniej bardzo na czasie jest działanie odwrotne – uzupełnienie ponowoczesnego obrazu nauki o elementy tradycyjnej logiki pozytywistycznej, co w tym przypadku nie wygląda na jej pozytywistyczne ograniczenie, ale na rozwinięcie. A. Ulubione stwierdzenie postmodernistów Einsteina: „To teoria determinuje wyniki obserwacji” (cyt. za: Manson, 1976, s. 16) – można interpretować w następujący sposób: nie tylko teoria determinuje wyniki obserwacji. Oraz w słynnym stwierdzeniu P. Feyerabenda: „Teoria wysunięta przez naukowca zależy nie tylko

z faktów, którymi dysponuje, ale także z tradycji, której jest przedstawicielem, z aparatu matematycznego, który akurat posiada, z jego gustów, poglądów estetycznych, opinii przyjaciół i innych elementów, które nie istnieją w faktów, ale w myśleniu teoretyka i dlatego mają charakter subiektywny” (Feyerabend, s. 54) – można też dostrzec uznanie, że to wciąż zależy od faktów.

W efekcie okazuje się, że „ugodowe” stanowisko, łączące tradycyjne – pozytywistyczne – i nowoczesne – postmodernistyczne – poglądy na naukę, jest dla każdego z nich przydatne, pozwala zachować zdrowy rozsądek przy jednoczesnym przezwyciężaniu zawartych w nich skrajności. A trajektoria wiedzy naukowej uniwersalizowanej przez pozytywizm, wraz z towarzyszącą jej ekspansją i „psychologizacją”, wygląda na to, że nie jest to fikcyjna, ale prawdziwa trajektoria, ale jednocześnie nie jedyna możliwa trajektoria, ale jedna z nich.

Praktyka psychologiczna

Drugi podstawowy nurt wiedzy psychologicznej wyznacza tzw. psychologia praktyczna. Formalnie psychologia praktyczna lub stosowana to praktyka psychologiczna, która ma taki sam związek z psychologią, jak nauka, jaką praktyka inżynierska ma z fizyką. Jednak w rzeczywistości praktyka psychologiczna to „więcej niż praktyka”, reprezentuje dość niezależny obszar wiedzy psychologicznej.

Co ciekawe, samodzielność i (w dużej mierze) samowystarczalność tego obszaru ma z reguły znaczenie negatywne, a taką samowystarczalność zwykle odnotowuje się w związku z brakiem jedności, a nawet „schisą” ( Wasiliuk, 1996) psychologii badawczej (lub akademickiej) i praktycznej. I tak R. Van der Vleist pisze, że badania naukowe i psychologia praktyczna to w rzeczywistości dwie różne nauki, posługujące się różnymi „językami”, różnymi „jednostkami” analizy i inną „logiką” jej konstrukcji (Vleist Van der, 1982). FE Wasiliuk podkreśla ich rozdźwięk społeczny w postaci rozgraniczenia poszczególnych zbiorowości: „Praktyka psychologiczna i nauki psychologiczne żyją równolegle jako dwie subosobowości oddzielonej osobowości: nie mają wspólnych interesów, różne autorytety (jestem pewien, że ponad połowa praktykujących psychologom trudno byłoby wymienić nazwiska dyrektorów instytutów akademickich, a dyrektorzy z kolei raczej nie zostaliby poinformowani o „gwiazdach” praktyki psychologicznej), różne systemy edukacji i egzystencji ekonomicznej w społeczeństwie, nie pokrywające się kręgi komunikacji z zachodnimi kolegami” (Wasiliuk, 1996, s. 26).

Ciekawe jest też to, że kiedy na tle rozdźwięku między psychologią akademicką i praktyczną podaje się charakterystykę każdej z nich, aby pokazać, gdzie się różnią, psychologia praktyczna zwykle wygląda „lepiej” niż psychologia akademicka, a winę za to ich niekonsekwencję przypisuje się psychologii akademickiej, jej zdaniem także „oskarżycielom”.

konserwatywny i powolny, aby wytworzyć wiedzę praktyczną. Co więcej, w ostatnim czasie pojawiła się tendencja do mierzenia nowoczesności, postępowości i innych pozytywnych, a także negatywnych cech im przeciwstawnych, dwóch dziedzin psychologii na podstawie ich zaangażowania w kulturę postmodernizmu i rozwoju odpowiedniej metodologii. I pod tym względem psychologia praktyczna również wygląda „lepiej” niż psychologia akademicka.

D. Polkinghorne podkreśla na przykład takie wspólne cechy postmodernizmu i praktyki psychologicznej, jak niefundamentalizm, fragmentacja, konstruktywizm, rozumienie wiedzy jako dynamicznej, społecznie konstruowanej i zależnej od kontekstu, neopragmatyzm, podkreślając, że praktykujący psychologowie są bardziej skłonni do stosują metodologię postmodernistyczną niż psychologowie akademiccy, ale jednocześnie uznając, że istnieją także psychologowie naukowi „bliscy praktyce”, którym również udało się opanować i rozpowszechnić tę metodologię (Photologne, 1994). L. Sass ujmuje we współczesnej praktyce psychologicznej, zwłaszcza psychoanalitycznej, takie cechy postmodernistyczne, jak relatywizm, sceptycyzm, fikcyjność, podkreślając je jako kluczowe różnice w stosunku do psychologii akademickiej (8a88, 1994). K. Gergen zauważa, że ​​w przeciwieństwie do psychologii akademickiej, współczesna psychologiczna praktyka ewolucji jest zgodna z myślą postmodernistyczną, zajmuje się rozwijającą się indywidualnością człowieka i koncentruje się na kontekście

