Принятие позиции школьника. Формирование внутренней позиции школьника

Становление внутренней позиции школьника от пяти к семи годам.

Гринева Мария Сергеевна,

аспирант Московского Городского Психолого-педагогического Университета,

педагог-психолог ГОУ детский сад № 435 г. Москвы.

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор

Поливанова Катерина Николаевна.

В статье рассмотрены основные особенности содержания внутренней позиции школьника у детей 5-7 лет. Выделяются характеристики возрастной динамики отдельных компонентов внутренней позиции школьника.

Момент поступления в школу – очень ответственный и сложный период в жизни ребенка и его близких. Часто от того, как сложатся первые месяцы в школе, зависит успешность ученика в дальнейшем, поэтому очень важно, чтобы ребенок, поступающий в первый класс, был готов к предстоящей жизни. Одним из немаловажных критериев психологической готовности к школе, является личностная зрелость, которая состоит из мотивов, целей, интересов, уровня самосознания, произвольности, уровня развития общения со сверстником и взрослым и т.д. В середине прошлого века было предложено понятие «внутренняя позиция школьника» (ВПШ), которое призвано интегрировать все изменения личности ребенка, обеспечивающие переход к младшему школьному возрасту.

По определению Л.И.Божович, внутренняя позиция «это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений» . При поступлении в школу вся жизнь ребенка существенным образом перестраивается, т.к. перестраивается вся система социальных взаимоотношений ребенка. Ребенок впервые может и должен выполнять общественно значимую деятельность - учение.

Понятие «внутренняя позиция школьника» впервые было использовано в исследовании Божович Л.И., Морозовой Н.Г. и Славиной Л.С. . Вся жизнь ребенка на пороге школы, все его стремления и переживания переносятся в сферу школьной жизни и связаны с осознанием себя школьником, поэтому зарождающаяся в кризисе семи лет внутренняя позиция наполняется специфическими школьными интересами, побуждениями, стремлениями и становится собственно позицией школьника.

ВПШ является необходимым условием для принятия ребенком и выполнения учебных задач, построения качественно новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе, как активного и ответственного члена общества .

В настоящее время, все чаще заходит речь о снижении возраста начала обучения; постоянно обсуждается вопрос о передаче дошкольному звену образовательной системы некоторых школьных учебных задач, повышении эффективности предшкольной подготовки и т.д. В связи с этим, проблема изучения особенностей личности детей старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность. В 80-х годах прошлого века Т.А.Нежновой были выделены основные этапы становления ВПШ от шести к семи годам. Учитывая изменения общества в целом и образовательной системы в частности, можно предположить, что содержание этапов у современных детей несколько изменилось и нуждается в дополнительном изучении. Кроме того, мы решили несколько глубже рассмотреть процесс формирования внутренней позиции школьника и включили в исследование группу пятилетних детей.

Для определения уровня сформированности внутренней позиции школьника мы использовали экспериментальную беседу по выявлению ВПШ Н.И.Гуткиной и беседу об отношении к школе и учению Т.А.Нежновой .

Исследование проводилось в 2005, 2006 и 2007 гг. в период сентябрь-начало октября. В нашем исследовании приняли участие 200 детей, из них: 82 ребенка 5-ти и 73 ребенка 6-ти лет (воспитанники ДОУ №435 г. Москвы), и 45 детей 7-ми лет, посещающих первые классы общеобразовательных школ г.Москвы.

Основываясь на данных Т.А.Нежновой, мы придерживались следующей характеристики уровней сформированности ВПШ: первый уровень – присутствует только положительное отношение к школе; второй уровень – положительное отношение к школе сочетается с социальными мотивами учения; третий уровень – положительное отношение к школе связано с осознанием ее социального значения и восприятием учебной деятельности как источника удовлетворения познавательной потребности. Результаты сформированности внутренней позиции школьника у детей пяти, шести и семи лет представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Сформированность внутренней позиции школьника (в % от общего количества детей данной возрастной группы).

Как видно из таблицы 1, в группе пятилетних детей у подавляющего большинства испытуемых внутренняя позиция школьника находится на среднем и низком уровне сформированности. У 12,2% пятилетних детей отсутствует внутренняя позиция вообще еще не начала формироваться, т.к. у них нет даже положительного отношения к школе, которое является самым начальным этапом становления внутренней позиции школьника. Всего 2,4% продемонстрировали высокий уровень сформированности ВПШ.

В шесть лет возрастает показатель среднего и высокого уровней сформированности внутренней позиции школьника, а показатели низкого уровня и отсутствия внутренней позиции заметно снижаются.

В группе детей семи лет, по сравнению с детьми шести лет, существенно возрастает. Лишь у 8,9% первоклассников внутренняя позиция находятся на низком уровне развития, и совсем нет детей с не сформированным положительным отношением к школе.

Сравнение количественных показателей в разных группах осуществляется при помощи критерия Краскала-Уоллиса. Этот критерий позволяет определить значимость различий между частотным распределением данных, измеренных в порядковой или номинальной шкале.

Статистический анализ данных позволил зафиксировать два переломных момента, в формировании ВПШ: при переходе от 5 к 6 и от 6 к 7 годам. Видна четкая возрастная динамика формирования позиции школьника от пяти к семи годам. При чем, анализ результатов семи летних детей показывает, что к началу обучения у довольно значительной части учеников нет представления о школе, как источнике знаний, а есть и те, кто и социального значения школы еще не осознал. Т.о. окончательное формирование внутренней позиции школьника у многих детей происходит уже после начала обучения.

Так же не безынтересным представляется анализ ответов детей на отдельные вопросы бесед.

Таблица 2.

Количество «школьных» ответов на отдельные вопросы бесед у детей пяти, шести и семилет (в % от общего количества детей данной возрастной группы) .

