Czym jest muzyka? Rola muzyki w życiu człowieka. Charakter utworu muzycznego. Określanie charakteru muzyki na podstawie tempa i brzmienia

Rozwój zdolności muzyczne- jedno z głównych zadań edukacja muzyczna dzieci. Fundamentem pedagogiki jest pytanie o naturę zdolności muzycznych: czy są one wrodzoną cechą człowieka, czy też rozwijają się pod wpływem środowisko, Edukacja i trening. Inne ważne aspekt teoretyczny Problemem, od którego w istotny sposób zależy praktyka edukacji muzycznej, jest określenie treści pojęć zdolności muzyczne, muzykalność, talent muzyczny. Kierunek oddziaływań pedagogicznych, diagnoza zdolności muzycznych itp. W dużej mierze zależą od tego, co stanowi podstawę treści tych pojęć.

Na różnych historycznych etapach kształtowania się psychologii i pedagogiki muzycznej (zagranicznej i krajowej), a także obecnie, w rozwoju teoretycznych, a zatem praktycznych aspektów problemu rozwoju zdolności muzycznych, istnieją różne podejścia i występują rozbieżności w definicjach najważniejszych pojęć.

B.M. Tepłow w swoich utworach dokonał głębokiej, wszechstronnej analizy problemu rozwoju zdolności muzycznych. Porównał punkty widzenia psychologów reprezentujących różne kierunki psychologii i nakreślił swój pogląd na problem.

B.M. Tepłow jasno określił swoje stanowisko w kwestii wrodzonych zdolności muzycznych. Na podstawie prac wybitnego fizjologa I.P. Pawłow rozpoznał wrodzone właściwości system nerwowy ludzkie, ale nie uważały ich jedynie za dziedziczne (w końcu mogą powstawać w okresie rozwoju wewnątrzmacicznego dziecka i przez wiele lat po urodzeniu). Wrodzone właściwości układu nerwowego B.M. Teplov oddziela się od właściwości psychicznych człowieka. Podkreśla, że ​​wrodzone mogą być jedynie cechy anatomiczne i fizjologiczne, czyli skłonności leżące u podstaw rozwoju zdolności.

Umiejętności Tepłow definiuje ją jako indywidualne cechy psychologiczne osoby, które są powiązane z sukcesem w wykonywaniu jednej lub wielu czynności. Nie ograniczają się one do obecności umiejętności, zdolności czy wiedzy, ale mogą wyjaśnić łatwość i szybkość ich nabycia.

Zdolności muzyczne wymagane do pomyślnego wykonania działalność muzyczna, łączą się w pojęcie „muzyczności”.

Muzykalność, jak pisze B.M. Tepłowa, jest to zespół umiejętności wymaganych do uprawiania działalności muzycznej, niepodobny do żadnego innego, ale jednocześnie związany z każdym rodzajem działalności muzycznej.

Oprócz muzykalności, która obejmuje kompleks specjalnych, a mianowicie muzycznych, zdolności B.M. Teplov zwraca uwagę, że człowiek ma bardziej ogólne zdolności, które przejawiają się w działalności muzycznej (ale nie tylko w niej). Jest to twórcza wyobraźnia, uwaga, inspiracja, wola twórcza, wyczucie natury itp. Jakościowe połączenie zdolności ogólnych i specjalnych tworzy szersze spektrum niż muzykalność. koncepcja talentu muzycznego.

B.M. Teplov podkreśla, że ​​każda osoba ma unikalną kombinację zdolności – ogólnych i specjalnych. Specyfika ludzkiej psychiki sugeruje możliwość powszechnej kompensacji niektórych właściwości innymi. Dlatego muzykalność nie ogranicza się do jednej zdolności: „Każda zdolność zmienia się i nabiera jakościowo innego charakteru w zależności od obecności i stopnia rozwoju innych zdolności”.

Każdy człowiek posiada oryginalną kombinację zdolności, która decyduje o powodzeniu danego działania.

„Problem muzykalności” – podkreśla B.M. Tepłowa „jest to problem przede wszystkim jakościowy, a nie ilościowy”. Wszyscy normalna osoba jest trochę muzykalności. Najważniejszą rzeczą, która powinna zainteresować nauczyciela, nie jest kwestia tego, jak muzykalny jest ten czy inny uczeń, ale pytanie, jaka jest jego muzykalność i jakie zatem powinny być sposoby jej rozwoju.

Tym samym B.M. Tepłow uznaje pewne cechy, predyspozycje i skłonności człowieka za wrodzone. Same zdolności są zawsze wynikiem rozwoju. Zdolność w swej istocie jest koncepcją dynamiczną. Istnieje tylko w ruchu, tylko w rozwoju. Zdolności zależą od wrodzonych skłonności, ale rozwijają się w procesie edukacji i szkolenia.

Ważny wniosek, jaki wysnuł B.M. Termika to uznanie dynamiki, rozwiniętych umiejętności. "Nie o to chodzi,– pisze naukowiec, – że zdolności manifestują się w działaniu, ale powstają w tym działaniu.

Dlatego przy diagnozowaniu umiejętności wszelkie testy lub testy, które nie zależą od praktyki, treningu i rozwoju, są bez znaczenia.

Zatem B.M. Teplov definiuje muzykalność jako zespół zdolności rozwiniętych na podstawie wrodzonych skłonności do działalności muzycznej, niezbędnych do jej pomyślnej realizacji.

Aby podkreślić zespół umiejętności składających się na muzykalność , Ważne jest określenie specyfiki treści muzyki (a co za tym idzie cech niezbędnych do jej odbioru), a także cech odróżniających dźwięki muzyczne od innych dźwięków spotykanych w życiu (a zatem cech niezbędnych do ich dyskryminacja i reprodukcja).

Odpowiadając na pierwsze pytanie (o specyfikę treści muzycznych), B.M. Warm polemizuje z przedstawicielem estetyki niemieckiej E. Hanslickiem, który broni poglądu na sztukę muzyczną jako sztukę nie mogącą wyrazić żadnej treści. Według Hanslicka dźwięki muzyczne mogą zaspokoić jedynie potrzeby estetyczne człowieka.

B.M. Teplov kontrastuje to z punktem widzenia muzyki jako sztuki, która ma różnorodne możliwości odzwierciedlania treści życiowych, przekazywania zjawisk życiowych i wewnętrznego świata człowieka.

Podkreślając dwie funkcje muzyki – wizualną i ekspresyjną, B.M. Teplov zauważa, że ​​programowa muzyka wizualna, która ma określone, „widzialne” prototypy (onomatopeje, zjawiska naturalne, reprezentacje przestrzenne – zbliżanie się, oddalanie itp.), określoną nazwę lub tekst literacki, fabuła, przekazując określone zjawiska życiowe, zawsze wyraża pewną treść emocjonalną, stan emocjonalny.

Podkreśla się, że zarówno muzyka wizualna, programowa (której udział w sztuce muzycznej jest znikomy), jak i muzyka niewizualna, nieprogramowa, zawsze niosą ze sobą treści emocjonalne – uczucia, emocje, nastroje. O specyfice treści muzycznych decydują nie wizualne możliwości muzyki, ale obecność emocjonalnego zabarwienia obrazów muzycznych (zarówno programowo-wizualnych, jak i pozaprogramowych). Zatem, główna funkcja ekspresyjna muzyka. Szeroki wachlarz możliwości sztuka muzyczna przekazać najdrobniejsze niuanse ludzkie uczucia, ich zmianę, wzajemne przejścia i określenie specyfiki treści muzycznych. B.M. Teplov podkreśla, że ​​w muzyce świat rozumiemy poprzez emocje. Muzyka to poznanie emocjonalne. Dlatego głównym znakiem muzykalności B.M. jest Teplov nazywa doświadczeniem muzyki, w którym zawarta jest jej treść. Ponieważ doświadczenie muzyczne ze swej istoty jest przeżyciem emocjonalnym, a treści muzyki nie można zrozumieć inaczej niż emocjonalnie, istotą muzykalności jest zdolność człowieka do emocjonalnej reakcji na muzykę.

