В структуру педагогической психологии включены. Психология обучения как раздел педагогической психологии. Методы самовоспитания и самообразования

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания.

Возрастная и педагогическая психология – имеют общий объект изучения – человека. Если предметом В.П. являются закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, то предметом П.П. являются факты, механизмы, закономерности освоения социо-культурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Структура педагогической психологии

Состоит из трех больших компонентов или разделов:

1. Психология обучения и учения (исследует закономерности усвоения знаний, умений, навыков).

2. Психология воспитания и самовоспитания (исследует закономерности активного целенаправленного развития личности).

3. Психология учителя и педагогической деятельности (изучает условия эффективности и структурные характеристики педагогической деятельности).

Задачи педагогической психологии:

Изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания;

Изучает психологические вопросы управления процессом обучения;

Исследует формирование познавательных процессов;

Отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения;

Рассматривает вопросы взаимоотношения между учащимися и педагогом, а также взаимоотношения внутри учебного коллектива и психологические вопросы самой педагогической деятельности;

Вопросы целенаправленного формирования общественно-значимых качеств личности.

По сферам применения из П.П. можно выделить психологию дошкольного воспитания, психология обучения и воспитания в школьном возрасте, психологию профессионального образования и психологию высшей школы.

П.П. тесно связана с другими науками и, прежде всего с общей, возрастной, дифференциальной психологией (индивидуальный подход) и социальной психологией (отношение с окружающей средой), а также с педагогикой, медициной, философией.

Основные положения педагогической психологии

1. Понятие психики как деятельности.

Психика человека проявляется, формируется и развивается в его деятельности. Судить о психических свойствах человека можно только наблюдая и изучая его деятельность. В этом смысле следует говорить о единстве психики и деятельности человека. Деятельность человека целенаправленна: анализирует ситуацию, строит планы, определяет последовательность, этапы достижения своих целей.

Психологическое строение деятельности можно представить в виде схемы:

Потребность → мотив → задача → действие (01 + 02 + 03) → действие контроля → действие оценки

2. Единство внешней материальной деятельности и деятельности внутренней психической.

Известно, что одной из сторон развития психики человека является интериоризация – внешнего превращения социального психического в индивидуальное психическое (теория Л.С. Выготского – в основе интериоризация).

3. Социальная природа законов психического развития человека.

Л.С.Выготский создал теорию общественно-исторического происхождения высших психических функций человека, в которой показал, что только в общении, в определенных условиях жизни возможно развитие специфических человеческих свойств психики (произвольная память, логическое мышление, речь).

Особенность психики человека он выделял в том, что она определяется культурными, социальными законами, самым существенным, среди которых является язык и речь. Л.С. Выготский подчеркивал, что под действием речевых знаков и социальных условий жизни психика ″очеловечивается″. Развитие сознательной личности, ее духовного богатства он ставил в зависимость от характера пользования речевыми знаками, которые развиваются по законам в процессе общественной и совместной деятельности с другими людьми.

Методы педагогической психологии

Основные методы психологических исследований, применяемые для сбора информации:

Основной метод	его вариант
1. Наблюдение	Внешнее – наблюдение со стороны Внутреннее – самонаблюдение Свободное Стандартизированное (по определенной заранее продуманной программе) Включенное (исследователь сам включается в качестве участника в процесс)
	Письменный Свободный Стандартизированный (заготовлены вопросы и возможные варианты ответов)
	Тест-опросник (заранее отобранные и проверенные с точки зрения надежности) Тест-задание (дается серия специальных заданий) Проективный (незаконченное предложение, рассказ, рисуночные тесты)
4.Эксперимент	Естественный Лабораторный В отличие от наблюдения при эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая сторона психики проявится, а вызывает ее, создавая условия. Формирующий эксперимент – целенаправленное воздействие на учащегося с целью формирования его качеств

Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.

Существуют две точки зрения в соотношении обучения и развития. Одна из них (поддерживаемая психологами Женевского направления Ж. Пиаже) – ограничивает роль обучения. По их теории обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. Согласно этой точки зрения обучение только использует то, что дается развитием. Не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.

Ж. Пиаже считал, что умственное развитие ребенка, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных стадий:

1 стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (~ до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребенка состоит в основном в установлении связей между опытом и действием. Интерес ребенка сводится к манипулированию предметами и овладение окружающим его миром через действия. Пиаже различает на этой стадии два периода: 1 – сенсомоторный до двух лет, когда действие ребенка не перенесены еще внутрь в форму представлений, а постоянный характер объектов выступает для ребенка как следствие координации его движений.

2 – дооперационная мысль (2 – 7 лет), период, когда у ребенка развивается символическая функция, язык, игра, воспроизводящая события спустя некоторое время. Уже на этой базе становиться возможной интериоризация действия в мысль. Для всего второго периода характерно отсутствие у ребенка обратимых операций и принципа сохранения количества и величины предмета. На всей первой стадии ребенок сохраняет эгоцентризм в отношении своих представлений, что проявляется в его неспособности стать на позицию другого лица. Особенно это ярко проявляется, когда ребенку дают задания. На этой стадии у него проявляется тенденция к сосредоточению внимания на единичной, бросающейся в глаза особенности предмета. Пренебрегая в своих рассуждениях остальными особенностями. Ребенок не способен произвести децентрацию, т.е. принять во внимание другие черты. Он не обладает пока еще равновесием познавательной деятельности. Его познавательная жизнь характеризуется неуравновешенностью, неустойчивостью и быстрой сменой мимолетных состояний. Пиаже рассматривал децентрацию как спонтанный процесс, совершающийся по естественным законам и не зависящий от социальных условий и воспитания.

2 стадия – конкретных операций – охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6,7 – 10,11 лет).

Если на первой стадии ребенок главным образом производил действие с предметом, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям, как с самими предметами, так и опосредованно (с символами предметов и отношений между ними).

На рубеже 10 – 12 лет ребенок переходит на последнюю стадию.

3 стадия – формальных операций.

К 14 – 15 годам формируется логика взрослого человека. На этой стадии умственная деятельность ребенка основана на способности оперировать утверждениями и не ограничена его опытом. Он может мысленно представлять возможные случаи, события и делать выводы. На этом этапе ребенок приобретает способность к формальному выражению конкретных идей. В процессе усвоения им основных понятий самое важное, считает Пиаже, помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к абстрактно-понятийным способам мышления.

Ж. Пиаже так же считал, что обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс умственного созревания, но никоим образом на него не влияет.

Вторая точка зрения. Советские психологи ставили обучение на первое место.

Они поддерживают мысль, что обучение и развитие тесно связаны друг с другом. Развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, а находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие.

Большой вклад в изучение проблемы обучения и соотношения обучения и развития внес Л.С. Выготский. Он исходил из следующего положения: в процессе обучения у ребенка формируются сложные формы психической жизни. Значит, общение в его наиболее систематизированной форме обучения и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции, таким образом, обучение играет ведущую роль в формировании психики. Важным явилось и положение Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой и его идея о двух уровнях развития детей: 1 уровень – зона актуального развития; 2 уровень – зона ближайшего развития. Т.О. ЗБР может определить нам завтрашний день ребенка.

ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Развитие - это процесс движения, изменения, восхождения от низшего к высшему, от простого к сложному. Когда говорят о чело­веке, то различают и рассматривают его физическое, психическое, умственное и другие виды развития, как и весь их комплекс в един­стве развития личности.

Фактор – совокупность условий, которые оказывают основополагающее воздействие на развитие. В современном понимании под биологическим фактором развития можно понимать:

а) общеисторический генотипический путь развития: конституция, строение тела, прямохождение, особенности строения головного мозга и корково-подкорковых взаимосвязей, формирование артикуляционной системы.

б) индивидуальный фактор: наследственный, врожденный.

Социальный фактор можно представить в виде социальных кругов:

1. «широкий круг» – природа и общество, взаимоотношения опосредованы.

2. «средний круг» – коллектив, в который попадает ребенок (д/с, школа), взаимоотношения и опосредованы и неопосредованы.