1. Согласишься ли ты получить отпуск от школы, если мама предложит? 2. Представь, что мама договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Что бы ты стал делать, чем заниматься дома в то время, когда другие ребята в школе? 3. В какой школе хочешь учиться, где каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изредка, не чаще раза в неделю. Или в школе, где ежедневно – физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика – по одному разу в неделю? 4. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе? 5. Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе? 6. Ты бы согласился заниматься с учительницей дома вместо школы? 7. В какой школе тебе бы хотелось учиться: где правила строгие, или где можно поговорить и походить вовремя урока? 8. Что бы ты выбрал за хорошее учение в награду: отметку, игрушку или шоколадку? 9. Если бы учительница уехала на время, кем лучше ее было бы заменить: новой учительницей или мамой? 10. Ты хочешь идти в школу? 11. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)? 12. Тебе нравятся школьные принадлежности? 13. Почему ты хочешь идти в школу?14. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему? 15. Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему? 16. В игре в школу, что тебе хочется чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Немногие из детей пяти лет предпочитают фронтальные групповые уроки домашним индивидуальным занятиям с педагогом (вопр.6), хотят учиться в школе со строгими правилами (вопр.7), выбирают отметку в виде поощрения за работу (вопр.8), стремятся выполнять учебные занятия в ситуации необязательного посещения школы («чувство необходимости учения» - вопр.2) и считают посещение школы обязательной и неотъемлемой частью своей жизни (вопр.1). Дети пяти лет ориентированы на внешние признаки школы (вопр.12), демонстрируют стремление к новому социальному статусу (вопр.10), но в игре в школу роль учителя для них более предпочтительна, чем роль ученика (вопр.15), содержательные моменты учения и поведения школьника ускользают из поля их зрения.

У детей шести лет наиболее низки следующие показатели: «чувство необходимости учения» (вопр.2), выбор школы с «правильным» расписанием (вопр.3), предпочтение отметки в виде поощрения (вопр.8), признание авторитета учителя (вопр.9). Особенно сильно, по сравнению с пятилетними детьми, выросли такие показатели, как: отказ от отпуска от школы (вопр.1), отказ от индивидуального обучения дома (вопр.6 и 14), предпочтение отметки, как поощрения (вопр.8).

Детям семи лет сложно выбирать учебные занятия в ситуации необязательного посещения школы («чувство необходимости учения» - вопр.2); меньше половины детей могут выделить учебную деятельность, как наиболее привлекательный фактор посещения школы (вопр.4) и имеют содержательное представление о подготовке к школе (вопр.5). Почти все дети семи лет отказываются от индивидуальных уроков дома в пользу групповых в школе (вопросы 6 и 14). Также большинство первоклассников отказываются от отпуска от школы (82,2%). У детей семи лет, кроме выделения внешних признаков школы ярко представлена ориентация на школу, как общественно значимый, социальный институт. Элементы познавательной потребности в учении развиты слабее.

Во всех возрастах велик процент детей, которые отвечают, что хотят идти в школу и находят привлекательными школьные принадлежности (вопросы 10 и 12). Стремление в школу это наиболее транслируемая ближайшим социальным окружением норма. Однако подобный ответ в пять лет, вряд ли может рассматриваться как отражение системы собственных потребностей, скорее, это попытка получить одобрение взрослых, и только с началом обучения у большинства детей желание посещать школу начинает соответствовать истинному стремлению ребенка к школе. То же касается и отношения к школьным принадлежностям. Школьные принадлежности – это атрибут школьника, только для пятилетних детей – это, видимо, «игрушки», помогающие создавать игровую ситуацию, а для детей семи лет – это скорее знаки перехода в новый социальный статус.

В беседах вопросы 1 и 11 схожи. В первом вопросе ребенка спрашивают, не согласился бы он взять отпуск от школы; в одиннадцатом – хотел бы он еще на год остаться в детском саду. Интересным выглядит тот факт, что некоторые дети не одинаково отвечали на эти вопросы. В основном это дети пяти и шести лет. В возрасте 5 лет такие ответы встречаются у 34,1% детей, в возрасте 6 лет – у 34,2%, у семилетних детей – всего 17,8%. В самой формулировке вопросов есть два разных направления – отказ от школы и отказ от садика. Чем старше становятся дети, тем более естественной для них становится мысль, что после садика они пойдут в школу. В этом случае отказ от садика и поступление в школу сливаются в единый процесс. У значительной части детей дошкольного возраста подобной целостности представлений не наблюдается. Отказ от садика не означает стремления в школу, и наоборот.

Полученные данные по отдельным вопросам мы подвергли статистической обработке, на предмет значимых отличий элементов внутренней позиции между возрастами. Результаты обработки представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Статистическая значимость различий между результатами детей разных возрастов.

Примечание. «+» - различия значимы при р<=0,05; «++» - при p <=0,01; «-» - незначимы.

От пяти к шести годам наибольшая динамика наблюдается по показателям: отказ от отпуска от школы (вопрос 1), отказ от индивидуальных занятий с учительницей дома (вопрос 6), выбор отметки в виде поощрения (вопрос 8), отказ от обучения дома и продления посещения детского сада (вопросы 14 и 11).

Анализ материалов таблицы 3, позволяет заключить, что по вопросам, по которым отличия значимы при переходе от 5 к 6 годам, значимость изменений сохраняется и при переходе от 6 к 7 годам.

Кроме того, от шести к семи годам значимые изменения наблюдаются в отношении детей к учебным предметам (вопрос 3) и школьным нормам поведения (вопрос 7), признание авторитета учителя (вопрос 9).

От пяти к шести годам у детей происходит прорыв в плане восприятия школы как необходимого и естественного явления своей жизни, принятия традиционной школьной формы обучения и средств оценивания учебной деятельности (отношение к отметке). От шести к семи годам у детей активно формируется представление о школе с учебными предметами в расписании и школьной дисциплиной, как о «правильной», появляется образ социального взрослого.

Т.А.Нежновой были выделены признаки сформированной внутренней позиции школьника такие как: общее отношение к школе и учению, предпочтение школьных занятий дошкольным, принятие школьных норм (предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома, ориентация на школьные правила, предпочтение отметки в виде поощрения за учебу), признание авторитета учителя. Каждый вопрос бесед можно отнести к одному из перечисленных показателей. Каждый элемент представлен разным количеством вопросов, а его оценка происходила путем вычисления процента школьных ответов от максимально возможного количества ответов по каждому критерию. Анализ сформированности отдельных компонентов внутренней позиции школьника позволит более полно охарактеризовать стадии становления ВПШ от пяти к семи годам. Процентный показатель «школьных» ответов детей разных возрастов по отдельным характеристикам сформированности ВПШ представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Сформированность отдельных показателей ВПШ (в % от максимально возможного количества баллов).