Jakie możliwości ma sztuka muzyczna w przekazywaniu określonych treści emocjonalnych?

Muzyka to ruch dźwięków o różnej wysokości, barwie, dynamice, czasie trwania, zorganizowany w określony sposób w trybach muzycznych (dur, moll), posiadający określoną konotację emocjonalną, możliwości ekspresyjne. W każdym trybie dźwięki odnoszą się do siebie, oddziałując ze sobą (niektóre są odbierane jako bardziej stabilne, inne - mniej). Aby dostrzec głębiej treści muzyczne, osoba musi posiadać umiejętność różnicowania ruchomych dźwięków za pomocą słuchu, rozróżniania i dostrzegania wyrazistości rytmu. Zatem pojęcie „muzykalności” obejmuje słuch muzyczny, a także poczucie rytmu, które nierozerwalnie wiążą się z emocjami.

Dźwięki muzyczne mają różne właściwości: Mają wysokość, barwę, dynamikę i czas trwania. Ich rozróżnianie w poszczególnych dźwiękach stanowi podstawę najprostszych zmysłowych zdolności muzycznych. Ostatnia z wymienionych właściwości dźwięków (czas trwania) leży u podstaw rytmu muzycznego. Poczucie emocjonalnej ekspresji rytmu muzycznego i jego reprodukcja tworzą jedną z muzycznych zdolności człowieka - poczucie muzyczno-rytmiczne. Pierwsze trzy nazwane właściwości dźwięków muzycznych (wysokość, barwa i dynamika) stanowią podstawę odpowiednio wysokości, barwy i słyszenia dynamicznego.

W szerokim znaczeniu ucho muzyczne obejmuje wysokość, barwę i słuch dynamiczny.

Wszystkie wymienione właściwości (wysokość, barwa, dynamika i czas trwania) są właściwe nie tylko dźwiękom muzycznym, ale także innym: dźwiękom mowy, hałasom, głosom zwierząt i ptaków. Co składa się na wyjątkowość dźwięków muzycznych? W przeciwieństwie do wszystkich innych dźwięków i hałasów, dźwięki muzyczne mają określoną, stałą wysokość i długość. Dlatego głównymi nośnikami znaczeń w muzyce B.M. Teplov nazywa wysokością i rytmicznym ruchem.

Ucho muzyczne w wąskim znaczeniu słowa B.M. Teplov definiuje to jako słyszenie tonu. Podając teoretyczne i eksperymentalne uzasadnienia, udowadnia, że ​​wiodącą rolę odgrywa sensacja dźwięk muzyczny wysokość odgrywa rolę. Porównując percepcję wysokości w dźwiękach hałasu, dźwiękach mowy i muzyce, B.M. Teplov dochodzi do wniosku, że w hałasie i dźwiękach mowy wysokość jest postrzegana w całości, niezróżnicowana. Składniki barwy nie są oddzielone od samych składników wysokości dźwięku.

Wrażenie wysokości początkowo łączy się z barwą. Ich podział kształtuje się w procesie aktywności muzycznej, gdyż dopiero w muzyce ruch wysokości dźwięku staje się istotny dla percepcji. W ten sposób powstaje poczucie muzycznej wysokości jako wysokość dźwięków, które tworzą określony ruch muzyczny, stojąc względem siebie w tej lub innej relacji wysokości. W rezultacie nasuwa się wniosek, że ucho muzyczne ze swej istoty musi być słyszeniem tonów, w przeciwnym razie nie będzie muzykalne. Nie ma muzykalności bez usłyszenia wysokości dźwięku.

Zrozumienie muzyczne ucho(w wąskim znaczeniu) jako wysokość dźwięku nie umniejsza roli barwy i dynamiki słyszenia. Barwa i dynamika pozwalają dostrzec i odtworzyć muzykę w całym bogactwie jej kolorów i odcieni. Te właściwości słuchu są szczególnie ważne dla wykonującego muzyka. Ponieważ wysokość dźwięków jest ustalona w nutach, a od autora znajdują się jedynie ogólne wskazówki dotyczące barwy i dynamiki, to właśnie dobór różnych barw dźwięków (barwy i dynamiki) w dużej mierze determinuje możliwości wolność twórcza wykonawca, oryginalność interpretacji. Jednakże B.M. Teplov radzi kultywować słuch barwowy tylko wtedy, gdy dostępne są podstawy słyszenia wysokości tonów: „Zanim zadbamy o rozwój ucha ćwiczącego, należy zadbać o obecność prostych dźwięków muzycznych, tj. ton, słuch.”

Zatem ucho muzyczne jest koncepcją wieloelementową. Słuch wysokościowy ma dwie odmiany: melodyczną i harmoniczną. Słuch melodyczny to słuch tonowy, który objawia się melodią jednogłosową; słuch harmoniczny – słuch wysokościowy w jego przejawach w odniesieniu do współbrzmień, a co za tym idzie do muzyki polifonicznej. Rozwój słyszenia harmonicznego może znacznie opóźnić się w stosunku do słyszenia melodycznego. U dzieci w wieku przedszkolnym słuch harmoniczny jest zwykle słabo rozwinięty. Istnieją dane obserwacyjne wskazujące, że w wiek przedszkolny Wiele dzieci jest obojętnych na harmoniczny akompaniament melodii: nie potrafią odróżnić akompaniamentu przestrojonego od akompaniamentu przestrojonego. Słuch harmoniczny obejmuje zdolność wyczuwania i rozróżniania współbrzmienia (eufonii), która najwyraźniej rozwija się u człowieka w wyniku pewnych doświadczeń muzycznych. Ponadto, aby wykazać słuch harmoniczny, należy jednocześnie usłyszeć kilka dźwięków o różnej wysokości i rozróżnić, słysząc jednoczesne brzmienie kilku linii melodycznych. Nabywa się ją w wyniku czynności, których bez niej nie da się wykonać, podczas pracy z muzyką polifoniczną.

Oprócz słuchu melodycznego i harmonicznego istnieje również słuch koncepcja wysokości absolutnej. Jest to zdolność człowieka do rozróżniania i nazywania dźwięków bez posiadania prawdziwego standardu do porównania, to znaczy bez uciekania się do porównania z dźwiękiem kamertonu lub instrumentu muzycznego. Absolutny hit to bardzo przydatna cecha, ale nawet bez niej można z sukcesem ćwiczyć muzykę, zatem nie jest to jedna z podstawowych umiejętności muzycznych składających się na strukturę muzykalności.

Jak już wspomniano, słuch muzyczny jest ściśle powiązany z emocjami. Związek ten szczególnie wyraźnie ujawnia się w odbiorze muzyki, rozróżniając kolorystykę emocjonalną, modalną, nastroje, wyrażane w niej uczucia. Podczas grania melodii działa inna jakość słuchu - konieczne staje się posiadanie wyobrażeń o lokalizacji dźwięków na wysokości, czyli posiadanie muzyczno-słuchowych wyobrażeń o ruchu wysokości.