duchowe znaczenie ludzkiej działalności (Gergen, 1994). W rezultacie wiedza teoretyczna psychologii akademickiej często wchodzi w konflikt z wiedzą empiryczną współczesności, praktyka psychologiczna przedkłada wiedzę teoretyczną o heterogeniczną i wysokiej jakości wiedzę z życia codziennego, która nabiera wiarygodności w osobistym doświadczeniu (ibid.), a psychologia praktyczna jest dość niezależną dziedziną poznania psychologicznego i nauk psychologicznych (stąd przeciwstawienie psychologii praktycznej psychologii badawczej jest logicznie błędne), która nie czeka, aż nauka akademicka dostarczy jej niezbędnej wiedzy, ale zdobywa tę wiedzę samodzielnie . „Praktyka to nie tylko transformacja treści mentalnych, ale także proces samowiedzy, wiedzy o grupie, innych ludziach, wiedza o procesie psychopraktycznym, nowej rzeczywistości, to znaczy ma element badawczy” (Karitsky , 2003, s. 143). I symptomatyczne jest, że prowadzi ona własną refleksję metodologiczną i buduje własną metodologię refleksyjną (tamże), która jest charakterystyczna dla różnych obszarów wiedzy naukowej i wyznacza ich wejście w fazę dojrzałości.

Potencjał poznawczo-wiedotwórczy psychologii praktycznej wiąże się nie tylko z brakiem wiedzy akademickiej, którą można zastosować w praktyce. Praktykujący psycholog nie tylko wypełnia „białe plamy” w strukturze wiedzy akademickiej i tworzy nową wiedza psychologiczna Nie

tylko dlatego, że brakuje mu wiedzy, jaką wytwarza psychologia akademicka1. Oczywiście wpływ ma nie tylko niedostatek istniejącej wiedzy, ale także nieuchronnie twórczy charakter samej psychologii praktycznej, która składa się z co najmniej trzech elementów. Po pierwsze, przypadki, którymi zajmuje się psycholog praktyczny, są zawsze indywidualne, uogólniona wiedza, jaką posiada, jest zawsze niewystarczająca do rozwiązania specyficznych problemów stojących przed nim i nie da się ich rozwiązać metodą projekcji. algorytmy ogólne. W rezultacie zawsze konieczne jest dostosowywanie wiedzy uogólnionej i odpowiadających jej algorytmów do indywidualnych przypadków, co nieuchronnie skutkuje powstaniem nowej wiedzy. Po drugie, praktykujący psycholog nie tylko precyzuje i modyfikuje to, co ogólne, ale postępuje wręcz odwrotnie – uogólnia jednostkę, formułując jej osobiste doświadczenia w kategoriach ogólnie obowiązujących, a czasem w formie ogólnych wzorców. A to także generuje nową wiedzę. Po trzecie, każda sytuacja interakcji pomiędzy praktykującym psychologiem a jego klientem jest wyjątkowa nie tylko ze względu na fakt, że klient jest wyjątkowy, ale także na fakt, że sam psycholog jest wyjątkowy, a także sytuację jego interakcji z klientem , co nieuchronnie generuje nową wiedzę na temat tej interakcji.

Wiedza generowana przez psychologię praktyczną ma szereg

znacząco różni się od wiedzy kojarzonej zwykle z psychologią akademicką i noszącej piętno tradycji ustanowionych w epoce powstania pierwszych laboratoriów psychologicznych.

Punktem wyjścia do jej rozwoju jest analiza konkretnych sytuacji (skorelowana z tym, co w psychologii akademickiej zwykle nazywa się studiami przypadków), a przedmiotem wiedzy dla psychologa praktycznego jest indywidualny klient lub grupa, natomiast typowym przedmiotem psychologii akademickiej jest próbka, w której indywidualne cechy zawarte w niej jednostki są z reguły rozpuszczone. Jak zauważa R. Brown, „w naukach społecznych, podobnie jak w nauce w ogóle, indywidualne działania są interesujące jedynie jako przedstawiciele jakiejś klasy działań” (Brown, 1963, s. 73). Oczywiście „obiekty”, którymi zajmuje się psycholog praktyczny, są dla niego nie tylko zindywidualizowane, ale także postrzegane są przez niego jako przedstawiciele pewnych klas obiektów, a swoje uogólnienia buduje na podstawie ich porównywania i uogólniania Cechy indywidulane. Jednak w tym przypadku ogół jest budowany na jednostce i w pewnym sensie jest wobec niej „wtórny”, podczas gdy psycholog akademicki zajmuje się konkretnie klasami obiektów – próbkami, a nie indywidualnymi.

1 W tym względzie można zauważyć, że „niestrawność” wiedzy produkowanej przez psychologię akademicką dla praktyki psychologicznej wynika nie tyle z jej nadmiernej „natury teoretycznej”, jak się powszechnie uważa, ale wręcz przeciwnie, z jej „natury” charakter empiryczny.” Typowym produktem badań prowadzonych w nurcie psychologii akademickiej są współczynniki korelacji między zmiennymi, pokazujące „co na co wpływa”, a mające bardzo niewielki związek z potrzebami psychologii praktycznej.

przedmiotów, z których indywidualnych cech zazwyczaj abstrahuje.

Wiedza wytwarzana przez psychologię praktyczną z reguły nie jest kwantyfikowana, to znaczy nie jest prezentowana w postaci współczynników korelacji, wzorców statystycznych itp., ale w formie osobistych obserwacji, know-how itp. i nie przechodzi przez sitową analizę matematyczną, bez której badania psychologów akademickich są bardzo rzadko przeprowadzane. W rezultacie znacznie częściej ma ona charakter wiedzy osobistej lub „grupowej” niż wiedzy z zakresu psychologii akademickiej, chociaż w tej ostatniej dość powszechne są odpowiadające jej typy wiedzy.