3. «узкий круг» – семья и самые близкие друзья ребенка, взаимоотношения непосредственны, следовательно, непосредственное влияние на психическое развитие.

Фактор активности. Л.С. Выготский обратился к рассмотрению двух факторов в развитии психики и пришел к выводу, что существует третий фактор: фактор активности. Эта активность зависит от содержания, характера и структуры переживаний. Переживание – единица внешнего соотношения, так как это продукт личностного развития, ответная реакция на внешнее воздействие: переживание есть способ обобщения опыта (этот вывод был сделан под влиянием интеллектуализма в 30-е годы).

Позже Л.И. Божович и другие ее последователи открыли за переживаниями другие явления. Переживание – это не столько способ общения, сколько «мир потребностей, стремлений и желаний».

Активность личности определяется как фактор соотношения между актуальными потребностями и возможностями (способами) их удовлетворения. Переживание имеют особенность нарастания по геометрической прогрессии, а способы, в силу их обобщенности консервативны по своему характеру (потребность – конкретна; способ – обобщенный).

Вследствие такого соотношения личность стремиться к уравновешиванию и удовлетворению потребностей (гомеостазис во всех сферах).

Удовлетворение потребностей или их неудовлетворение определяется образом переживаний человеком и вызывает состояние удовлетворенности или неудовлетворенности. Потребности делают людей отличными друг от друга.

Количественное нарастание потребностей и невозможность удовлетворения каким-либо способом вызывает кризис (личностный или возрастной). Эти состояния личности на определенном этапе стремятся к новому способу удовлетворения потребностей, это обеспечивает продвижение в психическом развитии.

В зависимости от движения или разрешения конфликта между потребностью и способом (кризис), развитие может идти по пути:

а) конструктивному – накопление позитивного опыта,

б) неконструктивному – накопление негативного опыта.

Мир потребностей управляем, и от того, какие способы мы выбираем, зависит развитие личности.

Закономерности возрастного и индивидуального развития – соотношение эволюционного и критического.

Общие психические закономерности развития:

1. интеграция

2. сензитивность

3. компенсаторность

1. Физическое развитие – интенсивный физический рост (4-6 лет, 11-14 лет).

2. Душевное развитие – то, что интересно, волнует, возникновение новых потребностей, новое видение мира (себя), меняется отношение к окружающему.

3. Духовное развитие – вопросы человеческого бытия.

Показатели уровня актуального развития и их психические характеристики (по А.К. Марковой).

Обученность	1. знания школьника 2. оперирование отдельными учебными действиями, навыками
Наличие сформировавшейся учебной деятельности	Владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов 1. самостоятельная постановка задач в обучении 2. построение обобщенных ориентиров в деятельности 3. вариативность в деятельности 4. реалистическая самооценка в деятельности
Развитость (умственные способности) Характеристики умственного развития	1. интериоризация 2. абстрактное отвлеченное мышление 3. внутренний план действий 4. теоретическое мышление, обобщение «с места» 5. обобщенность способов выполнения действия 6. владение операционным мышлением (анализ, синтез, абстрагирование) 7. диалектическое мышление 8. качества ума 9. рефлексия, осознанность 10. критичность и независимость мышления 11. активность и инициатива в решении задач 12. креативность (самостоятельное обнаружение новых закономерностей и нестандартных способов мышления)
Воспитанность	1. нравственные знания и убеждения, мотивы, цели, эмоции в учении 2. нравственные поступки в поведении и учении 3. согласованность знаний, убеждений и поведения

Показатели ЗБР и их психологические характеристики

1. Обучаемость	1. способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи других 2. активность в ориентировке в новых условиях 3. перенос в новые условия 4. переключаемость с одного способа учения учебной работы на другой 5. быстрота образования новых понятий и способов действия 6. темп, работоспособность, выносливость
2. Развиваемость	1. откликаемость на побуждения к личностному результату, исходящие извне 2. переключаемость с одного плана мышления на другой
3. Воспитуемость	1. откликаемость на побуждения к личностному развитию, исходящая извне 2. активность ориентировки в новых социальных условиях 3. перенос и гибкость поведения в новых условиях

Основные тенденции психического развития

1. Движение от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности. Появляется умение управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоление трудностей, препятствий.

2. Становление, развитие и стабилизация аналитико-синтетических функций интеллекта.

3. Переход от наглядно-действенной, наглядно-образной формы отражения действительности к отвлеченной, абстрактно-логической формуле (к теоретическому мышлению).

4. Интеллектуализация сознательных процессов приводит к формированию целостной структуры интеллекта. Развитие происходит в направлении от относительной автономности психических функций к их консолидации, объединении в целостную структуру.

5. Переход от внешней регуляции к саморегуляции.

Основные линии психического развития

1. Развитие познавательной сферы (интеллект и механизмы сознания). Происходит под влиянием обучения по линии усложнения мыслительной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта. Одновременно развиваются механизмы и содержание сознания.

2. Развитие личности (направленность, эмоции, ценности) – возникает и развивается мотивационно-потребностная сфера, в ней выделяются доминирующие линии. Развивается эмоциональная направленность, система отношений, система ценностей, система установок, самооценка.

3. Развитие структуры деятельности (цели, мотивы, способы, средства) – происходит в логике изменения соотношения между мотивами и целями, усложнение операциональной стороны деятельности.

Развитие приводит к совершенствованию познавательной сферы. Это одобряемый и принимаемый в педагогической сфере факт. Но удлинение одной линии в большинстве случаев (если речь идет о норме психического развития) приводит к удлинению другой. Развивается личность. Растет критичность к себе и другим.

Ученик начинает прислушиваться не только к словам педагога, но и к своему внутреннему голосу: «я хочу; я считаю; мне важно». Удлиняется и третья линия: ребенок все в большей степени становиться полноправным участником обучения, воспитания. Его перестает устраивать роль исполнителя. Он готов брать на себя контроль над своими действиями, их оценку, постановку задач, цели деятельности, выбор приоритетов, ценностей.

ЗАР характеризуется тем, какие задания ребенок может выполнить самостоятельно (обучено, воспитано, развито).

ЗБР – то, что ребенок не может выполнить сам, но с чем справляется с небольшой помощью (обучаемость, воспитуемость, развиваемость).

Движущие силы психического развития

Противоречия между потребностями и внешними обстоятельствами, между возросшими физическими возможностями, духовным потенциалом и старыми формами деятельности; между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью и возможностями их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

Психология обучения

1. Учебная деятельность и ее структура.

2. Потребности. Классификация, уровни и формы познавательной потребности.

3. Мотивы учебной деятельности. Мотивация.

4. Условия, положительно влияющие на формирование мотивации ученика, и причины снижения мотивации учения.

5. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).

6. Закономерности усвоения знаний учащимися.

7. Управление познавательной деятельностью школьника.

8. Обучаемость. Уровни и причины низкой обучаемости.

9. Критерии умственного развития (по Н.А. Менчинской).

10. Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.

Учебная деятельность – это специфический вид деятельности, который направлен на усвоение знаний, овладение умениями и навыками. Все это осваивается в определенной системе. Учебная деятельность направлена на то, чтобы ЗУНы социума переходили в индивидуальный опыт конкретного человека.

Учебная деятельность имеет свою структуру:

1) учебно-познавательный мотив,

2) учебная задача (цель, которая стоит перед ребенком),

3) действие (какое действие ребенок должен усвоить в процессе),

4) действие контроля: текущий (пошаговый, комментированный), итоговый, планирующий (ребенок еще не выполнил действие, а предполагает, как он выполнит),

5) оценка (учителя и самого ученика).

Психологическая характеристика действия

Действие – это структурная единица деятельности. Действие целенаправленно. В состав любого действия входит система операций, с помощью которых действие выполняется. В свою очередь действие имеет также структуру: ориентировочную, исполнительную, контрольную.

Самая важная – ориентировочная часть. Под ориентировочной основой действия понимается система знаний, на которую опирается ученик при выполнении любого действия.

1. Всякая деятельность формируется под влиянием потребностей.

Биологическая потребность призвана обеспечить индивидуальное и видовое существование человека.

Социальная потребность – потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место.