Te dwa elementy słyszenia wysokościowego – słuchowy emocjonalny i rzeczywisty – wyróżnia B.M. Termiczne jako dwie zdolności muzyczne, które nazwał zmysłem modalnym i percepcją muzyczno-słuchową. Ładowoe zmysły, wrażenia muzyczne i słuchowe I poczucie rytmu stanowią trzy podstawowe zdolności muzyczne, które stanowią rdzeń muzykalności.

Przyjrzyjmy się strukturze muzykalności bardziej szczegółowo.

Niepokój. Dźwięki muzyczne są zorganizowane w określony sposób. Tryby główne i poboczne różnią się kolorystyką emocjonalną. Czasem większy kojarzy się z emocjonalnie pozytywnym zakresem nastrojów – wesołym, radosnym, a mniejszy – ze smutnym. W niektórych przypadkach dokładnie tak jest, ale nie zawsze.

Jak rozróżnia się kolorystykę modową muzyki?

Uczucie modalne jest przeżyciem emocjonalnym, zdolnością emocjonalną. Ponadto odczucie modalne ujawnia jedność emocjonalnej i słuchowej strony muzykalności. Nie tylko próg jako całość ma swój własny kolor, ale także poszczególne dźwięki progu (które mają określoną wysokość). Z siedmiu stopni skali niektóre brzmią stabilnie, inne - niestabilnie. Główne kroki trybu (pierwszy, trzeci, piąty), a zwłaszcza tonika, brzmią równomiernie ( Pierwszy etap). Dźwięki te stanowią podstawę trybu, jego wsparcie. Pozostałe dźwięki są niestabilne, w melodii są raczej stabilne. Odczucie modalne to rozróżnienie nie tylko ogólnego charakteru muzyki, wyrażanych w niej nastrojów, ale także pewnych relacji między dźwiękami - stałych, pełnych (kiedy melodia na nich się kończy) i wymagających uzupełnienia.

Zmysł modalny objawia się, gdy postrzeganie muzyka jako przeżycie emocjonalne, „odczuwana percepcja”. B.M. Tepłow dzwoni do niego percepcyjny, emocjonalny komponent słuchu muzycznego. Można to wykryć rozpoznając melodię, określając, czy melodia się skończyła, czy nie, we wrażliwości na dokładność intonacji, modalne zabarwienie dźwięków.W wieku przedszkolnym miłość i zainteresowanie muzyką są wskaźnikami rozwoju zmysłu modalnego . Ponieważ muzyka jest zasadniczo wyrazem treści emocjonalnych, ucho muzyczne powinno oczywiście być uchem emocjonalnym. Odczucie modalne jest jednym z fundamentów reakcji emocjonalnej na muzykę (ośrodek muzykalności). Ponieważ odczucie modalne objawia się w percepcji ruchu wysokości tonu, śledzi związek między reakcją emocjonalną na muzykę a odczuwaniem wysokości tonu.

Występy muzyczne i dźwiękowe. Aby odtworzyć melodię głosem lub na instrumencie muzycznym, konieczne są reprezentacje słuchowe tego, jak dźwięki melodii poruszają się - w górę, w dół, płynnie, gwałtownie, niezależnie od tego, czy się powtarzają, tj. Mają reprezentacje muzyczno-słuchowe wysokości (i rytmicznego) ruchu. Aby odtworzyć melodię ze słuchu, musisz ją zapamiętać. Dlatego reprezentacje muzyczno-słuchowe obejmują pamięć i wyobraźnię. Tak jak zapamiętywanie może być mimowolne i dobrowolne, tak reprezentacje muzyczno-słuchowe różnią się stopniem ich dobrowolności. Dobrowolne reprezentacje muzyczno-słuchowe są związane z rozwojem słuchu wewnętrznego. Słuch wewnętrzny to nie tylko zdolność mentalnego wyobrażania sobie dźwięków muzycznych, ale dobrowolnego operowania muzycznymi wyobrażeniami słuchowymi.

Obserwacje eksperymentalne dowodzą, że chcąc arbitralnie wyobrazić sobie melodię, wiele osób sięga po śpiew wewnętrzny, a uczniowie uczący się gry na pianinie towarzyszą prezentacji melodii ruchami palców (rzeczywistymi lub ledwo nagranymi), imitując jej odtwarzanie na klawiaturze. Dowodzi to związku pomiędzy percepcją muzyczną i słuchową a zdolnościami motorycznymi. To połączenie jest szczególnie bliskie, gdy dana osoba musi dobrowolnie zapamiętać melodię i zachować ją w pamięci. „Aktywne zapamiętywanie pomysłów słuchowych”, zauważa B.M. Tepłow, - sprawia, że ​​udział momentów motorycznych jest szczególnie istotny.” 1.

Wniosek pedagogiczny, jaki wypływa z tych obserwacji, to umiejętność angażowania motoryki głosu (śpiew) lub gra instrumenty muzyczne rozwijać zdolność percepcji muzycznej i słuchowej.

Zatem percepcja muzyczno-słuchowa jest umiejętnością, która przejawia się w odtwarzanie nagranego dźwięku słuchając melodii. Nazywa się to słuchowy, Lub rozrodczy, składnik słuchu muzycznego.

Poczucie rytmu- to percepcja i reprodukcja tymczasowych relacji w muzyce. Akcenty odgrywają główną rolę w podziale ruchu muzycznego i postrzeganiu wyrazistości rytmu.

Jak pokazują obserwacje i liczne eksperymenty, podczas odbioru muzyki człowiek wykonuje zauważalne lub niezauważalne ruchy, odpowiadające jej rytmowi i akcentom. Są to ruchy głowy, rąk, nóg, a także niewidoczne ruchy aparatu mowy i układu oddechowego. Często powstają nieświadomie, mimowolnie. Próby zatrzymania tych ruchów przez osobę prowadzą do tego, że albo powstają one w innej postaci, albo doświadczenie rytmu całkowicie się zatrzymuje. Ego mówi o istnieniu głębokiego związku między reakcjami motorycznymi a percepcją rytmu, o motorycznej naturze rytmu muzycznego.

Doświadczenie rytmu, a co za tym idzie, percepcja muzyki, jest aktywny proces. „Słuchacz doświadcza rytmu tylko wtedy, gdy współprodukuje, tworzy... Każde pełne postrzeganie muzyki jest aktywnym procesem, który obejmuje nie tylko słuchanie, ale także czyn. I zrobienie obejmuje bardzo różnorodny zakres ruchów. W rezultacie percepcja muzyki nigdy nie jest tylko procesem słuchowym; jest to zawsze proces słuchowo-motoryczny.”

Poczucie rytmu muzycznego ma charakter nie tylko motoryczny, ale i emocjonalny. Treść muzyki jest emocjonalna.

Rytm jest jednym z wyrazistych środków muzycznych, za pomocą którego przekazywana jest treść. Dlatego poczucie rytmu, podobnie jak poczucie modalności, stanowi podstawę emocjonalnej reakcji na muzykę. Aktywny, skuteczny charakter rytmu muzycznego pozwala przekazać w ruchach (które, podobnie jak sama muzyka, mają charakter tymczasowy) najmniejsze zmiany nastroju muzyki i tym samym uchwycić wyrazistość języka muzycznego. Charakterystyka przemówienie muzyczne(akcenty, pauzy, płynne lub gwałtowne ruchy itp.) można wyrazić za pomocą ruchów odpowiadających zabarwieniu emocjonalnemu (klaśnięcie, tupanie, płynne lub gwałtowne ruchy rąk, nóg itp.). Dzięki temu można je wykorzystać do rozwijania emocjonalnej reakcji na muzykę.