Wiedza ta w większości przypadków nie jest weryfikowana – przynajmniej w tych formach, które w psychologii akademickiej uznawane są za normatywne. W typowym przypadku psycholog praktyczny formułuje je w formie swojego osobistego doświadczenia, którego głównym kryterium wiarygodności jest bogactwo tego doświadczenia, proporcjonalne do tego, jak długo studiował psycholog, który je zgromadził praktyka psychologiczna, jego autorytet w środowisku praktykujących psychologów itp., a nie badania empiryczne potwierdzające to doświadczenie. Symptomatyczne jest więc np. to, że chociaż psychoanaliza (jako teoria), która wyrosła z praktyki psychoterapeutycznej, stała się jedną z najbardziej wpływowych koncepcji psychologicznych i przekształciła się w swego rodzaju „religię” zachodniego społeczeństwa (Becker, Boscov, 1961), nie ma jeszcze żadnego z jej zasadniczych stwierdzeń

nie doczekało się żadnego przekonującego potwierdzenia empirycznego (Allakhverdov, 2003, itd.). Praktykujący psychologowie, posługujący się w swojej pracy podstawowymi pojęciami psychoanalizy, albo po prostu wierzą w ich prawdziwość, uznając je za aksjomaty niewymagające dowodu, albo jako ich potwierdzenie postrzegają powodzenie opartych na nich praktycznych działań. Jedno i drugie jest oczywiście bardzo dalekie od standardów weryfikacji przyjętych w psychologii akademickiej.

Wiedza psychologii praktycznej opiera się na konwencjach, a jeszcze częściej obejmuje konwencje, które w psychologii akademickiej wyglądałyby bardzo dziwnie lub przynajmniej wymagałyby empirycznego potwierdzenia. Na przykład konwencje mówiące, że pewne szczegóły snów mają określone znaczenie psychologiczne, o psychologicznym znaczeniu rysunków pacjentów itp. Stwierdzenia takie jak: „Mężczyźni dążą do bogactwa, ponieważ rywalizowali z ojcami o miłość do matek” (Brown , 1963, s. 71) – brzmią niemal anegdotycznie dla tych, którzy nie podzielają konwencji psychoanalizy, a same te konwencje opierają się nie na faktach, ale na przekonaniu niezbyt zasadniczo różniącym się od wiary szeregu plemion, że pada deszcz powstają tańce rytualne. A jedna z głównych tradycji psychoanalizy - dostrzeganie we wszystkim ukrytej seksualności - również wygląda na konwencję, która nie znalazła potwierdzenia empirycznego, co jest obowiązkowe dla psychologii akademickiej.

Jednocześnie istnieje tendencja nie tylko do pogłębiania przepaści pomiędzy psychologią praktyczną a akademicką i zwiększania dystansu pomiędzy odpowiednimi loci wspólnoty psychologicznej, ale także do ich zbliżania, i to nie tylko w sposób, który jest tradycyjnie uważane za normatywne dla nauki - „dopasowywanie” psychologii praktycznej do poziomu akademickiego i wyrastanie z niej jako swego rodzaju „inżynieria psychologiczna”, ale też odwrotnie.

Na przykład analiza „pojedynczych przypadków”, badanie wyjątkowych sytuacji życiowych itp. stają się coraz bardziej powszechne w psychologii akademickiej, która w dużej mierze została przygotowana przez idee klasyków rosyjskiej psychologii. Na przykład L.S. Wygotski starał się wyprowadzić prawa psychologii sztuki z „analizy jednej bajki, jednego opowiadania i jednej tragedii” (Wygotski, 1983, s. 405), podkreślając jednocześnie, że „dominacja indukcji i przetwarzania matematycznego a niedorozwój analizy znacząco zrujnował pracę Wundta i psychologii eksperymentalnej” (tamże, s. 402). W związku z erozją tradycyjnych, pozytywistycznych założeń psychologii akademickiej we współczesnej, postnieklasycznej nauce (Stepin, 1990), takie atrybuty psychologii praktycznej, jak analiza jakościowa, badanie pojedynczych przypadków, uznanie znaczenia unikalnego zdobytego doświadczenia omijanie reprezentatywnych próbek i obliczanie współczynników korelacji staje się coraz bardziej powszechne w psychologii badawczej. J. Shotter zauważa tę tendencję

badanie takich tradycyjnych tematów psychologii akademickiej, jak percepcja, pamięć, uczenie się i motywacja, w kontekście ponowoczesnej praktyki społecznej (Beauder, 1994). FE Wasiliuk głosił, że „nie ma nic bardziej teoretycznego niż dobra praktyka” (Wasiliuk, 1996), wyrażając żądania psychologii praktycznej do tworzenia wiedzy teoretycznej, co tradycyjnie uważane było za prerogatywę psychologii akademickiej. Istnieje także tendencja do rozwoju metodologicznej autoanalizy psychologii praktycznej, która tradycyjnie była kojarzona z nauką akademicką i była naturalną reakcją na rozwój i złożoność praktyki psychologicznej (patrz: Vachkov, 2003; Karitsky, 2003 i in.). ). Natomiast w środowisku akademickim – zarówno krajowym, jak i zagranicznym – coraz bardziej rośnie warstwa badaczy „bliskich praktyce” opisywanych przez D. Polkinghorne’a (Polykhorne, 1994), którzy z sukcesem łączą wiedzę akademicką działalność naukowa od praktycznego.