У детей пяти лет наиболее сформированным оказалось общее отношение к школе и учению. Менее всего пятилетние дети склонны отказаться от привычных видов поощрения в пользу отметки.

В шесть лет, кроме общего положительного отношения к школе, у большой части детей проявляется ориентировка в нормах школьной жизни: предпочтение фронтальной групповой формы работы в школе, осознание необходимости соблюдения определенных правил поведения и общения в ситуации обучения. Повышается, по сравнению с детьми пяти лет, представление о содержании учебных занятий в школе, роль отметки, как поощрения и признание авторитета учителя. Однако для большинства детей остаются близки именно дошкольные виды деятельности, а не школьные задания.

У детей семи лет высокие результаты по всем параметрам внутренней позиции школьника. Это качественно новый уровень развития отдельных компонентов внутренней позиции школьника. Если между пятью и шестью годами наблюдается не значительное повышение по большинству показателей, то в семь лет каждый отдельный показатель хорошо развит у большей части детей. Между шестью и семью годами происходит прорыв в отношении к отметке как награде за учение; заметная динамика происходит по показателям «общее отношение к школе» и «признание авторитета учителя».

Статистический анализ выявил значимые различия по показателям «общее отношение к школе», «предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома» и «предпочтение отметки в виде поощрения за учебу» между группами детей пяти и шести лет. Таким образом, именно развитие представлений детей по данным направлениям является содержанием перехода от пяти к шести годам. При сравнении выборок шести и семилетних детей, различия оказались значимы для всех показателей внутренней позиции школьника, т.е. дети семи лет демонстрируют совершенно новый уровень сформированности внутренней позиции школьника.

В результате проведенного исследования мы составили характеристику внутренней позиции школьника детей пяти, шести и семи лет.

Так, дети пяти лет уже довольно хорошо осведомлены о школе, у большинства из них активно формируется положительный и притягательный образ школы и школьника. Большое количество детей ассоциируют школу со школьными атрибутами (ручки, портфели, учебники, парты и т.д.), но эти предметы выступают скорее как игровые аксессуары. Формы обучения, поощрения учебной деятельности, общения со сверстниками и учителем, школьные правила, содержание уроков, т.е. все основное содержание жизни школьника, детьми пяти лет еще не осознается.

В шесть лет положительное отношение к школе укрепляется, даже переходит на качественно новый уровень, преставление детей о школе и ее нормах конкретизируется. В большей степени этот процесс затрагивает сферу осознания и принятия групповой урочной формы работы и отказ от индивидуальных занятий дома.

При поступлении в первый класс, у большинства детей, кроме принятия групповой урочной формы обучения, происходит становление образа школы, как места получения знаний. В семь лет отметка становится значима как поощрение учебной деятельности, но вместе с тем, приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, что в учебе есть другие смыслы, которые постепенно открываются ребенку – занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний. Однако стоит еще раз отметить, что у большинства детей внутренняя позиция продолжает активно развиваться уже после поступления в школу, по мере включения в учебную деятельность.

Таким образом, в исследовании удалось установить, что внутренняя позиция школьника обладает качественным своеобразием в пять, шесть и семь лет, ее формирование у многих детей не заканчивается к началу обучения, а продолжается внутри учебной деятельности.

Литература.

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные труды. М.-Воронеж, 1995.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

3. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников //Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 31.

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000.

5. Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника»: понятие и проблема» /Формирование личности в онтогенезе. Сб.науч.трудов.: [Посвящен памяти Л.И.Божович]. //под ред. И.В.Дубровиной. М.АПН ССР, 1991. С.50-62.

6. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции. //Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – С.22-36.

7. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004.

8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

Поступила в редакцию 1 9 .02.2008 г.

В беседе Н.И.Гуткиной существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника или познавательную направленность. В нашем исследовании мы использовали только вопросы первой группы.

на уровне положительного отношения к школе.

По ФГОС НОО в результате изучения всех без исключения предметов в начальной школе у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

В сфере личностных универсальных учебных действий у выпускника должны быть сформированы:

• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;
• широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы
• ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности;
• учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи;
• способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;
• основы гражданской идентичности личности в форме осознания «Я» как гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие, осознание своей этнической принадлежности;
• ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных, так и окружающих людей;
• развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;
• установка на здоровый образ жизни;
• чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;

Выпускник получают возможность для формирования:

• внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к школе, понимания необходимости учения, выраженного в преобладании учебно-познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки знаний;
• выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;
• устойчивого учебно-познавательного интереса к новым общим способам решения задач;
• адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности;
• положительной адекватной дифференцированной самооценки на основе критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика»;
• компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и деятельности;
• морального сознания, способности к решению моральных дилемм на основе учета позиций партнеров в общении, ориентации на их мотивы и чувства, устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям;
• установки на здоровый образ жизни и реализации в реальном поведении и поступках;
• осознанных устойчивых эстетических предпочтений и ориентации на искусство как значимую сферу человеческой жизни;

Личностные универсальные учебные действия

Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников

В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я -концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника.

Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я -концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств - нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного).

Выражением личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали ученые. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам.

В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни - новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учебы. Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Критерии сформироваииости внутренней позиции школьника:

• положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
• проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
• предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

• отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;
• положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;
• возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;
• сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга и ответственность.

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

1. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).
2. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.
3. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).
4. Игровой мотив.
5. Мотив получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг - мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

Рассмотрим становлени Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения.

Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1. мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
2. мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с

усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

• создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
• формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
• организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми.

Центральной функцией самооценки является регуляторная функция, определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я-реальное»), идеальная самооценка («Я-идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.