Zatem poczucie rytmu to zdolność do aktywnego (motorycznego) przeżywania muzyki, odczuwania emocjonalnej wyrazistości rytmu muzycznego i dokładnego jego odtwarzania. Pamięć muzyki nie włącza się B.M. Termiczna wśród podstawowych umiejętności muzycznych, ponieważ "natychmiastowy zapamiętywanie, rozpoznawanie i odtwarzanie wysokości dźwięków oraz ruchów rytmicznych są bezpośrednimi przejawami muzycznego słuchu i poczucia rytmu.”

Zatem B.M. Teplov identyfikuje trzy główne zdolności muzyczne, które stanowią rdzeń muzykalności: zmysł modalny, percepcja muzyczno-słuchowa i poczucie rytmu.

NA. Vetlugina wymienia dwie główne zdolności muzyczne: słuch wysokościowy i poczucie rytmu. Podejście to podkreśla nierozerwalny związek pomiędzy emocjonalnymi (odczuciami modalnymi) i słuchowymi (percepcją muzyczno-słuchową) elementami słuchu muzycznego. Połączenie dwóch zdolności (dwóch elementów ucha muzycznego) w jedną (słuch wysokościowy) wskazuje na potrzebę rozwoju ucha muzycznego w powiązaniu jego podstaw emocjonalnych i słuchowych.

Pojęcie „muzykalności” nie ogranicza się do trzech (dwóch) podstawowych zdolności muzycznych wymienionych powyżej. Oprócz nich struktura muzykalności może obejmować wykonywanie, Umiejętności twórcze itp,

W procesie pedagogicznym należy wziąć pod uwagę indywidualną wyjątkowość naturalnych skłonności każdego dziecka, jakościową oryginalność rozwoju zdolności muzycznych.

Nabywanie wiedzy, umiejętności i zdolności w zakresie edukacji muzycznej odbywa się w sposób ciągły materiał artystyczny. Postrzeganie dzieł muzycznych we wszelkiego rodzaju działaniach jest zawsze wyjątkowe i twórczy charakter. Twórcze działanie edukacyjne powinno przenikać cały proces zdobywania wiedzy, rozwijania umiejętności i zdolności, a zatem nie wyróżniać się jako samodzielny element uczenia się.

W związku z powyższym elementami treści edukacji muzycznej są: - doświadczenie emocjonalnego i moralnego stosunku człowieka do rzeczywistości ucieleśnionej w muzyce (czyli samej muzyce, „materiale muzycznym”); - wiedza muzyczna; - umiejętności muzyczne, - umiejętności muzyczne.

Kryteria wyboru materiał muzyczny – główny składnik treści nauczania muzycznego, to:

Kunszt;

Zabawne i dostępne dla dzieci;

wykonalność pedagogiczna;

Wartość edukacyjna (możliwość kształtowania ideałów moralnych i gustów estetycznych uczniów.

Wiedza muzyczna. Podstawą zrozumienia sztuki muzycznej jest wiedza na dwóch poziomach: 1) wiedza przyczyniająca się do kształtowania całościowego rozumienia sztuki muzycznej; 2) wiedza pomagająca w odbiorze konkretnych dzieł muzycznych.

Pierwszy poziom wiedzy charakteryzuje naturę sztuki muzycznej jako zjawisko społeczne, jego funkcja i rola w życie publiczne, standardy estetyczne.

Poziom drugi to wiedza o istotnych cechach języka muzycznego, prawach budowy i rozwoju muzyki oraz środkach wyrazu muzycznego.

Te przepisy nauk muzycznych determinowały podejście do selekcji wiedzy o muzyce. Zgodnie z nimi D.B. Kabalewski zidentyfikował wiedzę uogólnioną („kluczową”) w treści edukacji muzycznej. Jest to wiedza odzwierciedlająca najogólniejsze zjawiska sztuki muzycznej. Charakteryzują się typowymi, trwałymi powiązaniami muzyki z życiem i korelują z wzorcami rozwój muzyczny dzieci. Aby zrozumieć sztukę muzyczną i jej poszczególne dzieła, niezbędna jest wiedza kluczowa.

W treści szkolnej edukacji muzycznej druga grupa wiedzy koreluje z wiedzą, którą zwykle nazywa się „prywatną” (D.B. Kabalevsky). Są one podporządkowane tym kluczowym. Kategoria ta obejmuje wiedzę na temat poszczególnych specyficznych elementów mowy muzycznej (wysokość, metryka, tempo, dynamika, moda, barwa, agogika itp.), Informacje biograficzne o kompozytorach, wykonawcach, o historii powstania dzieła, wiedzy notacja muzyczna itd.

Umiejętności muzyczne. Postrzeganie muzyki jest podstawą kształtowania kultury muzycznej wśród uczniów. Jej istotnym aspektem jest świadomość. Percepcja jest ściśle związana z wiedzą i obejmuje uznanie artystyczne. Umiejętność estetycznej oceny dzieła może służyć jako jeden ze wskaźników kultury muzycznej ucznia. Percepcja jest podstawą wszelkiego rodzaju wykonań, gdyż nie jest to możliwe bez emocjonalnego, świadomego podejścia do muzyki, bez jej wartościowania.

Zatem umiejętność zastosowania wiedzy przez uczniów w praktyce, w procesie postrzegania muzyki, przejawia się w kształtowaniu umiejętności muzycznych.

Wiedza „kluczowa” wykorzystywana jest we wszystkich rodzajach muzyki Działania edukacyjne dzieci w wieku szkolnym, dlatego umiejętności ukształtowane na ich podstawie uważane są za wiodące.

Oprócz wiodących umiejętności muzycznych wyróżnia się umiejętności szczególne, które kształtują się także w określonych formach działalności.

Wśród umiejętności „prywatnych” można wyróżnić trzy grupy:

Umiejętności związane ze znajomością poszczególnych elementów mowy muzycznej (wysokość, rytm, barwa itp.);

Umiejętności związane z aplikacją wiedza muzyczna o kompozytorach, wykonawcach, instrumentach muzycznych itp.;

Umiejętności związane ze znajomością notacji muzycznej.

Zatem umiejętności wiodące i prywatne są skorelowane z wiedzą kluczową i prywatną, a także różne formy muzyczna działalność edukacyjna.

Umiejętności muzyczne są bezpośrednio związane z edukacyjną działalnością muzyczną uczniów i wykonują określone techniki wykonania muzycznego. Umiejętności wykonawcze kształtują się także na podstawie percepcji muzycznej. Bez ich nabycia nie można mówić o całkowitym przyswojeniu treści nauczania.

Temat 6:

Koncepcja edukacji muzycznej i program muzyczny D.B. Kabalewski: przeszłość i teraźniejszość

1. ogólna charakterystyka

W latach 70. XX wieku narosła pedagogika domowa wspaniałe doświadczenie w zakresie edukacji muzycznej dzieci w wieku szkolnym. Jednocześnie istnieje potrzeba stworzenia jednolitej, uogólniającej koncepcji, która dałaby jasne kierunki kształtowania kultury muzycznej uczniów.

Według słownika pojęcie to system poglądów na zjawisko, główny punkt widzenia, z którego postrzegane jest to zjawisko, wiodąca idea itp.