Wszystkie te i podobne procesy mają dwie strony: po pierwsze, zmianę tradycyjnej psychologii akademickiej, jej „przejście” w kierunku psychologii praktycznej, w tym w zakresie opanowania jej charakterystycznych standardów; po drugie, legalizacja i uznanie psychologii praktycznej (w tym psychologii akademickiej) nie tylko jako dziedziny praktyki psychologicznej, ale także sfery wytwarzania wiedzy psychologicznej, a także uznanie za całkowicie „naukową” wiedzy, którą ona wytwarza.

Zwykła psychologia

Trzecia podstawowa trajektoria poznania psychologicznego związana jest z poznaniem codziennym.

Nauka wyrosła z wiedzy codziennej i nadal na niej polega. „Cała nauka to nic innego jak doskonalenie codziennego myślenia” – napisali A. Einstein (Einstein, s. 200) i L. de Broglie – że „konstruujemy nasze pojęcia i obrazy, inspirowane naszymi codziennymi doświadczeniami” (Broglie, 1936, s. 242). „W procesie tworzenia i rozwoju obrazów świata nauka aktywnie wykorzystuje obrazy, analogie, skojarzenia zakorzenione w podmiotowo-praktycznej działalności człowieka (obrazy korpuskuły, fali, ośrodka ciągłego, obrazy związku części z całością) jako reprezentacje wizualne i systemowa organizacja obiektów itp.” (Stepin, 1989, s. 10). Dlatego też, jak stwierdza J. Jason, obraz nauki jako „zorganizowanego zdrowego rozsądku” jest powszechnie uznawany we współczesnej nauce (Jason , 1985).

To, co jest ujęte w „filogenezie” nauki, jest również odtwarzane w „ontogenezie” każdego indywidualnego naukowca. „Stając się naukowcem, człowiek nie przestaje być przedmiotem zwyczajności, dopóki doświadczenie naukowe i powiązane zajęcia praktyczne. Dlatego też system znaczeń służący tej działalności, zawarty w mechanizmie potocznego postrzegania, nie może w zasadzie zostać zastąpiony znaczeniami obiektywnymi, określonymi na

poziom wiedzy naukowej” (Lektorsky, 1980, s. 189). Powód jest bardzo prosty: „Duża, a może i główna część myślenia merytorycznego naukowca kształtuje się w okresie, gdy nie stał się on jeszcze zawodowym naukowcem. Podstawy tego myślenia kładzie się już w dzieciństwie” (Holton, 1978, s. 103). W rezultacie, jak zauważył V.P. Filatova opanowanie przez naukowca form poznania charakterystycznych dla nauki można porównać do nauczania drugiego – obcego – języka, które zawsze odbywa się w oparciu o język ojczysty – poznanie codzienne (Filatov, 1989, s. 126). Co więcej, zależność od codziennego doświadczenia i nawykowych schematów jego rozumienia istnieje we wszystkich naukach, nawet w tych najbardziej rozwiniętych i, jak się wydaje, bardzo od tego doświadczenia oddalonych, takich jak fizyka. W szczególności „fizycy narzucają semantykę świat społeczny, w którym żyją, na składnię teorii naukowej” (cyt. za: Miller, 1989, s. 333). I na przykład Heisenberg wyznaje następujące wyznanie: „Nasza nawykowa intuicja każe nam przypisywać elektronom ten sam rodzaj rzeczywistości, jaki posiadają przedmioty otaczającego nas świata społecznego, choć jest to oczywiście błędne” (tamże, s. 330). )2.

Psychologia wpisuje się w ogólny schemat relacji nauki do poznania codziennego, jednakże związek psychologii naukowej z potocznym poznaniem psychologicznym ma charakter szczególny. Jednym z głównych powodów jest to, że tzw

2Ta sama tendencja jest wyraźnie reprezentowana w „filogenezie” nauk fizycznych. „Cała fizyka, jej definicje i cała jej struktura miała początkowo w pewnym sensie charakter antropomorficzny” – pisał M. Planck (Planck, 1966, s. 25).

Choć „człowiek z ulicy” dokonuje poznania fizycznego, chemicznego, biologicznego itp., posiadając odpowiednie receptory i narządy zmysłów, to poznanie to w dalszym ciągu mniej przypomina proces poznawczy realizowany przez odpowiednio fizykę, chemię i biologię niż Stale prowadzone są zwykłą wiedzą psychologiczną – o sobie i innych ludziach – z wiedzą, którą realizuje psychologia naukowa.

Dla psychologii naukowej bliskość codziennej wiedzy psychologicznej rodzi sytuację niejednoznaczną. Z jednej strony zwykła psychologia, która istnieje znacznie dłużej niż psychologia jako nauka, zgromadziła bogactwo wiedzy psychologicznej i służy jako jej najważniejszy punkt oparcia. Ten rodzaj wiedzy psychologicznej może śledzić V.P. Filatow nazwał wiedzą „żywą”, indywidualnie zdobywaną przez człowieka w życiu codziennym i uogólniającą jego unikalne osobiste doświadczenie (Filatov, 1990)3. I dość symptomatyczna jest próba G. Kelly’ego zbudowania systemu psychologii naukowej w oparciu o psychologię życia codziennego, przekładając kluczowe idee ten ostatni na „język” kategorii naukowych (Attribution..., 1970). Z drugiej strony ta bliskość i bogate możliwości psychologii codziennej jako źródła wiedzy psychologicznej stwarzają zagrożenie także dla psychologii naukowej – ciągłe zagrożenie dla jej statusu.

su jako nauka. A to zmusza psychologów naukowych do ciągłego odpowiadania na pytanie: „Czym naukowa wiedza psychologiczna różni się od wiedzy codziennej i po co potrzebni są profesjonalni psychologowie, skoro każdy człowiek jest psychologiem?” A to z kolei zmusza psychologię naukową do ciągłego utrzymywania dystansu od psychologii potocznej, do interpretowania swoich obserwacji i uogólnień jako „nienaukowych” itp. A w „lukę” pomiędzy psychologia naukowa i codzienna, czego najbardziej typowymi przykładami są książki „Jak zdobyć przyjaciół?”, „Jak zadowolić kobiety?” itp. 4, których autorzy udzielają rad opartych bardziej na zdrowym rozsądku niż na wiedzy naukowej, która wygląda jak ciągłe wsypywanie piasku do rowu ochronnego wokół twierdzy.