К семи годам у ребенка формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность. Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

• сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
• предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности». Пути коррекции заниженной самооценки - адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.
2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку Учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение Учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная

Психолого-педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

• обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;
• положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;
• стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;
• ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;
• формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;
• ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

Как сделать так, чтобы глаза младших школьников не потухли?

(Первый переход: детский сад - школа)

Для начала целесообразно зафиксировать основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребенок в первые месяцы в 1 классе:

1. меняется характер взаимодействия взрослых с детьми: число запретов и предписаний резко увеличивается, отношение взрослых к нарушению правил поведения становится более серьезным;
2. появляется учебное содержание, от усвоения которого зависят самооценка и социальный статус ребенка, что предполагает гораздо большую его ответственность перед учителем и родителями;
3. фронтальные формы организации учебного процесса требуют от ребенка серьезного напряжения и концентрации. У него часто отсутствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной Утомляемости и эмоциональному дискомфорту ребенка;
4. появляется новый, непривычный распорядок дня, и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют ситуацию.

• Что касается психолого-физиологических особенностей 6-7-летних детей, то здесь можно отметить недостаточную сформированность центральных тормозных процессов, высокую утомляемость, слаборазвитую произвольность действий, недостаточную сформированность способности к концентрации и переключению внимания, преобладание игровой мотивации.
• Все вышеуказанные проблемы и особенности должны учитываться педагогами, которые начинают работать с детьми в 1 классе. Необходимо также помнить, что все виды сотрудничества, возникшие однажды в дошкольном возрасте ребенка, не пропадают и могут проявляться в разных формах в младшем школьном возрасте.
• При организации учебного процесса в 1 классе целесообразно обеспечить такую полноту форм совместности, при которой вход в учебную деятельность будет открыт детям с самыми разными личностными ориентациями и ценностями: не только познавателям, но и коммуникантам, фантазерам, практикам, эстетам... Для этого учебный процесс младшего школьника следует представить сплавом разных форм сотрудничества, построенных взрослым с точным знанием его ингредиентов и их пропорций.
• Способы построения оценочных взаимоотношений в классе - вот тот мостик, по которому учитель может перевести, по словам Г. А. Цукерман, в учебную деятельность детей, ориентированных прежде всего на отношения. На фоне неизменно доброжелательного отношения к личности ученика учитель должен в 1 классе обучать детей предельно дифференцированной деловой самооценке. Именно поэтому с самого начала обучения в начальной школе, например, в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова рекомендуется приступать к систематической работе по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников в режиме безотметочной системы оценивания как условия для нормального, бескризисного перехода детей из детского сада в начальную школу. В рамках данной системы разработана педагогическая технология формирования контрольно-оценочных действий у младших школьников. Так, в 1 классе дети вместе с учителем после каждой письменной работы вырабатывают критерии ее оценки и проводят оценку своих работ по этим критериям. Вслед за детьми по этим же критериям их работы оценивает учитель.

5) дети должны выработать средства (знаки, жесты) для обеспечения поведения и взаимодействия в рамках принятых норм и овладеть этими средствами.

Таким образом, на переходе от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту основной акцент в деятельности детей должен быть сделан не на продвижении в предметном материале, а на осмыслении и освоении норм и способов сотрудничества, форм оценивания, укладов школьной жизни, способов общения, с помощью которых ученики на следующем этапе начального образования будут активно овладевать предметным содержанием. В этот период движение в учебном материале медленное и по объему незначительное. Ученики как бы накапливают средства для того, чтобы в дальнейшем сделать резкий рывок в предметном содержании.

Психологическая поддержка - один из приемов педагогического воздействия на ребенка, с помощью которого можно влиять на его эмоциональную сферу, закреплять положительные переживания и состояния. Особо следует сказать о понятии, близком к «психологической поддержке», - «подкреплении».

Подкрепление - это стимул, предъявляемый после конкретной деятельности и вызывающий повторение и научение этой деятельности. Те ученики, которые хорошо успевают, нуждаются в меньшем количестве подкреплений, поэтому учителя охот нее занимаются с ними, нежели с другими. Из-за этого слишком много учащихся остается вне при стального внимания учителей. Психологическая поддержка ребенка в ситуации страха и тревожности должна сопровождаться цепочкой подкреплений и реализовываться с помощью ободрения, сочувствия, одобрения, опоры на кого-либо.

Ободрение достигается такими способами, как похвала, употребление ласковых слов, анонсирование, щадящие приемы, доброжелательный тон в общении, шутки, юмор.

Анонсирование . Оно чем-то напоминает репетицию предстоящего действия. Учитель может заранее сообщить школьникам о предстоящей самостоятельной или контрольной работе, проверке знаний. Но предупреждает не просто так. Смысл анонсирования - в предварительном обсуждении того, что должен будет сделать ребенок: просмотреть план сочинения, прослушать вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к предстоящему ответу. Такая подготовка, особенно вместе с употреблением ласковых слов, дает подверженным страхам детям психологическую установку на успех, придает уверенность в своих силах, тем самым снижается уровень школьных страхов

Щадящие приемы особенно хорошо применять в тех случаях, когда дети застенчивы и по этой при чине теряются у доски, не решаются выступать на сцене перед большим количеством людей. Вот некоторые из них:

1. Сделать устное объявление классу о чем-либо.
2. Раздать тетради или учебные пособия.
3. Пройти через весь класс к столу учителя и показать, как выполнена работа.
4. У доски с группой детей разыграть сценку.
5. Объявить на классном празднике о начале концерта.

Юмор, шутки . К этому учителя относятся по-разному. Большая часть, к сожалению, считает, что на уроке не до шуток, поэтому они шутить не любят, да и не умеют. Педагоги-мастера не представляют себе общение с детьми без шуток и смеха, снимающих напряжение, тревогу и страх

Одобрение . Можно подкрепить ответ ученика реп ликами согласия: «Да, все это верно!», «Правильно!»; ободрения: «Так, так, правильно, смелее, смелее!» и одобрения: «Молодец, правильно!»; «Прекрасно.»; «Отлично, твои успехи очень радуют!»