Grupa młodych naukowców pod przewodnictwem znany kompozytor I osoba publiczna Dmitrij Borysowicz Kabalewski. Koncepcja i program zostały opracowane w laboratorium Instytutu Badawczego Szkół Ministerstwa Edukacji RFSRR w latach 1973–1979. Główne idee koncepcji zostały zawarte w artykule poprzedzającym program muzyczny „Podstawowe zasady i metody programu muzycznego dla szkół średnich”. Sam program został wydany w małych nakładach z dopiskiem „Eksperymentalny”. Jednocześnie wydano antologie muzyczne na potrzeby muzycznego wsparcia programu, a także fonochrestomatę z nagraniami wszystkich utworów programu. Podczas eksperymentalnych testów programu lekcje muzyki w jednej z moskiewskich szkół prowadził sam Kabalewski. Lekcje te były pokazywane w telewizji. Szeroko rozpowszechniona w całym kraju była także książka dla dzieci „O trzech wielorybach i wiele więcej” autorstwa D.B. Kabalewski dla dzieci.

Do użytku masowego program muzyczny dla klas 1-3 (z zmianami metodologicznymi opartymi na lekcjach) został wydany w 1980 r., A dla klas 4-7 - w 1982 r.

Program Kabalewskiego jest nadal szeroko stosowany w naszym kraju. Jest to punkt wyjścia do rozwoju nowych programów muzycznych. Jednak w ostatnie lata program ten staje się w coraz większym stopniu przedmiotem krytyki. Jednocześnie ma też wielu zwolenników. Wydaje się, że niedopuszczalne jest uznawanie go za przestarzały i nieodpowiedni.

Koncepcja ta jest głównym osiągnięciem naszej kultury. Wchłonęła najlepsze doświadczenia rodzimej pedagogiki, a także antycypowała szereg jakościowo nowych procesów pojawiających się zarówno w historii sztuki, jak i we wszystkich aspektach życia publicznego. Mianowicie chęć zachowania i pielęgnowania kultury duchowej, uznanie priorytetu uniwersalne wartości ludzkie. Koncepcja ta ma ogromny potencjał rozwoju. Zachowując istotę, rozwój ten ma następujące kierunki:

Rozwój dydaktyki artystycznej i teorii pedagogiki sztuki;

Uzasadnienie materiału muzycznego programu;

Rozszerzenie materiału muzycznego programu;

Rozszerzanie roli improwizacji, muzykowania wokalnego i instrumentalnego;

Wzbogacenie lekcji o folklor, muzykę sakralną, próbki współczesnego folkloru twórczość muzyczna itp.

Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela pracującego według D.B. Kabalevsky'ego - rozwinięcie humanistycznych idei koncepcji. Zgodnie z ich treścią proces edukacyjny jest duchowym dialogiem pomiędzy różnymi kulturami. Treść staje się procesem wpajania dzieciom moralnego i estetycznego stosunku do rzeczywistości poprzez samą sztukę, działalność artystyczna dziecko jako jego „życie” w sztuce, kreacja siebie jako jednostki, spojrzenie w głąb siebie.

Rozumiejąc zatem treść koncepcji jako proces kształtowania duchowości dziecka poprzez muzykę, poprzez doświadczenie, odczucie i wrażenie, można postawić tezę, że w programie nie ma co aktualizować.

Jeżeli o aktualizacji treści programu mówimy jako o aktualizacji materiału muzycznego, sposobów komunikowania się z muzyką itp., to proces ten wpisany jest w koncepcję jako stały, konieczny i naturalny.

Koncentruje się na tym, że materiał muzyczny można zastąpić, oraz na tym, że przy realizacji programu konieczne jest twórcze podejście nauczyciela w wyborze metod i form praktycznego muzykowania.

W 1994 r wyszedł Nowa edycja program, który stworzyli Bader i Sergeeva. Głównymi celami wznowienia są wyeliminowanie treści ideologicznych z treści oraz umożliwienie nauczycielowi wykazania się twórczą inicjatywą w planowaniu lekcji. Tym samym w tym wydaniu zmieniono materiał muzyczny i wyeliminowano opracowania metodyczne oparte na lekcjach.

2. Cel, zadania, zasady i podstawowe metody programu muzycznego,

opracowany pod kierownictwem D.B. Kabalewski

Cel zajęć muzycznych V Szkoła średnia– pielęgnowanie kultury muzycznej uczniów jako niezbędnej części ich ogólnej kultury duchowej.

Wiodące zadania: 1) kształtowanie emocjonalnego stosunku do muzyki w oparciu o jej odbiór; 2) kształtowanie świadomej postawy wobec muzyki; 3) kształtowanie aktywnej i praktycznej postawy wobec muzyki w procesie jej wykonywania, zwłaszcza śpiewu chóralnego, jako najbardziej dostępnej formy muzykowania.

Podstawowe zasady programu:

Studiowanie muzyki jako żywej sztuki, opierając się na prawach samej muzyki;

Związki muzyki z życiem;

Zainteresowanie i pasja w edukacji muzycznej;

Jedność emocjonalnego i świadomego;

Jedność artystyczna i techniczna;

Struktura tematyczna programu muzycznego.

Zgodnie z ostatnią zasadą, każdy kwartał ma swój własny temat. Stopniowo staje się coraz bardziej złożony i pogłębiający, ujawniając się z lekcji na lekcję. Istnieje ciągłość pomiędzy kwartałami i etapami (stopniami). Wszystkie tematy drugorzędne, drugorzędne są podporządkowane głównym i są badane w związku z nimi. Tematyka każdego kwartału odpowiada jednej „kluczowej” wiedzy.

Podstawowe metody programu. Wiodące metody programu w całości mają na celu przede wszystkim osiągnięcie celu i uporządkowanie asymilacji treści. Przyczyniają się do ustanowienia integralności procesu uczenia się muzyki na lekcji muzyki jako lekcji plastyki, to znaczy pełnią funkcje regulacyjne, poznawcze i funkcja komunikacyjna. Metody te współdziałają ze wszystkimi innymi metodami.

Metoda generalizacji muzycznej. Każdy temat ma charakter ogólny i łączy w sobie wszystkie formy i rodzaje działań. Ponieważ temat ma charakter uogólniający, możliwe jest jego opanowanie jedynie metodą uogólnienia. Studenci opanowują wiedzę uogólnioną opartą na percepcji muzycznej. Ta metoda Przede wszystkim ma na celu kształtowanie u dzieci świadomego podejścia do muzyki, kształtowanie myślenia muzycznego.

Metoda generalizacji muzycznej przejawia się w postaci kumulatywnych sposobów organizacji zajęć uczniów, mających na celu opanowanie kluczowej wiedzy o muzyce i rozwój umiejętności wiodących.

Metoda obejmuje szereg sekwencyjnych działań:

Pierwsza akcja. Zadaniem jest aktywizacja doświadczeń muzycznych i życiowych uczniów, niezbędnych do wprowadzenia tematu lub jego pogłębienia. Czas trwania etap przygotowawczy jest z góry określona przez naturę wiedzy uogólnionej. Czas trwania przygotowania zależy także od poziomu doświadczenia muzycznego uczniów. Najważniejsze, aby nie pozwalać na formalne studiowanie tematu, bez polegania na wystarczającym doświadczeniu słuchowym.

2. akcja. Celem jest wprowadzenie nowej wiedzy. Podstawowe znaczenie mają techniki o charakterze produktywnym – różne możliwości organizacji sytuacji poszukiwawczej. W procesie poszukiwań wyróżniają się trzy punkty: 1) jasno sformułowane przez nauczyciela zadanie; 2) stopniowo, wspólnie z uczniami, rozwiązywać problem za pomocą pytań wiodących, organizować takie lub inne działanie; 3) wniosek końcowy, który studenci sami muszą wyciągnąć i ogłosić.