Mimo wymuszania dystansu od codziennej wiedzy psychologicznej, psychologia naukowa nie może się od niej abstrahować. Jedna z przyczyn niemożliwości takiej abstrakcji ma charakter „rodzajowy” dla całej nauki i polega na jej „ontogetetycznej” i „filogenetycznej” zależności od opisanej powyżej zwykłej wiedzy. Drugie – „specyficzne” dla psychologii – polega na tym, że każdy psycholog jest jednocześnie podmiotem zarówno wiedzy naukowej, jak i codziennej wiedzy psychologicznej, nie mogąc arbitralnie „włączyć” jednego

3V.P. Filatow uważa za stosowne rozróżnić tę wiedzę od systemów wiedzy przednaukowej, takich jak mitologia, religia, alchemia itp. (Filatov, 1990).

4 Każdy, kto odwiedza nasze księgarnie, nie może nie zauważyć, że tego typu publikacje stanowią większość sprzedawanej tam literatury psychologicznej.

z nich „wyłączając” drugiego. Ponadto wiedza z zakresu psychologii naukowej jest zawsze „niewystarczająca” nie tylko dla psychologa praktykującego, ale także psychologa badawczego i zmuszony jest on regularnie uzupełniać braki wiedzy naukowej swoją wiedzą „osobistą”, czyli którego głównym źródłem są jego codzienne doświadczenia.

Tutaj jednak należy zastrzec, że zwyczajne doświadczenie zawodowego psychologa nie jest do końca tożsame ze zwykłym doświadczeniem psychologicznym „człowieka z ulicy”. Codzienne doświadczenie psychologiczne zawodowego psychologa nabywane jest przez niego na tle wiedzy zawodowej, często jest przyswajane i interpretowane w oparciu o kategorie naukowe, a podstawą jego przyswojenia jest nie tylko zdrowy rozsądek „człowieka z ulicy”. ”, ale zawodowy zdrowy rozsądek. Ten zawodowy zdrowy rozsądek służy jako warstwa pomiędzy naukową a codzienną wiedzą psychologiczną, zbliżając je do siebie i sprzyjając ich wzajemnemu wzbogacaniu, ale przypisywanie go wyłącznie do obszaru doświadczenia naukowego oznacza albo zawodowe samooszukiwanie się, albo profesjonalną konwencję mającą na celu dać większe naukowe „ waga” do działań zawodowych psychologów.

Oczywiście uzależnienie od zwykłej wiedzy psychologicznej jest bardziej typowe dla praktykujących psychologów, których działalność ma więcej wspólnego ze sztuką niż z zastosowaniem wiedzy naukowej i stosowaniem standardowych, sprawdzonych naukowo algorytmów, których zakres obejmuje tylko niewielką część konieczne

ćwiczyć. Jednak w psychologii badawczej zależność ta jest wyrażona dość wyraźnie. Przytoczmy stwierdzenie M. Polanyi, które stało się podręcznikiem: „Osąd pozalogiczny to uniwersalny sposób łączenia elementów wiedzy naukowej, którego nie da się wyeliminować żadnymi procedurami formalnymi” (Polanyi, 1985, s. 195). Podstawą tego „pozalogicznego osądu”, łączącego elementy wiedzy naukowej, w wielu przypadkach jest zdrowy rozsądek i doświadczenie psychologa nabyte poza zakresem jego działalności zawodowej. A hipotezy, którymi kieruje się większość badań psychologicznych, choć przedstawiane – zgodnie ze standardami pozytywistycznymi – przez ich autorów jako „wynikające” z teorii i innych ogólnych twierdzeń nauk psychologicznych, w rzeczywistości często stanowią sformułowanie intuicyjnych odczuć psychologów wynikające z ich codziennych doświadczeń. Symptomatyczne jest to, że nawet E. Tolman zmuszony był przyznać, że gdy w interpretacji danych empirycznych istnieje zbyt wiele stopni swobody, badacz nieuchronnie czerpie schematy wyjaśniające ze swojej własnej fenomenologii (Tolman, 1959). Dokonał też jeszcze jednego ciekawego wyznania: próbując przewidzieć zachowanie badanych szczurów, utożsamił się z nimi, odkrył w sobie pragnienie w dosłownym tego słowa znaczeniu „być na ich miejscu”, regularnie zadając sobie pytanie: „Co bym dla niej zrobił?” (szczury - A.Yu.) miejsce? (tamże).