Эмоциональное поглаживание - способ вызвать положительные эмоциональные переживания неречевыми средствами: прикоснуться рукой к плечу, погладить по голове, обнять и даже поцеловать. Конечно, в практической, повседневной работе учитель не может целовать детей. Ни с гигиенической, ни с педагогической позиций это не принято. Но в отдельных случаях, особенно в ситуациях страха, когда ребенок испытывает сильное потрясение, допустимо выразить таким образом любовь, ласку, сочувствие ребенку.

Сочувствие, сопереживание сопровождают каждое слово, жест воспитателя в тот момент, когда он оказывает психологическую поддержку ребенку.

Лица учеников, в адрес которых высказывается одобрение или согласие, светятся радостью, они активно работают на протяжении всего урока. Те же ученики, на долю которых выпадают замечания, работают еще хуже.

(раздаточный материал для учителей)

Советы учителю, как развивать внутреннюю позиции школьников и учебную мотивацию

1. Обеспечивайте у учеников ощущение продвижения вперед, правильно подбирая уровень сложности заданий. Задания должны быть ни слишком трудными, ни слишком легкими. Они должны быть посильными.
2. Обеспечивайте детям переживание успеха в учебной деятельности, заслуженно оценивая результат их деятельности. Оценивайте объективно их возможности и способности. Старайтесь не сравнивать одного ребенка с другими детьми, только - с самим собой. Например, не следует говорить: «Ну, посмотри на Диму, как быстро он выполнил это задание, не то, что ты!». Лучше сказать так: «Сегодня ты выполнил это задание гораздо быстрее, чем вчера!». Такой подход будет ориентировать вашего ученика на собственное совершенствование.
3. Используйте все возможности учебного материала для того, чтобы заинтересовать учеников с целью активизации их самостоятельного мышления; используйте исследовательский метод обучения: ставьте перед детьми проблемы, выдвигайте гипотезы, стройте предположения, экспериментируйте; проводите уроки в нетрадиционной форме
4. Используйте личностно-ориентированное обучение: партнерский стиль общения, оригинальные формы сотрудничества детей друг с другом и с учителем.
5. Помните о воздействии на детей собственного авторитета и примера. Маловероятно, что учащиеся смогут получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготиться своей работой и не получает от нее удовольствие. «Учителя-источники» воспитывают «учеников-источников», «учителя-пешки» воспитывают «учеников-пешек».
6. Сотрудничайте с родителями по повышению уровня школьной мотивации.
7. Используйте развивающие методики обучения.
8. Создавайте в классе предметно-развивающую среду.
9. Осторожно принимайте негативную информацию о ваших учениках от других учителей.
10. Используйте чувство юмора на уроках - это поможет вам и детям найти выход из сложных ситуаций.
11. Будьте последовательны в применении наказания, используйте наказание применительно к конкретному нарушению.
12. Уделяйте большое внимание созданию положительного эмоционального микроклимата, необходимого для создания и поддержания мотивации учения.

Советы родителям.

Ребенок идет в школу. Педагогические рекомендации и практические рекомендации родителям по адаптации первоклассников и формированию внутренней позиции. Ребенку, начинающему обучение в школе, необходима моральная и эмоциональная поддержка. Его надо не просто хвалить (и поменьше ругать, а лучше вообще не ругать), а хвалить именно тогда, когда он что-то делает.

Пробуждение.

1. Не нужно будить ребенка, он может испытывать чувство неприязни к матери, которая вечно тормошит его, стаскивая одеяло. Он заранее может вздрагивать, когда она входит в комнату. "Вставай, опоздаешь". Гораздо лучше научить его пользоваться будильником. Лучше купить будильник и, преподнося его, как - то обыграть ситуацию: "Этот будильник будет только твоим, он поможет тебе вовремя вставать и всегда успевать".

Если вы будите ребёнка, то делать это спокойно. Проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос. Если ребенок встает с трудом, не нужно дразнить его "лежебокой", не вступать в спор по поводу "последних минуток". Можно решить вопрос по-другому: поставить стрелку на пять минут раньше: " Да, я понимаю, вставать сегодня почему-то не хочется. Полежи еще пять минут". Эти слова создают атмосферу теплоты и добра, в противоположность крикам. Когда ребенка утром торопят, то часто он делает все еще медленнее. Это его естественная реакция, его мощное оружие в борьбе с распорядком, который его не устраивает. Не надо лишний раз торопить, лучше сказать точное время и указать, когда он должен закончить то, что делает: " Через 10 минут тебе надо выходить в школу". Не подгоняйте с утра, не дёргайте по пустякам, не укоряйте за ошибки и оплошности, даже если "вчера предупреждали".

1. Не торопите. Умение рассчитать время - ваша задача, и если это плохо удаётся, это не вина ребёнка.
2. Не отправляйте ребёнка в школу без завтрака.

Выход в школу

1. Ни в коем случае не прощайтесь "предупреждая": "Смотри, не балуйся! Чтобы сегодня не было плохих отметок!" Пожелайте ему удачи, подбодрите, найдите несколько ласковых слов - у него впереди трудный день. Если ребенок забыл положить в сумку учебник, завтрак, пенал; лучше протянуть их молча, чем пускаться в напряженное рассуждение о его забывчивости и безответственности: "Вот твой пенал" - лучше, чем "Неужели я доживу до того времени, когда ты научишься сам это делать".

(Если ребенок забывает что-то положить в портфель, то лучше будет, если вы сначала вместе будете это делать, причем вечером. Следующий этап ребенок сам собирает портфель, а вы проверяете за ним. И если что-то забыто, напомнить об этом доброжелательным тоном. Если делать это систематически, то результат будет положительным. Ребенок научится сам собираться в школу, ничего не забывая).