Działanie III wiąże się z ugruntowaniem wiedzy w różnego rodzaju działaniach edukacyjnych, z kształtowaniem umiejętności samodzielnego poruszania się po muzyce w oparciu o zdobytą wiedzę. Realizacja tego działania polega na zastosowaniu kombinacji różnych technik o charakterze produkcyjnym i reprodukcyjnym.

Metoda „wybiegania do przodu” i „powrotu” do tego, co zostało przerobione. Treść programu stanowi system powiązanych ze sobą tematów. Ważne jest, aby lekcja w umysłach nauczyciela i uczniów pełniła rolę łącznika temat ogólny i cały program. Nauczyciel musi z jednej strony stale przygotowywać grunt pod kolejne tematy, z drugiej zaś stale wracać do przerabianego materiału, aby zrozumieć go na nowym poziomie.

Wdrażając metodę, zadaniem nauczyciela jest wybranie najlepszych dla danej klasy opcji „dotarcia” i „powrotu”. Występują tu trzy poziomy połączeń.

1. Powiązania pomiędzy etapami uczenia się. 2. Powiązania pomiędzy tematami kwartałów. 3. Powiązania poszczególnych utworów muzycznych w procesie studiowania tematów programowych.

Metoda dramaturgii emocjonalnej. Lekcje są zorganizowane głównie według dwóch zasad emocjonalnych: kontrastu emocjonalnego oraz konsekwentnego wzbogacania i rozwijania tego lub innego emocjonalnego tonu lekcji.

Na tej podstawie zadaniem jest powiązanie tej czy innej zasady konstruowania lekcji zaproponowanej w programie z konkretnymi warunkami, poziomem rozwoju muzycznego i ogólnego uczniów.

Metoda dramaturgii emocjonalnej ma na celu przede wszystkim aktywizację emocjonalnego stosunku uczniów do muzyki. Pomaga stworzyć atmosferę pasji i żywego zainteresowania lekcje muzyki. Metoda ta pozwala w razie potrzeby doprecyzować kolejność prac zaplanowanych na lekcję (jej początek, kontynuacja, kulminacja – zwłaszcza ważny punkt lekcji, na końcu) zgodnie ze specyficznymi warunkami lekcji.

Ważne jest określenie najlepszego w warunkach danej klasy zestawienia form i rodzajów działalności muzycznej (zajęć).

Osobowość nauczyciela (jego pasja do przedmiotu, przejawiająca się w wykonywaniu muzyki, w ocenach, obiektywizm w ocenianiu uczniów itp.) Działa jako silna zachęta do wzmożenia aktywności uczniów w klasie.

Temat 1. Muzyka jako zjawisko. Rodzaje twórczości muzycznej.

Muzyka(z greckiego musike, dosł. – sztuka muz) – rodzaj sztuki, w którym stosuje się środki ucieleśnienia obrazy artystyczne służyć sensownie i w szczególny sposób zorganizowane (pod względem wysokości i czasu) sekwencje dźwiękowe. Wyrażanie myśli i uczuć w formie dźwiękowej, muzyka wraz z mową służy jako dźwiękowy środek komunikacji międzyludzkiej.

W rozwiniętym kultura muzyczna Kreatywność reprezentowana jest przez wiele przecinających się odmian, które można różnicować według różnych kryteriów.

Klasyfikacja zjawiska muzyczne według rodzaju twórczości muzycznej:

1. Folklor lub sztuka ludowa.

Charakterystyka kreatywności:

1) Ustne. Przekazane ustnie.

2) Nieprofesjonalne.

3) Kanoniczny (kanon to model, prawo, według którego tworzone jest to lub inne dzieło)

2. Kreatywność typu minstrela. Lub miejska muzyka rozrywkowa z wczesnego średniowiecza do współczesnego popu lub muzyki pop.

Charakterystyka kreatywności:

1) Ustne.

2) Profesjonalny.

3) Kanoniczny.

4) Teoretycznie niezrozumiałe.

3. Improwizacja kanoniczna(muzyka religijna).

Charakterystyka kreatywności:

1) Ustne.

2) Profesjonalny.

3) Kanoniczny.

4) Teoretycznie znaczące.

4. Opus – muzyka(opus jest utworem oryginalnym zapisanym w notacji muzycznej). Opus – nazywana jest także muzyką – kompozytorską, autonomiczną, poważną, klasyczną, akademicką.

Charakterystyka kreatywności:

1) Napisane.

2) Profesjonalny.

3) Oryginalność (wymagania – niepowtarzalność, indywidualność).

4) Teoretycznie znaczące.

Charakterystyka klasyfikacyjna muzyki jako sztuki:

1. Niefiguratywne.

2. Czasowy (nie przestrzenny).

3. Wykonywanie.

Temat 2. Właściwości dźwięku muzycznego. Ekspresyjne środki muzyczne.

W język muzyczny oddzielny dźwięki muzyczne konceptualizowane i zorganizowane w taki sposób, że tworzą się kompleks wyrazistych środków muzycznych. Środki wyrazu muzyki służą ucieleśnieniu obrazów artystycznych, które mogą wywołać u słuchacza pewien zakres skojarzeń, poprzez które odbierana jest treść utwór muzyczny.

Właściwości dźwięku muzycznego:

1. Wysokość.

2. Czas trwania.

3. Objętość.

Ekspresyjne środki muzyczne:

1. Melodia.

2. Harmonia.

3. Tekstura.

5. Dynamika.

Melodia. Organizuje dźwięki w kolejności według wysokości.

Jeden z najważniejszych (obok rytmu) środków wyrazu. Słowo „melodia” może być używane jako synonim słowa „muzyka”. (Puszkin A.S. „Z przyjemności życia muzyka jest gorsza od samej miłości, ale miłość to także melodia”). Melodia nazywana jest także myślą muzyczną.

Wyrazistość melodii polega na tym, że jej odpowiednikiem poza zjawiskami muzycznymi jest mowa. Melodia w muzyce odgrywa taką samą rolę jak mowa w naszej Życie codzienne. Co wspólnego ma melodia i mowa? intonacja. W mowie intonacja niesie ze sobą przede wszystkim konotację emocjonalną, w muzyce – zarówno semantyczną, jak i emocjonalną.

Harmonia. Organizuje dźwięki według wysokości (w pionie) jednocześnie.

Harmonia organizuje dźwięki w współbrzmienie.

Konsonanse Są podzielone na współbrzmienia(ładny dźwięk) i dysonanse(ostry dźwięk).

Mogą zabrzmieć konsonanse stabilny i niestabilny. Te cechy są kolosalne wyraziste środki. Przekazują wzrost napięcia, spadek napięcia i stwarzają poczucie rozwoju.

Tekstura. To muzyczna tkanina porządkująca dźwięki zarówno w poziomie, jak i w pionie.

Rodzaje faktur:

1. Monodia (melodia bez akompaniamentu).

A) polifonia to jednoczesne brzmienie jednakowych melodii.

3. Melodia z akompaniamentem (faktura homofoniczna).

4. Akord i figuracja akordu.

Rytm to organizacja dźwięków w czasie. Dźwięki mają różny czas trwania. Dźwięki mają akcent (akcentowany i nieakcentowany). Funkcje rytmiczne:

a) rytm organizuje czas muzyczny, dzieli go na proporcjonalne odcinki od akcentu do akcentu. Sekcja od akcentu do akcentu to bitwa. Jest to metryczna funkcja rytmu (zwana „metrem”);

b) rytm przekazuje ruch do przodu, stwarza poczucie życia, wyjątkowości, ponieważ na siatkę metryczną nakładają się dźwięki o różnym czasie trwania.