Ale być może najbardziej uderzającym przykładem w tym względzie jest

teorie psychologiczne. Zgodnie ze standardowymi – znowu pozytywistycznymi – poglądami na temat nauki, buduje się je poprzez uogólnienie danych empirycznych, rewizję, wyjaśnienie itp. innych teorii lub określenie pewnych bardziej ogólnych zasad metodologicznych. Być może rzeczywiście tak się dzieje (nie skreślajmy idei pozytywistycznych jako całkowicie błędnych, popadając w dokładnie odwrotną skrajność). Istnieje jednak także inny sposób konstruowania teorii psychologicznych. Na przykład teoria psychoanalizy, którą S. Freud zbudował na podstawie uogólnienia swoich doświadczeń w komunikowaniu się z pacjentami, a także refleksji nad własnymi problemami psychologicznymi. Albo teorie jego naśladowcy, J. Sullivana, który zaczął badać schizofrenię, ponieważ sam na nią cierpiał, i większość swoich teoretycznych uogólnień zbudował na podstawie autorefleksji (Perry, 1982). Natomiast w twórczości W. Jamesa, zdaniem jego psychobiografów, można nie tylko wykryć przejawy jego cech psychologicznych, ale także prześledzić jego wahania nastroju (Richards, 1987)5. Takich przykładów w psychologii, a także w innych naukach humanistycznych jest mnóstwo, w wyniku czego B. Heyduson sformułował następujący wniosek: „Teorie natury ludzkiej są środkami intelektualnymi -

Są one wyrazem nie tyle obiektywnej rzeczywistości, ile psychologicznych cech ich autorów” (Eiduson, 1962, s. 197). Choć kontrastowanie jednego z drugim nie jest do końca słuszne: psycholog może „wyrazić”, odpowiednio zrozumieć i dokładnie wyjaśnić tę obiektywną rzeczywistość, „przepuszczając” ją przez swoje osobiste doświadczenie i zapisując we własnych cechach psychologicznych.

L. Kjell i D. Ziegler zauważają, że teorie psychologiczne opierają się na systemie ukrytych, nie zawsze świadomych wyobrażeń na temat ludzka natura, wyrażając osobiste doświadczenia autorów tych teorii (Hjell, Zilger, 1997). A J. Richards podkreśla, że ​​choć wszystkie teorie powstające w naukach o człowieku i społeczeństwie noszą piętno osobistych cech ich autorów, to nie ma ani jednej nauki, w której związek ten przejawiałby się tak wyraźnie, jak w psychologii (Richards, 1987). ). Zależność taka wydaje się naturalna i nieunikniona, choć nie wpisuje się w tradycyjną – pozytywistyczną – samoświadomość nauk psychologicznych i stoi w sprzeczności z jej pragnieniem, aby wyglądać jak system wiedzy badający i uogólniający wyłącznie na zewnątrz (w stosunku do samego badacza). doświadczenie. Po pierwsze, w wielu przypadkach „zachowanie twórcze jest sublimacją głębokich negatywnych doświadczeń” (Albert, Runco, 1986, s. 335)6. Psycho-

5 W opinii psychobiografów ucieleśniał on swoje cechy osobowe w stworzonym przez siebie systemie filozoficznym: będąc z natury pragmatykiem, James podniósł swoje codzienne pragmatyczne postawy do rangi ogólnych zasad filozoficznych (Vrgk, 1983).

logika w tym zakresie jest „wygodna” w tym sensie, że psycholog może poznać dokładnie to, co sublimuje, czyli uczynić przedmiotem profesjonalnej wiedzy psychologicznej to, co go osobiście uciska, jak w przypadku Freuda czy Sullivana, i w takich sytuacjach projekcja cechy psychologiczne samych psychologów na temat opracowanych przez nich teorii jest nieuniknione. Po drugie, jak podkreśla J. Holton, naukowiec zawsze dąży do „rozumienia tego, co odległe, nieznane i trudne, w kategoriach tego, co bliskie, oczywiste i znane z doświadczenia życia codziennego” (Nokop, 1978, s. 102). Natomiast dla psychologa najbardziej „bliskie i oczywiste” jest jego własne doświadczenie psychologiczne, wygenerowane w wyniku introspekcji i w tym przypadku, jak pisze A. Maslow, „wiedza o sobie jest logicznie i psychologicznie pierwotna w stosunku do wiedzy o sobie” świat zewnętrzny” (Mazłosz, 1966, s. 48)7.

Czy to wszystko oznacza „dyskredytację” teorii psychologicznych ze względu na to, że odzwierciedlają one projekcję cech psychologicznych ich autorów, czy też drugą skrajność – opcjonalność i „nadmiar” ogólnie przyjętych w psychologii technik badawczych ze względu na fakt, że że to, co psycholog znajduje w innych, może znaleźć w sobie? Takie wnioski mogłyby stać się kwintesencją dwóch skrajnych – pozytywistycznego i postmodernistycznego – sposobów widzenia nauki, a jednocześnie ilustrujących

absurdalności wszelkich „skrajności”.

Psycholog nie jest Marsjaninem, a jego odwołanie do siebie jako przedmiotu psychologicznego zrozumienia jest odwołaniem nie do psychiki obcej istoty, ale do psychiki ludzkiej, przedstawionej mu w sposób jak najbardziej naturalny i zrozumiały. A wdrukowanie w teorie psychologiczne cech osobowych ich autorów jest w nich odzwierciedleniem ważnych i ogólnie znaczących właściwości psychologii człowieka, nawet jeśli nie są one uniwersalne, ale są charakterystyczne dla ludzi określonego typu (ta okoliczność jednak należy również wziąć pod uwagę przy rozważaniu twierdzeń teorii psychologicznych o uniwersalności). Kiedy starożytni lekarze stawiali eksperymenty medyczne na sobie, w zasadzie zrobili to samo, na co sami czasami cierpieli, ale nie ogólne znaczenie swoich odkryć8. Jednocześnie psycholog nigdy nie może być pewien ogólnej słuszności swojego osobistego doświadczenia i wystarczającej uniwersalności zidentyfikowanych przez siebie w drodze autorefleksji wzorców. Stwarza to potrzebę prowadzenia badań na innych ludziach, gromadzenia statystyk itp., w wyniku czego autoanaliza jest organicznie uzupełniana tradycyjnym arsenałem psychologii badawczej, przy czym jedno w niczym nie wyklucza drugiego, lecz chęć odnalezienia co można znaleźć u innych

7 Stąd wywodzą się zwłaszcza takie formuły, jak: „Rozumiejąc coś, podmiot rozumie siebie i tylko poprzez zrozumienie siebie jest w stanie coś zrozumieć” (Porus, 1990, s. 264), „Poznaj siebie – to jest jedno z głównych przykazań władzy i ludzkiego szczęścia” (Fromm, 1990, s. 208) itp.