Идеальные потребности – потребность познания окружающего мира в целом, в его отдельных частностях и своего места в нем.

Необходимость в овладении знаниями – это специфическая человеческая потребность, которая реализуется через усвоение общественного опыта. Основой учебной деятельности должна быть познавательная потребность.

Познавательная потребность – потребность в умственной деятельности.

Средство удовлетворения познавательной потребности – новые знания и новая информация.

Уровни и формы познавательной потребности

1) потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует, прежде всего, на новизну и этот уровень является начальным и фундаментом для развития познавательной потребности.

2) потребность в знаниях (любознательность) выражающаяся в интересе к предмету, склонности к его изучению, познавательная потребность на этом уровне носит стихийно-эмоциональный характер.

3) Потребность как уровень целенаправленной познавательной деятельности. Первой формой проявления познавательной потребности является усвоение готовых знаний. Второй – потребность в исследовании с целью получения новых знаний. Третья форма – творческая деятельность.

Потребность , «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становиться мотивом, направляющим соответствующую деятельность.

Мотив по отношению к потребности является предметом. Мотив – побудительная сила деятельности, то ради чего совершается деятельность. Потребность может быть одна, а мотивов много. Мотивы всегда динамичны.

Мотивы учебной деятельности.

1. Познавательные мотивы , заложены в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения.

Ученика побуждает учиться стремление узнавать новые факты, знания, способы действий, проникнуть в суть действия.

б) мотивы, связанные с самим процессом учения.

Ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

2. Социальные мотивы – мотивы, связанные с тем, что не лежит в самой учебной деятельности.

а) широкие : мотивы долга – ответственности перед учителями, родителями, класса и самоопределения;

б) узколичные мотивы : стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия), желание быть первым учеником, занять хорошее место среди товарищей (мотивация престижа);

в) отрицательные мотивы – стремление избегать неприятности со стороны родителей, учителей (мотивация избегания неприятности).

Мотивация – побуждение, вызывающее активность человека и определяющее ее направленность или это возникновение активности человека для удовлетворения определенной потребности.

Этапы мотивации.

Сдвиг мотива на цель идет по следующей схеме:

Актуализация первичных мотивов;

Постановка новых целей;

Появление новых мотивов на основе новых целей (механизм – сдвиг мотива на цель).

Пример: ребенок выполняет домашнее задание, чтобы пойти погулять. Получает положительную оценку, одобрение со стороны взрослых. Появляется новый мотив.

Формирование мотивации учения необходимо начать с диагностики: какие мотивы на данном этапе важны для ученика. Обработать полученный материал, затем проанализировать, выделить цель (что мы хотим), составить программу деятельности и только после этого идет формирование мотивации. Затем контроль и оценка.

Наиболее надежными и приемлемыми методами изучения мотивации являются: лангитюдный (длительный по времени) и формирующий эксперимент.

Условия, положительно влияющие на формирование адекватной мотивации учения.

1. Доброжелательная атмосфера в классе.

2. Включение ученика в коллективные формы организации различных видов деятельности.

3. Отношение ученик – учитель – сотрудничество.

4. Помощь учителя ученику не в виде прямого вмешательства, а в виде совета.

5. Привлечение учеников к оценочной деятельности.

6. Изложение материала интересно (КВН, бинарные уроки и т.д.).

Причины снижения мотивации учения.

1. Зависящие от учителя и родителей:

Неправильный отбор содержания учебного материала (ведущий или к перегрузке или недогрузки ученика);

Не владение учителем различными методами обучения и их оптимальных сочетаний;

Не умение учителя строить отношения с учащимися и организовать отношение учащихся друг с другом;

Особенности личности учителя (плохо, если у учителя склонность к отрицательным эмоциональным состояниям);

Неумение учителя анализировать мотивационную сферу ученика;

Отсутствие реального контроля со стороны учителя и родителей за способами учебной работы ученика;

Воспитание в дисфункциональной семье;

Неправильные стили семейного воспитания (гипоопека, попустительство, воспитание по типу «кумир семьи», гиперопека и т.д.).

2. Зависящие от ученика:

Недоразвитие личности, отдельных ее структур;

Социально-педагогическая запущенность в дошкольном и школьном возрасте;

Низкий уровень знаний;

Несформированность приемов учебной деятельности;

Закрепление неправильных навыков и приемов учебной работы;

Неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности (среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека);

Под влиянием случайных неудач у школьников происходит формирование интеллектуальной пассивности, инертности мышления, его поверхности, стремление избежать интеллектуального напряжения путем прямого подражания готовому образцу, не проникая в сущность производимых ими действий;

Негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.

На формирование отношений учащихся к учебной деятельности оказывает индивидуальный стиль педагогической деятельности. А.К. Маркова, А.Я. Никонова выделили 4 стиля:

2) эмоционально-методичный;

Наиболее желательными в плане формирования адекватной учебной деятельности мотивов являются первые три стиля.

Если учитель придерживается РМС педагогической деятельности, то у его учеников сформированы навыки учения, но часто отсутствует интерес к изучаемому предмету и на уроках, как правило, нет благоприятного психологического климата.

Формирование мотивации учения на разных этапах урока.

1) Этап вызывания исходной мотивации может быть построен по схеме: от актуализации мотивов достижения (мы с вами хорошо поработали над предыдущей темой …) к вызыванию мотивов относительной неудовлетворенности (мы с вами проходили вчера …, но не усвоили еще одну важную тему). Далее к усилению мотивов ориентации на предстоящую деятельность (в вашей дальнейшей жизни вам пригодятся такие-то знания). На этом этапе могут быть вызваны удивление и любознательность.

2) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации: использование решений учебных задач несколькими способами, материалов различной степени трудности, чередование различных видов деятельности.

3) Этап завершения урока.

Цель учителя на этом этапе урока – чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение. Этому способствует усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с дифференцированной оценкой учителя.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, 2 из которых являются предварительными и 4 – основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.

I этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

III этап – материальный или материализованный. Выполнение действия во внешней материализованной форме. Учащийся производит требуемое действие с опорой на внешние представленные образцы действия (схемы, модели, предметы). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап – внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап – умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становиться абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Закономерности усвоения знаний учащимися.

Важное значение в формирования действия играет его ориентировочная часть. Ориентировочная основа действия – это система знаний, на которые человек опирается, решая ту или иную задачу. Ориентировочная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. По степени получения может даваться в готовом виде, выделяться самостоятельно учащимися. По степени обобщения может быть конкретной или обобщенной.

Первый тип ориентировочной основы действия – неполный.

Ребенок не обладает всеми знаниями для выполнения действия, ориентировочные представления – в конкретном виде выделяются самими учащимися путем проб и ошибок.

Пример: чтобы научить ребенка писать. Учитель показывает букву – образец, которую надо написать.

Второй тип – полная ориентировочная основа.

Дается алгоритм выполнения действия. Ориентиры даются в конкретном виде учителем, и он применим только для частных случаев. Формирование действия происходит быстро и практически безошибочно. Ребенку также дается образец буквы, но при этом наносится система точек, по которым легко выполнить действие и получить требуемый контур буквы.

Третий тип – полная составная ориентировочная основа.

Ориентировочная основа представляется в обобщенном виде. Учащимся самостоятельно составляется ориентировочная основа действия на основе общего метода, который ему дается.

Учитель не дает готовой системы ориентиров, а объясняет принцип их выделения. Опорные точки следует ставить в тех местах, где линии меняют направление, Ребенку показывают это на одной букве. А дальше его учат делать это на нескольких типичных буквах. Таким образом, учащиеся выделяют систему опорных точек применительно к любой букве и быстро учатся писать.

Управление познавательной деятельностью школьника (по Н.Ф. Талызиной).

В основе лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Деятельность учащегося следует планировать циклами.

Каждый цикл – это законченный этап, в результате которого усвоен определенный фрагмент содержания. Управление процессом усвоения включает в себя следующие этапы:

Первый этап – определение цели обучения, учебной задачи, какие познавательные действия нужны для решения данной задачи. Указываются характерные действия, которые надо сформировать.