Pole skojarzeniowe rytmu jest bardzo szerokie. Główne skojarzenia dotyczą ruchu ciała: plastyczności gestu, rytmu kroku. Może być również powiązany z biciem serca i rytmem oddechu. Przypomina o odliczaniu. Muzyka poprzez rytm łączy się z innymi formami sztuki, zwłaszcza z poezją i tańcem.

Dynamika– organizacja dźwięków według głośności. Forte jest głośne, fortepian cichy. Crescendo – spadek dynamiki, napięcie i diminuendo – wzrost.

Tembr- kolor dźwięku, który wyróżnia ten czy inny instrument, ten czy tamto śpiewający głos. Aby scharakteryzować barwę, najczęściej stosuje się skojarzenia wizualne, dotykowe i smakowe (barwa jasna, błyszcząca lub matowa, barwa ciepła lub zimna, barwa soczysta), co po raz kolejny mówi o skojarzeniowym charakterze percepcji muzyki.

Męskie: tenor, baryton, bas

Damskie: sopran, mezzosopran, kontralt

Mieszanina Orkiestra symfoniczna:

4 główne grupy

(kolejność umieszczania instrumentów w grupach według wysokości tonu, od góry do dołu):

Instrumenty smyczkowe (skrzypce, altówka, wiolonczela, kontrabas).

Instrumenty dęte drewniane (flet, obój, klarnet, fagot).

Instrumenty dęte blaszane (trąbka, róg, puzon, tuba).

Instrumenty perkusyjne (kotły, duży bęben, werbel, talerze, trójkąt).

Mieszanina Kwartet smyczkowy:

2 skrzypiec, altówka, wiolonczela

Cholopowa V. N. Muzyka jako forma sztuki. Petersburg, 2000

Gusiew V. E. Estetyka folkloru. L., 1967

Konen V. J. Warstwa trzecia: Nowe gatunki masowe w muzyce XX wieku. M., 1994

Martynov VI Strefa Opus Posth, czyli Narodziny nowa rzeczywistość. M., 2005

Orłow G. A. Drzewo muzyki. Petersburg, 2005

„Mówisz, że tutaj potrzebne są słowa.

O nie! To właśnie tam słowa nie są potrzebne i są bezsilne,

jest w pełni uzbrojony w swój „język muzyki…”

(P. Czajkowski)

Chęć ucieleśnienia cech natury może stale ożywiać znaczące dzieła sztuki. Przecież przyroda jest tak różnorodna, tak bogata w cuda, że ​​cudów tych wystarczyłoby niejednemu pokoleniu muzyków, poetów i artystów.

Przejdźmy do cyklu fortepianowego P. Czajkowskiego „Pory roku”. Podobnie jak Vivaldi, każdy utwór Czajkowskiego posiada tytuł odpowiadający nazwie miesiąca, któremu jest poświęcony, a także obowiązkowy podtytuł i motto, które pogłębiają i doprecyzowują jego treść.

"Styczeń. Przy kominku”, „Luty. Maslenitsa”, „Marzec. Pieśń skowronka”, „Kwiecień. Przebiśnieg”, „Maj. Białe noce”, „Czerwiec. Barkarola”, „Lipiec. Pieśń kosiarki”, „Sierpień. Żniwa”, „Wrzesień. Polowanie”, „Październik. Jesienna piosenka”, „Listopad. O trojce”, „Grudzień. Czas świąt."

Czajkowski kojarzył takie obrazy z postrzeganiem szczególnej poezji, duszy każdego miesiąca w roku.

Prawdopodobnie dla każdego człowieka określona pora roku wywołuje całą warstwę obrazów, myśli, doświadczeń, które są bliskie i zrozumiałe tylko dla niego. A jeśli różni kompozytorzy stworzyli własne „Pory roku”, to oczywiście są to zupełnie różne dzieła, które odzwierciedlają nie tylko poezję natury, ale także szczególny świat artystyczny ich twórców.

Jednak tak jak akceptujemy przyrodę w jej różnorodnych przejawach – wszak deszcz, śnieżyca i pochmurna pogoda mają swój urok. jesienny dzień, - tak samo przyjmujemy osobę pełną miłości artystyczny pogląd które kompozytor ucieleśnia w swoich dziełach. Dlatego słuchając spektaklu „Listopad. Na trojce” nie myślimy o tym, że trójki koni dzwoniących dzwoneczkami już dawno zniknęły z naszego życia, że ​​listopad budzi w nas zupełnie inne pomysły. Raz po raz jesteśmy zanurzeni w atmosferze tej pięknej muzyki, która tak wyraziście opowiada o „duszy listopada”, którą tchnął w nią wielki Czajkowski.

Muzyka potrafi opowiedzieć o cudownych krajach i odwiecznej poezji natury, zanurza nas w odległą przeszłość historyczną i daje sen o wspaniałej przyszłości, odtwarza charaktery bohaterów – nawet tych, które znamy już z dzieł literackich lub sztuk pięknych.

Historia, ludzie, postacie, relacje międzyludzkie, obrazy natury – wszystko to ukazane jest w muzyce, ale w szczególny sposób. Prawidłowo odnaleziona intonacja, jasny wzór rytmiczny powie nam o utworze znacznie więcej niż najdłuższy i najbardziej szczegółowy opis literacki. Przecież każda sztuka wyraża się za pomocą własnych, niepowtarzalnych środków: literatura oddziałuje słowem, malarstwo kolorami i linią, a muzyka urzeka melodiami, rytmami i harmoniami.

Posłuchaj sztukiP. Czajkowskiego „Listopad” z cyklu fortepianowego „Pory roku”.

Posłuchajcie brzmień początkowej części spektaklu „Listopad” i spróbujcie wyobrazić sobie, jaką jesień ukazuje w swojej muzyce kompozytor, jakie uczucia i nastroje budzi w nas jego dźwięk.

P. Czajkowski

Przykład muzyki 2

P. Czajkowski. "Listopad. O trzeciej." Z cyklu fortepianowego „Pory roku”. Pierwsza sekcja. Fragmana T

Pamiętacie, że cykl ten został pomyślany przez kompozytora jako rodzaj muzycznej narracji o życiu przyrody, o jej nieustannie zmieniającym się wyglądzie, podlegającym nieskończonemu ruchowi pór roku.

Druga część spektaklu przybliża nam treść wyrażoną w tytule spektaklu – „Na Trojce”. Muzykę tej sekcji wzbogaca wprowadzenie uderzającego momentu malarskiego – bicia dzwonów. Można w nim dostrzec wesoły bieg trzech koni, które niegdyś się uzupełniały część integralna Rosyjski życie narodowe. To bicie dzwonów uwydatnia dźwięk spektaklu, a jednocześnie wprowadza kolejny wesoły moment - moment podziwiania obrazu bliskiego każdemu rosyjskiemu sercu.

Przykład muzyki 3

P. Czajkowski. "Listopad. O trzeciej." Z cyklu fortepianowego „Pory roku”. Druga sekcja. Fragment

Bicie dzwonów kończy spektakl „Listopad”, którego dźwięk pod koniec cichnie, jakby trójka, która właśnie nas minęła, stopniowo się oddalała, znikając we mgle zimnego jesiennego dnia.