8 W pewnym stopniu niektórzy współcześni specjaliści psychologii dziecięcej podążają tą drogą, badając jej wzorce na własnych dzieciach.

psycholog sam w sobie jest całkowicie uzasadnioną wskazówką do badań psychologicznych. Zmienia się – w stosunku do wytycznych pozytywizmu – nie cały arsenał badawczy psychologii, a jedynie punkt wyjścia poznania psychologicznego, który może być nie tylko zewnętrzny wobec psychologa

obiektu, ale także jego introspekcja.

Można zatem stwierdzić, że psychologię naukową cechuje pluralizm sposobów poznania, a głównymi źródłami wiedzy psychologicznej są: a) specjalnie organizowane – zgodnie ze standardami naukowymi – badania psychologiczne, b) praktyka psychologiczna, c) codzienna doświadczenie. Tradycyjna psychologia uznała tylko tę pierwszą za właściwie „naukową”, co oczywiście nie było artefaktem metodologicznym ani żadnym innym i odegrało znaczącą pozytywną rolę w kształtowaniu psychologii jako nauki. Jednocześnie takie zawężenie „legalnych” źródeł wiedzy psychologicznej stworzyło jej znacząco zniekształcony obraz i w dużej mierze przyczyniło się do

utworzenie i pogłębienie przepaści między psychologią badawczą a praktyczną uniemożliwiło wyjaśnienie prawdziwej metodologii tej wiedzy i integrację psychologii. Wyłaniający się w nauce postnieklasycznej nowy obraz poznania psychologicznego i związanej z nim metodologii, opierający się na erozji zasad monistycznych, ukształtowanych przez idee „pluralizmu metodologicznego” (Smirnov, 2004), „liberalizmu metodologicznego” (Yurevich, 2001a) itp., obejmują nie tylko nowe podejście do teorii psychologicznych itp., ale także nowe podejście do źródeł wiedzy psychologicznej, wśród których nie ma żadnego „jedynie prawidłowego” ani „tylko naukowego”. Obraz ten zakłada nie tylko uznanie różnych systemów wiedzy psychologicznej, tradycyjnie ze sobą sprzecznych – kognitywizmu, behawioryzmu, psychoanalizy itp. – za równie adekwatne sposoby rozumienia i badania rzeczywistości psychologicznej, ale także legitymizację różnych metod psychologicznych wiedzę jako całkowicie „naukową”, uzupełniającą się i wzbogacającą.

Literatura

Allahverdov V.M. Metodologiczna podróż przez ocean nieświadomości na tajemniczą wyspę świadomości. Petersburg, 2003.

Becker G., Boskov A. Nowoczesna teoria socjologiczna. M., 1961.

Wasiliuk F.E. Metodologiczne znaczenie schizmy psychologicznej // Zagadnienia psychologii. 1996. nr 6. s. 25-40.

Waczkow I.V. Czy psycholog praktyczny potrzebuje metodologii? // Materiały z seminarium metodologicznego w Jarosławiu.

Metodologia psychologii. Jarosław,

2003. s. 72-79.

Wygotski L.S. Kolekcja op. T. 1. M., 1983.

Karitsky I.N. Metodologia psychologii praktycznej // Materiały z seminarium metodologicznego w Jarosławiu. Metodologia psychologii. Jarosław, 2003. s. 135-158.

Lektorsky V.A. Podmiot, przedmiot, poznanie. M., 1980.

Planck M. Jedność fizycznego obrazu świata. M., 1966.

Polanyi M. Wiedza osobista. M., 1985.

Porus V.N. Sztuka i zrozumienie: tworzenie znaczenia // Błędny umysł?: Różnorodność wiedzy pozanaukowej. M., 1990. s. 256-277.

Smirnov S.D. Pluralizm metodologiczny i przedmiot psychologii // Materiały z Jarosławskiego Seminarium Metodologicznego. Przedmiot psychologii. Jarosław,

2004. s. 276-291.

Stepin V.S. Wiedza naukowa i wartości cywilizacji technogennej // Zagadnienia filozofii. 1989. nr 10. s. 3-18.

Stepin V.S. Od nauki klasycznej do postnieklasycznej (zmiana podstaw i orientacje wartości) // Wartościowe aspekty rozwoju nauki. M., 1990. s. 152-166.

Feyerabend P. Wybrane prace z zakresu metodologii nauki. M., 1986.

Filatow V.P. Wiedza naukowa a świat człowieka. M., 1989.

Filatow V.P. O idei nauki alternatywnej // Błędny umysł?: Różnorodność wiedzy pozanaukowej. M., 1990. s. 152-174.

Fromm E. Mieć albo być. M., 1990.

Kjell L., Ziegler D. Teorie osobowości. Petersburg, 1997.

Kolekcja Einsteina A. naukowy tr. M., 1967. T. 4.

Jurewicz A.V. Liberalizm metodologiczny w psychologii // Zagadnienia psychologii. 2001a. nr 5. s. 3-18.

Jurewicz A.V. Nauka psychologii społecznej. Petersburg, 2001b.

Albert R.S., Runco MA Osiągnięcie wybitności: model oparty na podłużnym badaniu fachowo uzdolnionych chłopców i ich rodzin // Koncepcje uzdolnień. Cambridge, 1986, s. 332-357.

Atrybucja: Dostrzeganie przyczyn zachowania. Morristown, 1970.