Второй этап. Устанавливают и диагностируют возможности учащегося усвоить эти действия. Диагностика проводиться по следующим параметрам:

Общедеятельностные возможности (приемы работы, умение планировать, контролировать, работать совместно с другими детьми);

Действие, составляющее приемы логического мышления (сравнение, анализ, классификация, обобщение…);

Специфические действия, характерные для отдельного предмета.

Третий этап. Определяется ориентировочная основа действия.

Четвертый этап – планируется система заданий для разных этапов обучения.

Последовательность заданий:

1) мотивация – как побудить учащегося к действиям;

2) создать представление об ориентировочной основе действия (предварительное знакомство с действием);

3) материализованный этап (запланировать схемы, модели, предметы);

4) выполнение действия во внешней речи;

5) умственное выполнение действия.

Дети усваивают материал, когда у них полная ориентировочная основа действия и соблюдены этапы усвоения материала.

Пятый этап. Планируются формы обратной связи:

1) усваиваются ли действия,

2) на каком этапе усвоения находятся разные учащиеся,

3) правильно ли выполняется действие,

4) соответствует ли форма выполняемому этапу усвоения,

5) формируется ли должная мера обобщения, скорость выполнения.

Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется, прежде всего, для индивидуальной работы с отстающими детьми.

Обучаемость – сложная динамическая система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Различают общую – как способность усвоения любого материала и специальную как способность усвоения отдельных видов материала. Общая является показателем общей, а вторая – специальной одаренности индивида.

Вопросами обучаемости занималась З.И. Калмыкова. Она выделила следующие качества обучаемости:

1. Глубина ума – поверхностность

Различают потому насколько человек

умеет обобщать и выделять существен-

ные признаки

(чем > обобщение, тем > глубина → тем выше обучаемость)

2. Гибкость ума – инертность

Насколько быстро и легко человек может отказаться от шаблона и перейти к новым решениям.

3. Устойчивость – неустойчивость

мыслительной деятельности

В течение всего хода решения ученик человек теряет ход рассуждений,

(человек) удерживает во внутреннем не держит в поле мышления ра-

плане существенные признаки. нее выделенные существенные

признаки (связи).

4. Осознанность – неосознанность

мыслительной деятельности

определяется соотношением практической и словесно-логической сторон мышления

5. Самостоятельность – несамостоятельность

в приобретении новых знаний, человек (ученик) сам ищет проблему и пути ее решения.

7. Восприимчивость или чувствительность к помощи.

Чем < помощь другого человека, тем выше продуктивность.

Критерии умственного развития по Н.А. Менчинской.

1. Большой запас знаний.

2. Организация занятий (систематичность, знания должны быть приведены в систему).

3. Сформированность обобщенных умений, т.е. овладение приемами для выполнения какой-либо задачи.

4. Качества ума – т.ж. входят в критерии умственного развития (6 пунктов из обучаемости).

Умственное развитие характеризуется не одним из этих критериев, а совокупностью всех критериев.

Обучаемость связывают с высоким уровнем выполнения мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.) и качествами мышления (гибкость и активность).

Уровни и причины низкой обучаемости.

1. Педагогический уровень.

Внутриличностная сфера Внеличностная сфера

Низкая интенсивность – бедность стимуляции учеб-

учебной деятельности ной деятельности школьника

Пропуски уроков со стороны учителя

Отсутствие дифференци- – недостаток любви и заботы

рованного подхода со стороны родителей

Неправильный контроль и р-

ция на успех или неуспех р-ка.

2. Психологический уровень.

Несформированность мотивов учения – низкий уровень познаватель-

Недисциплинированность ных способностей учителя

Нарушения эмоциональной сферы

Несформированность учебных уме-

ний и знаний.

3. Нейрофизиологический уровень.

Общая ослабленность организма, слабый тип нервной деятельности, нарушения слуха, зрения, незначительные повреждения в коре головного мозга.

Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.

I . Традиционное обучение (объяснительно-иллюстративное).

Его сущность хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью – главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного – главное требование и основной критерий эффективности.

Этот вид обучения имеет ряд преимуществ : экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Недостатки – преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно

мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

II . Проблемное обучение – обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, доступном для учащихся уровне трудности. Одновременно порождая потребность и обеспечивая возможность для получения нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно для самого учащегося пусть не большому, но новому и интересному открытию. Для учащегося решение проблемных ситуаций означает определенный шаг в его развитии в получении нового обобщенного знания на основе решения содержащейся в нем проблемы.

Проблемное обучение имеет структуру: 1) постановка проблемы; 2) пути решения; 3) окончательная формулировка вывода.

Преимущество проблемного обучения: Развивается творческое мышление, знания переходят в убеждения, формируется система знаний, навыков, умений, активно развивается память, положительное эмоциональное отношение к обучению вообще и предмету в частности.

Недостатки: такое обучение занимает много времени, его можно начинать тогда когда у учащихся будет определенный запас знаний.

III . Программированное обучение.

Возникло в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей.

Обучающая программа состоит из последовательности шагов, т.е. учебный материал разбивается на небольшие части (порции). Они предъявляются каждому ученику индивидуально. Каждый шаг программы обычно состоит из трех этапов:

1) информационного, в котором дается необходимая информация о том, что будет изучаться;

2) контрольного в форме задания для самостоятельного выполнения;

3) управляющего, в котором обучаемый проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу.

Преимущество: ученик работает в индивидуальном свойственном ему темпе умственной деятельности и максимально исключается непонимание информации.

Недостатки: ученик перестает формировать мысль в развернутых речевых формах, снижается речевое развитие ребенка. Ученик учится думать без вариантов в рамках заданной программы. Ограничены возможности коллективной совместной деятельности, не всякий учебный материал поддается программированию. Технические трудности, сложен сам процесс составления программ (программист, психолог, методист).

Компьютерное обучение.

Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т.д.

Определились главные направления эффективности использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, обеспечение ориентированного на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т.е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.

Качество компьютерного обучения обуславливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники. И в той и в другой области сегодня существуют значительные проблемы.

Психология воспитания

Социальный опыт обычно классифицируют по содержанию. Все учебные предметы, изучаемые в школе, отражают достижения науки. Но, кроме научного, человечество располагает и другими видами опыта: этический, эстетический, физический, производственный и др. Когда речь идет об усвоении научного опыта, то обычно говорят об обучении. Но когда речь идет об усвоении моральных норм, эстетической культуры, то говорят о воспитании. Воспитанием называют и усвоение физической культуры.

Любой вид социального опыта усваивается через деятельность учащегося, адекватную этому опыту. Нельзя усваивать физическую культуру, не выполняя определенных физических упражнений. Невозможно стать добрым человеком, не совершая добрых поступков, и т.д.

Процесс усвоения любых видов опыта проходит в принципе те же этапы, что и в случае усвоения интеллектуальных знаний и умений. Исходной формой деятельности является внешняя материя.

Личное принятие ориентировочной основы выполняемых действий составляет специфическую особенность усвоения именно морального опыта.

Мы остановимся на усвоении морального опыта – на нравственном воспитании. Выбор этого вида воспитания не случаен: нравственность человека составляет ядро его личности.

Общее понятие о личности

Личность – это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А.Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других – эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом.

Исходя из этого, можно говорить о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой.

Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувством долга, совестью, стыдом.

С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности.

Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением.

Динамика мотивов при усвоении нравственных норм

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом категория «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых.

Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. В младшем школьном возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя – постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

Личность ученика формируется в процессе учебной деятельности. Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, от соответствия его закономерностям усвоения.

По мнению Ж. Пиаже, создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. Опи­раясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американ­ский психолог Лоуренс Кольбере разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обосно­вания поступков и умственного развития.

В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предла­гают прослушать рассказ с просьбой его оценить: "В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство, которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако ап­текарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекар­ство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство".

На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного (конвен­ционального) развития:

Уровень 1. Предконвенционапьный (с 4 до 10 пет) - поступки определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в рас­чет не принимается.

Стадия 1. Ориентация на наказания - "Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут" (слушается, чтобы избежать наказания).

Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако - "Если ты меня оби­дел, то и я тебя обижу" (эгоистические соображения взаимной выгоды, послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) - человек при­держивается условий роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

Стадия 3. Ориентация на образец "хорошего мальчика/девочки" - "Я хочу делать то, что приятно другим" (желание одобрения со сторо­ны значимых других людей и стыд перед их осуждением).

Уровень 3. Постконвенциональный - "автономная мораль" (с 13 лет) - переносит моральное решение внутрь личности и начина­ется с понимания относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным пониманием и признанием существования некото­рого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчива­ется формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Стадия 5. Ориентация на общественный договор - "Я должен ис­полнять эти законы, так как их установило общество".

Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы - "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".

Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.

Для формирования личности ребенка важны не столько факты, события, происходящие в семье, сколько их значение для него.

В каждой семье есть свои нюансы, сложности и проблемы. Попытка все это схематизировать и дать точную классификацию типов воспитания детей, куда бы «вписывалась» любая конкретная семья, вряд ли осуществима. Любой конкретный случай всегда индивидуален, как и каждый человек с его субъективностью и неповторимостью. Однако можно определить основные параметры воспитательных воздействий, различные сочетания которых составляют типы семейного воспитания.

Мы остановимся лишь на двух основных параметрах семейного воспитания. Это, во-первых, внимание к детям : степень контроля за ними, руководство их поведением; и во-вторых, эмоциональное отношение к ребенку : степень душевного контакта с сыном или дочерью, нежность, ласковость в обращении с ним.

Гиперпротекция

Повышенная опека ребенка, лишение его самостоятельности, чрезмерный контроль за поведением – все это характеризует воспитание по типу гиперпротекции. Когда родители, боясь «дурного влияния», сами выбирают друзей сыну или дочери, организуют досуг своего ребенка, насильно навязывают свои взгляды, вкусы, интересы, нормы поведения – это доминирующая гиперпротекция . Часто такой тип воспитания встречается в авторитарных семьях, где детей приучают безоговорочно подчиняться родителям или одному из взрослых членов семьи, волю которого исполняют все остальные.

Эмоциональное отношение здесь обычно сдержанные. У детей нет глубокого душевного контакта с отцом и матерью, поскольку постоянная строгость родителей, их контроль и подавление инициативы ребенка мешают естественному развитию детской привязанности и формируют только уважение и страх.

Воспитание по типу доминирующей гиперпротекции у повзрослевшего ребенка вызывют либо гипертрофированную реакцию эмансипации, и подросток вообще выходит из-под контроля родителей, становится неуправляемым (первый вариант),

либо формирует конформный (приспособленческий, пассивный) тип личности. Во втором варианте ребенок вырастает безвольным, во всем зависит от влияния окружающей микросреды или от лидера, более активного, чем он сам. У него не развивается чувство ответственности за свои действия, самостоятельность в принятии решений, нет цели в жизни. Он часто оказывается беспомощным в новой ситуации, неприспособленным, склонным к невротическим или непродуктивным реакциям.

К доминирующей гиперпротекции относится и воспитание в условиях высокой моральной ответственности. Здесь повышенное внимание к ребенку сочетается с ожиданием от него успехов гораздо больших, чем он может достичь. Эмоциональные отношения более теплые, и ребенок изо всех сил искренне старается оправдать надежды родителей. В этом случае неудачи переживаются очень остро, вплоть до нервных срывов или формирования комплекса неполноценности. В результате такого стиля воспитания возникает страх перед ситуацией напряженности, испытанием.

Повышенное внимание к ребенку в сочетании с тесным эмоциональным контактом, полным приятием всех поведенческих проявлений означает воспитание по типу потворствующей гиперпротекции. В этом случае родители стремятся выполнить любую его прихоть, оградить от трудностей, неприятностей, огорчений. В такой семье ребенок всегда находится в центре внимания, он – объект обожания, «кумир семьи». «Слепая» любовь побуждает родителей преувеличивать его способности, не замечать отрицательные качества, создавать вокруг ребенка атмосферу восхищения и похвалы. В результате, у детей формируется эгоцентризм, завышенная самооценка, непереносимость трудностей и препятствий на пути к удовлетворению желаний. Такие подростки считают себя стоящими вне критики, осуждений и замечаний. Свои неудачи они объясняют несправедливостью окружающих либо случайными обстоятельствами.

Гипопротекция

Воспитание по типу гипопротекции , напротив, означает пониженное внимание к ребенку. В этом случае родители крайне мало интересуются делами, успехами, переживаниями подростка. Формально запреты и правила в семье существуют, требования к ребенку предъявляются, но родители не контролируют их выполнение, за-

бывая, что они вчера требовали от сына или дочери. Ситуация бесконтрольности, а то и безнадзорности ребенка обусловлена либо равнодушием родителей, либо их чрезмерной занятостью, сосредоточенностью на других жизненных проблемах.

Если гипопротекция сочетается с хорошим эмоциональным контактом , т.е. родители любят ребенка, хотя и не занимаются его воспитанием, то такой ребенок растет в ситуации вседозволенности, у него не вырабатывается привычка к организованности, планированию своего поведения. Преобладают импульсы, отсутствует представление о том, что «хочу» должно быть на втором месте после «надо». У таких детей к подростковому возрасту, по сути, не развивается саморегуляция, и их поведение аналогично поведению акцентуантов по неустойчивому типу.

К серьезным негативным последствиям ведет воспитание в условиях гипопротекции в сочетании с эмоциональной холодностью родителей , отсутствием душевного контакта. В этом случае ребенок постоянно ощущает свою ненужность, обделенность лаской и любовью. Он тяжело переживает равнодушное отношение, пренебрежение со стороны отца и матери, и эти переживания способствуют формированию у него комплекса неполноценности. Дети, лишенные любви и внимания родителей, вырастают озлобленными, агрессивными. Они привыкают рассчитывать только на самих себя, во всех видят врагов, а своей цели добиваются силой или обманом.

Наиболее часто сочетание гипопротекции с эмоциональной холодностью (вплоть до эмоционального отвержения) встречается в социально неблагополучных семьях. Там, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут аморальный образ жизни, дети обычно заброшены, предоставлены самим себе, лишены элементарного ухода и заботы. Здесь часто применяют к детям физические наказания, побои и истязания за малейшие проступки или просто так, чтобы «сорвать зло».

Таким образом, семья, не сумевшая дать ребенку родительской любви, заботы, душевного контакта, ощущения защищенности, устойчивости и гармоничности отношений, приводит к самой разнообразной психической и личностной патологии в будущем.

Отчуждение детей от родителей, их безнадзорность, неумение почувствовать радость от хорошо выполненной работы приводят к невосприимчивости мира духовных ценностей, нравственных идеалов, признанных обществом.

Психология педагогической деятельности

Педагогическая деятельность есть род управления деятельности. Учитель строит свое управление не как прямое воздействие, а как создание в обучении таких условий, которые способствуют осуществлению более целенаправленной, активной, самостоятельной деятельности ученика.

Функции, которые осуществляет учитель в своей деятельности:

1) Мотивация;

2) Регуляция, которая имеет 2 аспекта:

а) информационный, т.е. передача учащимся знаний,

б) организационный – включение учеников в ту или иную форму деятельности.

3) Контроль, оценка.

Деятельность учителя рассматривается как решение педагогической задачи.

Этапы решения педагогической задачи .

В зависимости от этапа содержания управляющие функции учителя меняются.

Особенности реализации управляющих функций учителя на разных этапах решения педагогической задачи.