Возвращение из школы

Домашние задания

1. После школы не торопитесь садиться за уроки, необходим отдых (если есть возможность ещё лучше 1,5 часа поспать) для восстановления сил.
2. Не заставляйте делать уроки за один присест, после 15-20 минут занятий необходимы 10-15 минут перерыва, лучше, если он будет подвижным;
3. Во время приготовления уроков не сидите над душой, дайте возможность ребёнку сидеть самому, но уж если нужна ваша помощь, наберитесь терпения. Спокойный тон, поддержка "Не волнуйся, у тебя всё получится! Давай разберёмся вместе! Я тебе помогу!", похвала (даже если не очень получается)- необходимы. В общении с ребёнком старайтесь избегать условий: "Если ты сделаешь, то...";
4. Найдите в течении дня хотя бы полчаса, когда вы полностью будете принадлежать ребёнку, не отвлекаясь на другие дела. В этот момент важнее всего его заботы, радости и неудачи;
5. Выработайте единую тактику общения всех взрослых в семье с ребёнком, свои разногласия по поводу педагогической тактики решайте без него. Если что-то не получается, посоветуйтесь с учителем, психологом, врачом, прочитайте литературу для родителей;
6. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьной неуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, конструировании и т.д., ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах. Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится всему остальному.
7. Родители должны терпеливо ждать успехов, ибо на школьных делах чаще всего и происходит замыкание порочного круга тревожности. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания.
8. Искренне интересоваться школьной жизнью ребенка и смещать фокус своего внимания с учебы на отношения ребенка с другими детьми, на подготовку и проведение школьных праздников, дежурства, экскурсий и т.п.
9. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым, обрести веру в себя
10. Помните, что в течении года есть критические периоды, когда учиться сложнее, быстрее наступает утомление, снижена работоспособность. Это первые 4-6 недель для первоклассников, конец второй четверти, первая неделя после зимних каникул, середина третьей четверти. В эти периоды следует быть особенно внимательными к состоянию ребёнка;
11. Будьте внимательны к жалобам ребёнка на головную боль, усталость, плохое состояние.

Пора спать.

19. Дошкольников и младших школьников лучше укладывать спать самим родителям (мать и отец). Если перед сном доверительно поговорить с ним, внимательно выслушать, успокоить страхи, показать, что ты понимаешь ребенка, тогда он научится раскрывать душу и освободится от страхов, тревоги, спокойно заснет.

20. Не надо вступать в спор, если ребенок сообщает, что забыл умыться и попить

Учтите, что даже "совсем большие дети" (мы часто говорим 7-8 летнему ребёнку) очень любят сказку перед сном, песенку и ласковые поглаживания. Все это успокаивает их, помогает снять напряжение, спокойно уснуть.

21. Старайтесь не вспоминать перед сном неприятностей, не выяснять отношения, не обсуждать завтрашнюю контрольную.

Когда учеба приносит детям радость или хотя бы не вызывает негативных переживаний, связанных с осознанием себя неполноценным, недостаточным любви, тогда школа не является проблемой.

Елена Самарина
Особенности формирования и коррекции внутренней позиции школьника начального звена

Ребёнок, поступая в школу и окунаясь в школьную среду , решает свои определённые задачи, реализует свои индивидуальные цели : развивает психику и личность в целом, социализируется, заводит новых друзей и получает много новой, полезной информации .

Новые условия, в которые ребёнка погружает школьная среда , являются основой для его развития по всем параметрам. Но эти же условия накладывают на деятельность ребёнка специфические ограничения и, тем самым, задают определённые пути к достижению желаемого. В следствии чего ребёнок развивается умственно, физически, психически и социально, исключительно по путям, определённым школьной средой .

Настоящая позиция школьника формируется не сразу и не так легко, как кажется. Её формирование , чаще всего, бывает затруднено в следующих случаях :

Когда дошкольник не умеет анализировать и ограничивать свои желания и самостоятельно преодолевать трудности, а школа требует постоянных усилий, то у него может возникнуть активное сопротивление учению;

Если дома ребёнка пугали не «Бабайкой» (к примеру, а школой : «В школе тебя ЗАСТАВЯТ вести себя хорошо» , «В школе тебя ВЫСМЕЮТ за такое поведение» , «Твою фотографию повесят на доску ПОЗОРА из-за твоей неряшливости» и т. п., то у него уже сформируется страх перед школой . Это может повлечь за собой активное нежелание учиться.

Бывают и противоположные случаи - ребёнку рисуют школьную жизнь в слишком радужных тонах : расписывают будущие успехи, увлекательные приключения, завораживающие знания и множество друзей. Столкнувшись с реальностью, ребёнок может очень сильно разочароваться. Это так же вызовет негативное отношение к школе .

Можно считать, что внутренняя позиция школьника сформирована правильно , если принадлежность к школе воспринимается ребенком, как его личная потребность. Он увлечён новой жизнью и каждый день желает скорее пойти в школу . Ребёнок постепенно отказывается от исключительно игрового способа времяпрепровождения . Таким образом, ребёнок проявляет положительное отношение к учебной деятельности. Новоиспечённому школьнику импонирует учение , как новая серьёзная и общественно значимая деятельность, в которой он принимает непосредственное участие.

Есть несколько видов готовности к школьному обучению , на основе которых выстраивается внутренняя позиция ребёнка :

Психологическая готовность;

Личностная готовность;

Интеллектуальная готовность;

Волевая готовность;

Нравственная готовность;

Специфические особенности мышления ;

Эмоциональная сфера и физическая готовность к .

Так же очень сильно влияние на формирование внутренней позиции школьника , оказывают родительские установки. Если требования родителей слишком высоки и нормальные среднестатистические успехи ребенка истолковываются ими как неудачи, а имеющиеся достижения оцениваются низко или не рассматриваются вовсе, то результат будет плачевным. Вследствие такого отношения, у ребёнка возрастает тревожность, понижается стремление к достижению успеха, снижается уверенность в собственных силах и формируется низкая самооценка . Часто родители увеличивают нагрузки, ежедневно дают ребёнку различные дополнительные задания или заставляют по несколько раз переписывать работы, выполненные не на «отлично» , для повышения имеющихся средних результатов. Это еще больше тормозит его развитие в целом и развитие внутренней позиции в частности .

Для коррекции нарушенной развития внутренней позиции школьника , вызванных по причине воздействия разных негативных факторов, психологам, педагогам и дефектологам рекомендуется составлять не индивидуальные коррекционные программы для всех учащихся начальных классов , а программы, предназначенные для детей с различным уровнем готовности к школе , с акцентуацией различных проблем. Такая программа хороша тем, что дети помогают друг другу в приобретении новых психологических навыков.