Bjork D. Naukowiec skompromitowany: William James w rozwoju psychologii amerykańskiej. Nowy Jork, 1983.

Broglie L. de. La phisique nouvelle et les quants. P., 1936.

Brown R. Wyjaśnienie w naukach społecznych. Chicago, 1963.

Eiduson B.T. Naukowcy, ich świat psychologiczny. Nowy Jork, 1962.

Gergen K.J. W stronę psychologii postmodernistycznej // Psychologia i postmodernizm. Londyn, 1994. s. 17-30.

Holton G. Komponent tematyczny myśli naukowej. Cambridge, 1978.

Jason G.L. Nauka i zdrowy rozsądek // Dziennik analizy krytycznej. 1985. tom. 8. nr 4. Str. 117-123.

Mahoney MJ. Naukowcy jako podmioty: imperatyw psychologiczny. Cambridge, 1976.

Maslow A. Psychologia nauki: rekonesans. Nowy Jork, 1966.

Miller A.G. Obrazowanie, metafora i rzeczywistość fizyczna // Psychotagia nauki. Wkład w metanaukę. Cambridge, 1989, s. 326-341.

Perry H.S. Psychiatra Ameryki. Mas-sachusets, 1982.

Pinch T. W stronę analizy obserwacji naukowej: Zewnętrzność i znaczenie dowodowe raportów obserwacyjnych w fizyce // Społeczne badania nauki. 1985. tom. 15. nr 1. s. 3-36.

Polkinhorne DE Postmodernistyczna epistemologia i praktyka // Psychologia i postmodernizm. Londyn, 1994, s. 146-165.

Richards G. Jaka jest historia psychologii historia // Brytyjskie czasopismo poświęcone historii nauki. 1987. tom. 20. nr 65. s. 201-211.

Sass Los Angeles Epopeja niewiary: Zwrot postmodernistyczny we współczesnej psychoanalizie // Psychologia i postmodernizm. Londyn, 1994, s. 166-182.

StrzelecJ. „Nawiązywanie kontaktu”: Me-tha-metodologia postmodernistycznej nauki

życie psychiczne // Psychologia i postmodernizm. Londyn, 1994, s. 58-73.

Tolman EC Zasady celowego zachowania // Psychologia: studium nauki. Nowy Jork, 1959. Cz. 2.

Vleist Van der R. Specjalna teoria psychologiczna i badania empiryczne problemów praktycznych // Konfrontacja z kwestiami społecznymi: zastosowania psychologii społecznej. Londyn, 1982. Cz. 1. s. 7-22.

Weimer W.B. Psychologia i pojęciowe podstawy nauki. Hillsdale, 1976.

Wiedza psychologiczna tradycyjnie występuje w trzech postaciach: (1). znajomość koncepcji i teorii psychologicznych; (2). znajomość faktów i wzorców odkrytych przez innych badaczy i opisanych przez nich w literaturze; (3). wiedza psychologiczna na temat konkretnej osoby. Przyjrzyjmy się tym sekcjom po kolei.

Część pierwszą można nazwać teoretyczną. Trudno jednak mówić o jednej międzynarodowej, a nawet jednej rosyjskiej terminologii psychologicznej. Znajomość pojęć psychologicznych można porównać do znajomości języków – ojczystych i obcych. Językiem ojczystym będzie terminologia przyjęta w szkole psychologicznej, w której kształcił się dany psycholog, a językiem obcym wszystkie pozostałe. Nie zwalnia to jednak psychologa, który twierdzi, że ma określone wykształcenie, od potrzeby wiedzy i wiedzy języki obce. Znajomość pojęć psychologicznych zakłada wielojęzyczność terminologiczną, czyli aktywną znajomość przynajmniej głównych języków terminologicznych. Znajomość pojęć psychologicznych to umiejętność nadawania im różnych definicji i analizowania konsekwencji wynikających z tych różnych definicji. Takimi konsekwencjami są definicje innych pojęć psychologicznych związanych z pierwotnie zdefiniowanym pojęciem.

Jednym ze sposobów przezwyciężenia tej sprzeczności było odsunięcie psychologii od jej przedmiotu, gdy psycholog udawał, że sam nie uczestniczy subiektywnie w procesie badania psychologicznego lub że jego osobisty udział nie wnosi żadnych zmian w wynikach badania (lub wprowadził minimalne zniekształcenia, które można wziąć pod uwagę). Później dokonaj odpowiednich korekt).

Przechodząc teraz do takiego rodzaju wiedzy psychologicznej, jak wzorce identyfikowane w eksperymentach, należy przede wszystkim zwrócić uwagę na fakt, że wiele z nich uzyskano w sztucznej próżni eksperymentu psychologicznego, co narusza realne warunkiżycie psychiczne i interakcje międzyludzkie. W istocie wiedza o wynikach i wzorcach eksperymentów innych osób zidentyfikowanych przez innych badaczy jest wiedzą o interpretacjach innych ludzi tego, co ci badacze uznali za fakt eksperymentalny.

Dochodzimy do wniosku, że wiedza psychologiczna to wiedza uogólniająca wiedzę o konkretnych osobach. Ścieżka wiedzy psychologicznej jest drogą pierwszego zrozumienia jednej osoby, rozpoznania wzorców tkwiących w tej jednej osobie. Następnym krokiem jest zbadanie drugiej osoby i ustalenie nieodłącznych wzorców życia psychicznego. Jeżeli niektóre ze zidentyfikowanych indywidualnych wzorców pokrywają się, możemy mówić o wzorcu bardziej ogólnym. Jednostką badań psychologicznych nie jest zatem jakiś odrębny wskaźnik czy konkretna cecha, ale indywidualny wzorzec życia psychicznego.