Этапы решения	Управляющая функция
Мотивация	Регуляция	Контроль, оценка
Анализ и оценка ситуации	Диагностика уч-ка к обучению, его мотивов, интересов	Диагностика знаний, умений уч-ся, степень их самостоятельности и хар-р взаимоотношений уч-ся в классе, группе	Диагностика уч-ся к самоконтролю, адекватности их самооценки
Этап проектирования учебной деятельности	Отбирает учебн. материал, значимый и посильный; определяет способы развития интересов к учебн. деятельности	Разрабатывает формы и методы передачи информации учащимся, определяет формы помощи уч-ся	Разрабатывает контрольные задания, формы и средства контроля
Этап реализации проекта учебной деятельности	Раскрывает цели и з-чи обучения, создает ситуации, способствующие возникновению познават. интересов и мотивации достижения	Обмен инф-цией, организация взаимопонимания между учителем и уч-ся, организует индивидуальную и совместную деятельность	Текущий контроль, оценка, кор-рекция действий (если нужно)
Итоговый анализ и оценка ситуации	Поддержка чувства уверенности в собствен. силах у уч-ся в процессе оценки.	Анализ причин успехов и неудач уч-ся. Определение путей дальнейшей работы.	Констатация достигнутого уровня усвоения.

Педагогические способности – сложная слитная и многогранная психологическая категория. Условно все педагогические способности можно разделить на 3 группы: личностные, дидактические и организационно-коммуникативные.

Личностные способности (представляющие собой черты и качества личности)

1) Расположенность к детям (понимается любовь привязанность к детям, желание и стремление работать и общаться с ними). Расположенность учителя к детям выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, во внимательном доброжелательном и глубоком отношении к ним.

2) Выдержка и самообладание.

Выдержка – способность всегда, в любой обстановке, в непредвиденной ситуации владеть, сохранять самообладание, управлять своими чувствами, темпераментом, не терять контроля над своим поведением.

3) Способность владеть своим настроением.

Учитель – это артист, входит в класс с улыбкой, оптимистичным настроем.

Дидактические способности (связанные с передачей информации).

1) Способность объяснять, т.е. способность делать свою мысль понятной для другого, пояснить и разъяснить трудное и непонятное.

2) Речевая способность – способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства в речевой форме, речь учителя должна быть живой, образной, интонационно – яркой и выразительной, отличатся отсутствием стилистических, грамматических, фонематических погрешностей (однообразная, монотонная речь быстро утомляет, вызывает скуку, вялость, безразличие уч-ся; слишком торопливый темп речи мешает усвоению и вызывает утомление; чрезмерно громкая, резкая речь нервирует уч-ся; слабый и тихий голос плохо слышен и приводит к утомлению).

3) Академические способности – способности в области соответствующего предмета и в области науки, эрудиция учителя.

Организационно-коммуникативные способности связаны с организационной функцией и общением.

1) Организационные способности проявляются в 2-х видах:

Способность организовать коллектив уч-ся, сплотить его и направит на решение важных задач.

Способность правильно организовать свою работу, т.е. умение правильно распределять работу во времени.

Педагогическая наблюдательность – способность проникать во внутренний мир ученика, с пониманием личности ребенка и его временных психических состояний.

Суггестивная способность (внушение) – способность эмоционально-волевого воздействия на уч-ся, способность предъявлять требования и добиваться их выполнения (добиваться спокойно, без нажима и принуждения).

Педагогический такт выражается в умелом сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля, в правильном использовании одобрения и осуждения.

Педагогическое воображение – выражается в предвидении последствий своих действий.

Распределение внимания – учитель должен следить за своим изложением материала и за всем классом.

Способности не являются врожденным образованием, они формируются в жизни и деятельности человека. Учитель должен работать над повышением уровня образования и личных качеств.

Психологические особенности личности учителя.

Желательные черты: умеренная экстравертированность и относительно – эмоциональная стабильность; высокая адекватная устойчивая самооценка профессионально-значимых качеств личности; низкая самооценка степени склонности к негативным психическим состояниям (тревожности, агрессивности); фрустрационная толерантность (устойчивость) – способность человека к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из нее; стремление к достижению в профессионально-педагогической сфере.

Нежелательные черты :

Чрезмерно выраженная экстравертированность или интровертность;

Эмоциональная нестабильность;

Низкая неустойчивая самооценка профессионально-значимых качеств;

Стремление избеганий неудач в профессиональной сфере;

Склонность к негативным психическим состояниям.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности (по Е.А. Климову)

Это индивидуально своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова характеризуя индивидуальный стиль деятельности учителя, выделяют – содержательные характеристики:

1) Преимущественная ориентация учителя

На процесс обучения,

На процесс обучения и результат,

На результат

3) Оперативность – консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

4) Рефлексивность и интуитивность (умение или неумение проанализировать свой урок)

Совокупность содержательных характеристик обозначает методичность и импровизационность.

Динамические характеристики деятельности:

1) Гибкость – традиционность

Учитель быстро реагирует Учитель с трудом приспосаблива-

на изменение ситуации ется к изменившейся ситуации,

быстро переключается с строго придерживается плана

одного вида деятельности урока

на другой

2) Импульсивность – осторожность

(экстраверты) (интроверты)

Учитель часто импровизи- Учитель заранее продумывает

рует на уроке и много делает все свои действия на уроке и

аффективно тщательно анализирует свой

результат

3) Устойчивость – неустойчивость

по отношению к изменяющейся ситуации:

следует по плану непредсказуем

4) Стабильное эмоционально- неустойчивое эмоц. отношение

положительное отношение к уч-ся

к ученику

Ровный фон отношений Учитель легко выходит из равновесия

5) Наличие личностной тревожности – отсутствие тревожности

6) В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии:

на себя – на обстоятельства или др. людей

Совокупность динамических характеристик обозначает эмоциональность и рассудительность.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют 4 типа индивидуального стиля педагогической деятельности:

1) эмоционально-импровизационный;

2) эмоционально-методичный;

3) рассуждающе-импровизационный;

Учитель ориентирован преимущественно на процесс обучения. Свою работу планирует недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам. Для урока он отбирает наиболее интересный материал. Менее интересный, хотя и важный, часто оставляет для самостоятельной работы уч-ся. Ориентируется в основном на сильных учеников. На уроке часто меняет виды работы, однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью. Недостаточно представлены на уроке закрепления, повторение пройденного материала, контроль знаний уч-ся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к уч-ся такой учитель чуток, проницателен, имеет завышенную самооценку. Знания уч-ся, как правило, поверхностные.

Учитель ориентируется на результат и на процесс обучения. Данный педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепления, повторения и контроля знаний учащихся. Деятельность учителя оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать уч-ся не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Такой учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к уч-ся. Имеет завышенную самооценку.

Учитель ориентирован на процесс и результаты обучения. Для педагога характерны адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Данный педагог отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, но всегда ясно и четко преподносит уч-ся материал. Внимательно относится к уровню знаний, менее чувствителен к изменениям ситуации на уроке. Учитель меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на уч-ся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Для данного педагога свойственна осторожность, традиционность, объективная самооценка.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому, много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для него характерна в целом рефлексивность, малая чувствительность к изменениям на уроке, осторожность в своих действиях.

1) Эмоционально-импровизационный стиль деятельности.

Уменьшить время на объяснение нового материала;

В процессе объяснения контролировать, как усваивается материал;

Обращаться к учащимся, кому повторить;

Регулярно контролировать знания уч-ся;

Систематически давать контрольные работы;

Не переходить к изучению нового материала, не будучи уверенным в знаниях;

Внимательно относиться к уровню знаний слабых уч-ся;

Не избегать «скучных» работ;

Активизировать уч-ся не занимательным материалом, а вызывать интерес к особенностям содержания предмета;

Отводить больше времени ответам уч-ся;

Стараться не исправлять ошибки самому и сразу. Если исправлять ошибки, то с помощью уч-ся или учителя.

Подробно планировать урок и анализировать свою деятельность на уроке.

2) Эмоционально-методичный стиль.

Меньше говорить на уроке;

Давать возможность высказываться уч-ся;

Не исправлять ошибки самому, помогать уч-ся исправлять ошибки наводящими вопросами, стараться быть сдержанным;

Анализировать свою деятельность на уроке.

3) Рассуждающе-импровизационный стиль.

Чаще практиковать коллективное обсуждение;

Проявлять изобретательность в подборе материала по предмету;

Быть более нетерпимым к нарушениям на уроке.

4) Рассуждающе-методичный стиль.