Być może w tym ostatecznym rozproszeniu dźwięku po raz pierwszy zapadają w pamięć wersety od motto do sztuki? Przecież w samym przedstawieniu nie ma echa obiecywanej w wierszu melancholii i niepokoju. Jak zatem rozumieć treść programową od epigrafu do sztuki?

Listopad, ostatni miesiąc jesienny, ostatnie dni przed nadejściem długiej zimy. Tutaj, bijąc w dzwony, pędziła trójka - a teraz jest coraz dalej od nas, kryjąc się w oddali, a bicie dzwonów cichnie... Gra pożegnalna - taki jest „Listopad” w swojej miejsce w cyklu pór roku. I niezależnie od tego, jak radosne może być spojrzenie kompozytora, potrafiącego o każdej porze roku dostrzec piękno i pełnię życia, wciąż nie jest on wolny od uczucia dotkliwego żalu, które zawsze jest nieuniknione w przypadku rozstania się z czymś znajomym i, na swój sposób, kochanie. A jeśli tak jest, to możemy powiedzieć, że oprogramowanie tutaj jest znacząco rozszerza się i pogłębia obraz muzyczny, wprowadzając do niego podtekst semantyczny, którego nie uchwycilibyśmy w samej muzyce.

Pytania i zadania

1. Czy nastrój sztuki P. Czajkowskiego „Listopad” jest zgodny z Twoimi wyobrażeniami na temat tej pory roku?

2. Jaka jest rola wiersza N. Niekrasowa „Trojka” w kontekście spektaklu „Listopad”?

3. Które z elementów programowych utworu (nazwa miesiąca, tytuł spektaklu, motto) Twoim zdaniem najlepiej oddaje charakter muzyki?

4. Jakie są według Ciebie główne podobieństwa i różnice w ucieleśnianiu artystycznych obrazów pór roku w twórczości A. Vivaldiego i P. Czajkowskiego?

Repertuar pieśni:

Prysznice. Jesień ozdabia drogę liśćmi. Przepraszając obficie, zamiata Wiatrowe kolorowe plamy października.Światło płynie. Chór Jesienny blues brzmi w ciszy. Nie milcz, pisz. Tak bardzo tego chcę, tak bardzo się staram Usłysz swój jesienny blues Usłysz swój jesienny blues. Te dźwięki Zabierają mi ręce z fortepianu, Wyparowując, odpędzając serca udręczone Do melodii jesiennego deszczu.Światło płynie. Sznur dojrzałych jagód zmienia kolor na fioletowy, I kołysanie się na gałęziach - na cienkich drutach, Spada, jakby topił się na naszych oczach. Strata chóru Chór (2 razy)

1.Co to jest jesień? To jest niebo Płaczące niebo pod stopami Ptaki z chmurami latają w kałużach Jesień, dawno Cię nie było. CHÓR: Jesień. Statki płoną na niebie Jesień. Chciałbym uciec od ziemi Gdzie smutek tonie w morzu Jesień, ciemna odległość. 2.Co to jest jesień? To są kamienie Lojalność wobec czerniejącej Newy Jesień znów przypomniała duszy o tym, co najważniejsze Jesień, znów jestem pozbawiona spokoju. Jesień. Chciałbym uciec od ziemi Gdzie smutek tonie w morzu Jesień, ciemna odległość. 3.Co to jest jesień? To wiatr Znowu gra z podartymi łańcuchami Jesienią, czy będziemy się czołgać, czy dotrzemy do świtu, Co stanie się z Ojczyzną i z nami? Jesień, czy będziemy się czołgać, czy dożyjemy odpowiedzi? Jesień, co nas jutro spotka. CHÓR: Jesień. Statki płoną na niebie Jesień. Chciałbym uciec od ziemi Gdzie smutek tonie w morzu Jesień, ciemna odległość. Miasto topi się w stadzie w ciemności Jesień, co ja o tobie wiedziałem Jak długo liście będą rozdarte? Jesień ma zawsze rację.

Muzyka, jako końcowy efekt zmieszania w czasie dźwięków i ciszy, oddaje emocjonalną atmosferę, subtelne uczucia osoby, która ją napisała.

Według prac niektórych naukowców muzyka ma zdolność oddziaływania zarówno na psychikę, jak i na człowieka stan fizyczny osoba. Naturalnie, takie dzieło muzyczne ma swój charakter, narzucony przez twórcę celowo lub nieświadomie.

Określanie charakteru muzyki według tempa i brzmienia.

Z dzieł V.I. Petrushina, Rosyjski muzyk i psychologiem wychowawczym, możemy wyróżnić następujące podstawy charakteru muzycznego w dziele:

1. Dźwięk i wolne tempo oddają emocje smutku. Taki utwór muzyczny można określić jako smutny, niosący smutek i przygnębienie, niosący w sobie żal z powodu nieodwołalnej jasnej przeszłości.
2. Dźwięk i wolne tempo przekazują stan spokoju i zadowolenia. Charakter utworu muzycznego w tym przypadku uosabia spokój, kontemplację i równowagę.
3. Dźwięk tonacji molowej i szybkie tempo sugerują emocje gniewu. Charakter tej muzyki można określić jako pełen pasji, ekscytacji i intensywnie dramatyczny.
4. Główna kolorystyka i szybkie tempo niewątpliwie przekazują emocje radości, na które wskazuje optymistyczny i afirmujący życie, wesoły i radosny charakter.

Należy podkreślić, że dla oddania wszelkich emocji bardzo ważne są takie elementy wyrazu muzyki, jak dynamika, barwa i środki harmoniczne, od których w dużej mierze zależy jasność przekazu charakteru muzycznego w utworze. Jeśli przeprowadzisz eksperyment i zagrasz tę samą melodię w tonacji durowej lub molowej, w szybkim lub wolnym tempie, wówczas melodia przekaże zupełnie inną emocję i odpowiednio ogólny charakter utwór muzyczny ulegnie zmianie.

Związek pomiędzy naturą utworu muzycznego a temperamentem słuchacza.

Jeśli porównamy opusy kompozytorów klasycznych z dziełami współcześni mistrzowie, wówczas możemy prześledzić pewien trend w rozwoju kolorystyki muzycznej. Staje się to coraz bardziej złożone i wieloaspektowe, ale tło emocjonalne, charakter, nie ulega znaczącym zmianom. W konsekwencji charakter dzieła muzycznego jest rzeczą stałą, która nie zmienia się w czasie. Utwory powstałe 2-3 wieki temu wywierają na słuchacza taki sam wpływ, jak w okresie popularności wśród współczesnych.

Okazało się, że człowiek wybiera muzykę, której chce słuchać, nie tylko na podstawie swojego nastroju, ale nieświadomie, biorąc pod uwagę swój temperament.

1. Melancholijny – powolna muzyka mollowa, emocjonalny – smutek.
2. Choleryk - drobny, szybka muzyka– emocja – złość.
3. Flegmatyczny - powolny główna muzyka– emocje – spokój.
4. Krwawa – tonacja durowa, muzyka szybka – emocje – radość.

Absolutnie wszystkie dzieła muzyczne mają swój własny charakter i temperament. Pierwotnie zostały one ułożone przez autora, kierując się uczuciami i emocjami w momencie tworzenia. Nie zawsze jednak odbiorca nie jest w stanie dokładnie rozszyfrować tego, co autor chciał przekazać, gdyż percepcja jest subiektywna i przechodzi przez pryzmat jego doznań i emocji, bazujących na jego osobistym temperamencie.