В данной статье предложен вариант коррекционной программы , направленной на создание социально-психологических условий для формирования позиции младших школьников к ситуации школьного обучения и формирования универсальных учебных действий.

Основными задачами данной программы являются :

1) Развитие познавательных действий, необходимых для успешного обучения в начальной школе .

2) Развитие коммуникативных действий, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих отношений с педагогами.

3) Формирование личностных действий , на фоне позитивной «Я – концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности .

4) Формирование регулятивных действий.

5) Психотерапевтическая задача : оказание психологической помощи в осознании себя, своих возможных успехов и достижений, создание безопасной обстановки группового взаимодействия.

Игры, входящие в данную коррекционную программу , рассчитаны на 4 - 7 занятий (по растяжённости) . Каждое занятие, по продолжительности, рассчитано на 30 минут.

В первую очередь, проводим диагностику. Для начала необходимо определить характер внутренней позиции школьника . Для этого можно использовать «Беседу об отношении к школе » Т. А. Нежновой.

Далее выявляем общее эмоциональное отношение ребёнка к школе при помощи разработанной М. Р. Гинзбургом оригинальной методики. Данная методика содержит одиннадцать пар прилагательных, характеризующих человека с положительной и отрицательной стороны («хороший-плохой» , «чистый-грязный» , «быстрый-медленный» и т. п.).

Так же необходимо провести ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, который включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывать письменные буквы и срисовывать несколько групп точек, т. е. работу по образцу.

Аналогичны предыдущему заданию на выявление школьной зрелости , такие методики, как :

Методика Н. И. Гуткиной «Домик» (дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв);

Задания А. Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков» (и мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв) ;

Упражнения : Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера – «Графический диктант» и «Образец и правило» .

После проведения диагностики можно приступать к непосредственному проведению следующих коррекционных игр и упражнений .

«Офицер-солдат»

Ребёнок должен правильно выполнить команды «офицера» в пределах некоторого временного периода (например, начиная с какого-либо хода, дать устный отчет о выполняемых действиях, принять роль офицера. Очень важно для ребёнка в этой игре, уметь управлять игровой ситуацией.

«Пуговицы»

(схема) и реальном (манекен или кто-то из игроков) пространствах, правильно запомнить цвета и места расположения пуговиц. Выполнение заданий проходит в режиме соревнования. В итоге увеличивается объем памяти.

«Найди клад»

Ребёнок должен безошибочно сориентироваться в условном (план/карта) и реальном (кабинет/спортзал/школа ) пространствах; быстро найти клад. Очень важным умение будет самостоятельная фиксация плана помещения на листе бумаги и продолжительное сохранение в памяти. Развивает стремление детей к соревнованию и победе, через необходимость быстро и виртуозно спрятать клад, чтобы противник искал его как можно дольше и развитие пространственной ориентировки, через поиск клада, спрятанного противником.

«Ярмарка»

В ходе игры ребята выполняют ряд упражнений. За правильное выполнение каждого задания выдается фишка, цвет который соответствует типу задания. Это очень подвижная и весёлая игра. В ней должно поддерживаться хорошее настроение, через создание ситуации успеха.

«Цветной город»

1) Для развития пространственных отношений и соответствующей лексики ребятам предстоит работа с цветовой картой Города, районы которого окрашены в разные цвета, а пути нахождения объектов запутаны. В ходе игры ребенок приобретёт опыт свободной пространственной ориентировки в условном (на схеме) и в умственном планах, овладеет схематическим письмом.

«Весёлые спортсмены»

2) В ходе игры ребёнок должен заполнять наборы малых и больших контрольных листов, без ошибок соотносить нарисованного человека с его местонахождением в реальном (на карте) и в условном (на контрольном листе) спортзале, без ошибок использовать цвета, соответствующие какой-либо фигурке спортсмена. Это поможет формированию действий замещения : фигурка - схема - цвет.

«Школа для водителей »

С помощью данной игры происходит актуализация самостоятельных действий ребенка. В его памяти расширяется набор знаков дорожного движения и объектов. Так же у ребёнка улучшается память, что позволяет запоминать сложные маршруты и правильное их прохождение (по знакам) .

Список использованной литературы :

1. Андрущенко, Т. Ю. Кризис развития ребенка семи лет : психодиагностическая и коррекционно -развивающая работа психолога : Уч. пос. для студентов вузов / Т. Ю. Андрущенко, Г. М. Шашлова. – М.: Академия, 2003. - 96 с.

2. Гуткина, Н. Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6 - 7 лет к школьному обучению / Н . Н. Гуткина // 3-е изд., перераб. и доп. - М.: МГППУ, 2002. - 68 с.

3. Нежнова, Т. А. «Внутренняя позиция школьника » - понятие и проблема // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. трудов / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: АПН СССР, 1991. - С. 51 - 62.

Дополнительная литература для ознакомления по данной проблеме :

1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - СПб.: ПИТЕР, 2008. - 400 с.

2. Венгер, Л. А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе / Л . А. Венгер. - М.: Просвещение, 2009. - 289 с.

3. Гуткина, Н. Н. Стимульный материал к «Диагностической программе по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению ».

Внутренняя позиция школьника

Внутренняя позиция школьника - это психологическое новообразование, оно возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребностью общения со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включится в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательности формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. (Л.И. Божович).

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющие ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать эито в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

В специальных экспериментальных исследованиях по изучению новообразования (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров). Наоборот, в случаях несформированности этого образования дети предпочитают роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в «перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь не подходит, т.к. занимает слишком много времени. заменим ее методикой, позволяющей выявить особенности произвольного поведения ребенка. Хорошее качество выполнения задания, предполагаемого в методике, изучающей произвольность, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей.

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

Готовность к школе - фактор успешной адаптации

Поступление в школу и начальный период (адаптации) обучения вызывают перестройку всего образца жизнедеятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения показывают, что среди поступающих в первый класс, лишь частично справляются с учебной программой.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять и самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация.

Поэтому понятие «Готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка; в зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия для ребенка (при подборе соответствующего содержания, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение, в основе которого лежит комплектование классов 1, 2, 3-го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диагностики.