Шире применять поощрения хороших ответов

Менее резко критиковать плохие;

Варьировать в применении разнообразных форм занятий;

Использовать коллективное обсуждение;

Расширить арсенал методических приемов.

Уровни результативности деятельности учителя.

По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1) Репродуктивный.

Учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам.

2) Адаптивный.

Учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3) Локально-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями обучения знаний, умений, навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения уч-ся в учебно-производственную деятельность.

4) Системно-моделирующий.

Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений, навыков по своему предмету в целом.

5) Системно-моделирующий деятельность и поведение уровень.

Учитель владеет стратегиями, превращения своего предмета в средство формирования личности уч-ся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, как правило, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

Создание атмосферы психологической поддержки в классе.

С точки зрения К. Роджерса главной задачей учителя является облегчение и одновременность стимулирования процесса учения для учеников, т.е. умение создавать соответствующую интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. К. Роджерс считает, что учитель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами:

С самого начала и на протяжении всего учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

Учитель должен помогать уч-ся в формировании, уточнении целей и задач, стоящих перед уч-ся;

Учитель должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутренняя мотивация к учению;

Учитель должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика;

Учитель должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

Должен быть активным участником группового взаимодействия.

Учитель должен, открыто выражать в группе свои чувства;

Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства каждого школьника;

Учитель должен хорошо знать самого себя.

Виды словесных воздействий учителя на учащихся.

Словесные воздействия учителя на уч-ся можно разделить на 3 вида:

1) организующее воздействие: инструктирование, наставление, …

2) оценочное воздействие: похвала, осуждение, …

3) дисциплинирующее: замечание, вопрос, повышенная интонация.

Репертуар словесных воздействий у учителя с высоким уровнем понимания личности ребенка шире, чем у учителя с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздействия, между тем, как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки, прямые дисциплинарные воздействия: приказы и команды.

Методика определения индивидуального стиля педагогической деятельности (А.Я. Никонова).

Инструкция: при ответе на вопрос обведите в кружочек подходящий вам ответ (+ или -) во всех колонках (1-4).

Обработка рез-в: сумма баллов по колонкам 1-4 указывает на преобладание:

1) эмоционально-импровизационного стиля,

2) эмоционально-методичного стиля,

3) рассуждающе-импровизационного стиля,

4) рассуждающе-методичного стиля.

1. Вы составляете подробный план урока?
2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?
3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?
4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях?
5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала?
6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения?
7. Часто ли вы обращаетесь к уч-ся с вопросами в процессе объяснения?
8. В процессе опроса много ли времени вы отводите ответу каждого уч-ка?
9. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?
10. Всегда ли вы добиваетесь абсолютно правильных ответов?
11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении?
12. Вы часто меняете виды работы на уроке?
13. Допускаете ли вы, чтобы опрос уч-ся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение учебного материала?
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы уч-ся?
15. Вы постоянно следите за активностью всех уч-ся во время опроса?
16. Могут ли неподготовленность или настроение уч-ся вывести вас из равновесия?
17. Вы всегда сами исправляете ошибки уч-ся?
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?
19. Вы строго следите за тем, чтобы уч-ся отвечали и выполняли проверку работ самостоятельно без подсказок, не подглядывая в учебник?
20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?
22. Часто ли вы поощряете уч-ся за хорошие ответы?
23. Часто ли вы порицаете уч-ся за плохие ответы?
24. Часто ли вы контролируете знания уч-ся?
25. Часто ли вы повторяете пройденный материал?
26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенными, что предыдущий материал усвоен всеми уч-ся?
27. Как вы думаете, уч-ся обычно интересно у вас на уроке?
28. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?
29. Вы сильно переживаете невыполнение уч-ся домашнего задания?
30. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке?
31. Вас отвлекает рабочий шум на уроке?
32. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке?

ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ

1. Педагогическая психология в системе психологической науки и человекознания.

2. Предмет, задачи и методы педагогической психологии.

3. Основные положения педагогической психологии.

4. Методы педагогической психологии.

5. Проблема обучения. Соотношение обучения и развития.

6. Фактор и его влияние на развитие психики.

7. Закономерности возрастного и индивидуального развития.

8. Показатели уровня актуального развития и их психические характеристики (по А.К. Марковой).

9. Показатели ЗБР и их психологические характеристики (по А.К. Марковой).

10. Основные тенденции психического развития.

11. Основные линии психического развития.

12. Учебная деятельность и ее структура.

13. Потребности. Классификация, уровни и формы познавательной потребности.

14. Психологические проблемы школьной оценки и отметки.

15. Мотивы учебной деятельности. Мотивация.

16. Условия, положительно влияющие на формирование мотивации ученика, и причины снижения мотивации учения.

17. Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперина).

18. Закономерности усвоения знаний учащимися.

19. Управление познавательной деятельностью школьника.

20. Обучаемость. Уровни и причины низкой обучаемости.

21. Критерии умственного развития (по Н.А. Менчинской).

22. Краткая психологическая характеристика различных видов обучения.

23. Психологическая сущность воспитания, его критерии. Воспитание как путь к осознанию и смыслу.

24. Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.

25. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм.

26. Теория нравственного развития ребенка по Л. Кольбергу.

27. Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности, ее компоненты, функции и формы.

28. Понятие о стилях педагогической деятельности.

29. Пути совершенствования индивидуального стиля педагогической деятельности.

30. Уровни результативности деятельности учителя.

31. Психология личности учителя.

32. Педагогические способности, методы их выявления и формирования.

33. Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста учителя.

34. Принципы создания атмосферы психологической поддержки в классе.

35. Виды словесных воздействий учителя на учащихся.

36. Условия оптимизации процесса обучения.

37. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.

38. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.

39. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.

40. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.

41. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.

42. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.

43. Ошибки семейного воспитания и их последствия.

44. Причины отклоняющегося поведения школьников.

45. Влияние индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы на обучение.

46. Особенности построения учебного процесса с учетом индивидуального стиля умственной деятельности учащихся, различающихся по силе нервной системы.

Тематика контрольных работ для студентов заочного отделения

по курсу «Педагогическая психология»

1. Поэтапное формирование умственных действий.

2. Условия оптимизации процесса обучения.

3. Внимание и его особенности в различные возрастные периоды. Условия успешной организации внимания.

4. Память, закономерности ее развития в процессе обучения. Условия успешного запоминания.

5. Психологическое значение игры в обучении и воспитании школьников. Система психотехнических игр.

6. Психологические основы формирования нравственных качеств у школьников.

7. Психология наказания. Воспитательное значение наказания. Проблема наказания трудновоспитуемых и одаренных детей.

8. Психология поощрения. Воспитательное значение поощрения. Проблема поощрения трудновоспитуемых и одаренных детей.

9. Критерии педагогической запущенности. Виды нравственных отклонений у «трудных» учащихся.

10. Ошибки семейного воспитания и их последствия.

11. Причины отклоняющегося поведения школьников.

12. Психолого-педагогические механизмы коррекции поведения учащихся.

13. Учет индивидуальных особенностей при работе с «трудными» детьми.

14. Познавательные интересы и мотивы учебной деятельности учащихся.

15. Межличностные отношения в классном (трудовом) коллективе.

16. Психологический климат, групповая сплоченность, взаимоотношения в классе (в коллективе).

17. Диагностика (самодиагностика) уровня развития различных компонентов педагогических способностей.

18. Психологические основы развивающего обучения.

19. Проблемные ситуации в обучении и мышлении школьника

20. Компьютеризация обучения и особенности психических состояний школьников-пользователей ЭВМ

21. Формирование у учащихся научных понятий и логического мышления.

22. Творческое мышление, его особенности и пути формирования.

23. Отстающие в учении школьники.

24. Психологические особенности одаренных детей.

25. Формирование мотивации учения.

26. Конфликты в общении детей. Методы погашения конфликтов.

27. Подросток в неформальной группе.

28. Психологические барьеры в общении с «трудными» подростками.

29. Типы микрогрупп в коллективе, учет и использование их особенностей в процессе воспитания.

30. Психологическая природа конфликтов в школе.

31. Родительские установки и стили семейного воспитания.