Ниже приводятся методики диагностирования детей при поступлении в школу. Они помогут воспитателю детского сада и учителю начальных классов определить степень зрелости ребенка.

Готовность детей к школе может определятся по таким параметрам, как планирование, контроль. Уровень развития интеллекта.

Планирование - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

Низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели;

Средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;

Высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

Контроль - умение сопоставить результаты своих действий с намеченной целью:

Низкий уровень - полное не соответствия результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

Средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может видеть это полное несоответствие);

Высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели; ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

Низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

Средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира - находить и использовать эти обобщения;

Высокий уровень - явно выраженное стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

Уровень развития интеллекта:

Низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

Ниже среднего - неумение слушать другого человека; ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

Средний - неумение слушать другого человека, простые логические операции - сравнение, обобщение в форме словесных понятий - выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций - абстракция, конкретизация, анализ, синтез - допускаются ошибки;

Высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

Очень высокий - возможность слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

Ребенок к школе не готов.

Не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органы чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические опрации в форме понятий.

Ребенок к школе готов.

Умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Углубленное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу. На основании результатов обследования заключение о готовности детей к школе дает психолого-педагогическая комиссия, которая состоит из психолога, физиолога, врача-педиатра и учителя. В условиях разноуровневой дифференциации комиссия может сформировать классы 1, 2, 3- го уровней.

При определении уровня готовности ребенка к школьному обучению ориентиром может служить карта-характеристика, в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам:

Психологическая и социальная готовность.

Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.

Развитие познавательной деятельности.

Состояние здоровья.

За порогом дошкольного детства ребенка ждет школьное обучение. Поэтому тот уровень развития, которого достиг дошкольник, оценивается прежде всего с точки зрения его готовности к школе. а готовность к школе определяется следующими качествами - познавательные интересы, произвольное управление поведением, основы логического мышления и т.п., то есть влияют особенности младшего школьного возраста. Также влияет и внутренняя позиция школьника, т.к. возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития - внутренняя позиция ребенка - понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность

внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам. В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни - новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учебы (О.А. Карабанова, 2002). Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

Отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;

Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;

Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;

Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга и ответственность.

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).

3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.

4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).

5. Игровой мотив.

6. Мотив получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг - мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

Методика «Внутренняя позиция школьника»

Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных исследованиях по изучению этого новообразования кризиса 7 лет было установлено, что в игре «в школу» дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.) .

Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя «в школу», выбирают роль учителя, а вместо конкретной учебной деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из нее и т.д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же исследовании было показано, что некоторые эксперименты могут быть заменены специальной экспериментальной беседой, дающей аналогичный эксперименту результат. В частности, это относится к экспериментальной игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника».

В связи с вышесказанным беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, косвенным образом помогающие определить наличие познавательной и учебной мотиваций у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе .

Методика 1. Определение у старших дошкольников сформированности «внутренней позиции школьника»

Ход выполнения.

Экспериментатор просит ребенка ответить на следующие вопросы:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?

4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?

5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6. Почему ты хочешь идти в школу?

7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?

8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?

9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?

10. Во время игры в школу что у нас будет длиннее – урок или перемена?

Экспериментатор фиксирует ответы ребенка.

Обработка результатов и выводы.

Учитываются все ответы, кроме 6 и 7 . При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:

1. Хочу идти в школу.

2. Не хочу еще на год оставаться в детском саду (дома).

3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры, и т.д.).

4. Люблю, когда мне читают книжки.

5. Сам прошу, чтобы мне почитали книжки.

8. Нет, не устроит, хочу ходить в школу.

9. Хочу быть учеником.

10. Пусть будет длиннее урок.

Беседа о школе (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).

Цель: – выявление сформированности внутренней позиции школьника

Выявление мотивации учения

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: ступень предшколы (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа

Вопросы беседы:

1а. Ты хочешь пойти в школу? 1б. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3.Представь себе, что, что мама тебе говорит – Хочешь, я договорюсь, чтобы ты пошел в школу не сейчас, а позже, через год? Что ты ответишь маме?

4. Представь себе, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает кто такой – «Хороший ученик»? Что ты ему ответишь?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты каждый день учился в школе, а чтобы ты дома занимался с мамой и только иногда ходил в школу? Ты согласишься?

6. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе – каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

7. Представь себе, что к вам домой приехал знакомый родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает…. Отгадай, о чем он тебя спрашивает?

8. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша, (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошее учение. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или тебе отметку поставить в журнал?»

Ключ. Все ответы кодируются буквой А или Б.

А – балл в счет сформированности внутренней позиции школьника,

Б – балл в счет несформированности внутренней позиции школьника и предпочтения дошкольного образа жизни.

а Да – А., не знаю, нет – Б.

А – называет школьные предметы, уроки;

Б – перемены игры, общение с друзьями, школьные атрибуты (ранец, форма и пр.)

А – нет, не хочу. Б – хочу или согласен не ходить временно (месяц, полгода)

А – указание на отметки, хорошее поведение, прилежание, старательность, заинтересованность в новых знаниях и умениях;

Б – нет ответа или неадекватное объяснение;

Б – согласие, при этом может оговаривать посещение школы (иногда)

А – школа А, Б – школа Б

А – вопросы о школе (учишься ли в школе, когда пойдешь в школу, какие отметки, хочешь ли пойти в школу и пр.)

Б – вопросы, не связанные со школой. Если ребенок не связывает вопросы взрослого со школой, например, говорит, что взрослый спросит его имя, то можно задать вопрос: «А еще о чем он тебя спросит?)

А – выбор отметки, Б – выбор игрушки, шоколадки.

Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:

положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа;

предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).

Уровни сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:

отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.

положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика»,

но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

0 уровень – обязательно вопрос 1, 3, 5 – Б, в целом преобладание ответов типа Б.

1 уровень – обязательно 1, 3, 5 – А, 2, 6, – Б. В целом равенство или преобладание ответов А.

2 уровень – 1, 3, 5, 8 – А; в ответах нет явного преобладания направленности на школьное содержание. Ответы А преобладают.

3 уровень – 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 – А.