32. Возрастные особенности воспитания детей, развитие мотивационной и нравственной сферы ребенка (концепции Л.И. Божович).

33. Психологические особенности развития и воспитания единственного ребенка.

34. Психологические основы педагогического такта.

35. Особенности психического и личностного развития школьников.

36. Педагогические способности и их структура.

37. Модели общения педагога с учащимися на уроках.

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение и развитие.

Существует три взгляда на соотношение этих процессов

1) Ж.Пиаже (по уровню развития мыслительных операций): Развитие должно идти впереди обучения, сначала развиваем мышление, потом ребенок решает задачу.

2) Гештальт психология: Обучение параллельно развитию, начинается одновременно, заканчивается одновременно.

3) Л.С. Выготский

Зона актуального развития(ЗАР) - объем действий и операций, который ребенок может выполнить самостоятельно, используя имеющийся у него уровень психического развития.

Зона ближайшего развития(ЗБР) - уровень действий и операций, который ребенок может выполнить только при помощи взрослого, который в ходе специального обучения способствует психическому развитию ребенка.

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения.

Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

Выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

Выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

Системно-структурный анализ педагогического процесса;

Раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер. Система - это единство компонентов и их взаимосвязей. Структура включает в себя:

" 1. Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

" 2. Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

" 3. Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана, т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция -это процесс осуществления определенного результата.

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы. Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) носит функциональный характер;

3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно ПДС. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

Психологические составляющие обучения

Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы учебной деятельности:

Предмет обучения;

Ученик (субъект обучения);

Собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

Учитель (субъект обучения).

Предмет обучения - это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить.

Ученик - это личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения.

Учебная деятельность - это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки.

Учитель - это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно.

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности - гностическая, предметная.

Все перечисленные элементы должны соотноситься друг с другом в гармоничном единстве. Только тогда система будет функционировать с максимальной эффективностью. Любой дефект или выпадение какого-либо компонента приводят к деформации, деструкции или же распаду всей системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основную функцию - обучающую.

По сравнению с другими видами деятельности, учебная деятельность имеет свою специфику. Традиционная схема "субъект - собственно деятельность - объект - результат" выглядит так:

Если в качестве "объекта" выступает личность ученика ("Л" (person) ученика), то схема приобретает принципиально иную окраску. Основной, активной силой в обычных видах деятельности является "субъект". В учебной деятельности активность исходит как от "субъекта" (учителя), так и от "Р - person" (ученика).

Все основные составляющие деятельности: мотив, способы деятельности, результаты начинают приобретать двойственное личностное значение, обусловленное личностью ученика и личностью учителя. Объектом учебной деятельности выступает целостная личность ("Я") учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокупности своих взаимных воздействий на предмет изучения, способы преподавания и результат они образуют суперсистему "учебная деятельность". Известно, что воздействие на какой-то элемент системы влечет за собой изменение состояния всей системы. При сложном сочетании как минимум двух личностей (учителя и ученика) воздействие на различные участки системы "учебная деятельность" идет постоянно. Следовательно, сама система постоянно находится в активном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой перестройку и сознания, и психических свойств участвующих в нем личностей.

Похожая информация.

Психологами уже давно признан факт того, что человек как существо активное способен производить сознательные изменения в собственной личности, а значит, может заниматься самовоспитанием. Однако самовоспитание не может быть реализовано вне окружающей среды, т.к. происходит благодаря активному взаимодействию человека с окружающим миром. Таким же образом и естественные данные являются важнейшим фактором психического развития человека. Например, анатомо-физические особенности представляют собой естественные условия развития способностей вообще. На формирование способностей оказывают воздействие условия жизни и деятельности, условия воспитания и обучения. Однако это вовсе не означает, что наличие одинаковых условий влечёт за собой одинаковое развитие интеллектуальных способностей. К примеру, нельзя не брать во внимание тот факт, что психическое развитие находится во взаимосвязи с биологическим возрастом, в особенности, если говорить о развитии мозга. И данный факт обязательно должен учитываться в образовательно-воспитательной деятельности.

Отечественным психологом Л. С. Выготским впервые была выдвинута идея о том, что образование и воспитание играет управляющую роль в психическом развитии. Согласно этой идее, образование опережает развитие и направляет его. Если человек не обучается, он не может быть полноценно развит. Но образование не исключает из внимания и внутренние закономерности процесса развития. Необходимо всегда помнить о том, что обучение хоть и обладает огромными возможностями, но эти возможности далеко не бесконечны.

С развитием психики развивается устойчивость, единство и целостность личности, в результате чего она начинает обладать теми или иными качествами. Если педагог в своей учебно-воспитательной деятельности учитывает личностные особенности учащегося, это даёт ему возможность применять в работе педагогические средства и методы, соответствующие возрастным критериям и возможностям ученика. И здесь просто необходимо брать во внимание индивидуальные особенности, степень умственного развития учащихся, а также особенности психологической работы.

О степени умственного развития говорит происходящее в сознании человека. Психологами была дана характеристика умственного развития и указаны его критерии:

• Скорость, с которой учащийся усваивает материал
• Темп, в котором учащийся воспринимает материал
• Количество обдумываний как показатель сжатости мышления
• Степень аналитико-синтетической деятельности
• Приёмы, при помощи которых переносится умственная деятельность
• Способность к самостоятельной систематизации и обобщению полученных знаний

Процесс обучения необходимо выстраивать таким образом, чтобы для умственного развития учащегося была максимальная польза. Изыскания в психологической области позволяют сделать вывод о том, что вместе с системой знаний необходимо давать и комплекс приёмов умственной деятельности. Педагог, организуя подачу учебного материала, должен также формировать у учеников и мыслительные операции, такие как синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, анализ и т.д. Наибольшим значением обладает формирование у учащихся навыка систематизации и обобщения знаний, самостоятельной работы с источниками информации, сравнения фактов по каждой конкретной теме.

Если говорить о детях младшей школьной возрастной группы, то их развитие имеет свои особенности. Например, именно в этот период приоритет нужно ставить на развитии научно-творческих способностей, ведь обучение должно быть не только источником знаний, но и гарантом умственного роста. А если говорить о студентах, то основная направленность их научно-творческих способностей требует, чтобы педагог обладал достаточным опытом преподавания и научно-творческим потенциалом. Это обусловлено тем, что для повышения мыслительной активности студентов нужно выстраивать занятия с установкой на подготовку высококлассных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом, а также являющихся опорой социума и его продолжателями.

Одним из факторов, способных повысить качество педагогического процесса, является соответствие образовательных методов и конкретных педагогических условий - только так можно добиться надлежащего усвоения новых знаний и сотрудничества в образовательном процессе педагога и учащегося.

Развивая творческий потенциал учеников, важно особое внимание уделять организации занятий. И здесь талант и мастерство педагога состоят в использовании инновационных образовательных технологий и творческого подхода к изучаемому материалу в ходе уроков. Это будет способствовать повышению мыслительной активности и расширению границ мышления.

Перед образовательными учреждениями стоит важнейшая из задач - реализовать образование молодого поколения, которое будет соответствовать требованиям современности и научно-технического прогресса, а также вооружить учащихся самостоятельными базовыми знаниями и основами актуальных дисциплин, пробудить умений, навыков и знаний и подготовить к осознанному выбору профессии и активной социальной и трудовой деятельности. Чтобы эта цель была достигнута, нужно добиться сознательного усвоения мотивов образования и сформировать у учащихся позитивное отношение и интерес к изучаемому предмету.

С психологической точки зрения мотивы здесь являются причинами, по которым учащиеся совершают те или иные действия. Мотивы формируются требованиями, инстинктами, интересами, идеями, решениями, эмоциями и предрасположенностью. Мотивы к обучению могут быть различны, например: соответствовать требованиям родителей и оправдать их надежды, желание развиваться вместе со сверстниками, получить аттестат или золотую медаль, поступить в университет и т.п. Однако самыми высокими мотивами являются стремление к получению знаний, чтобы быть полезным обществу, и желание много знать.

Задачей педагога является формирование у учащихся именно высоких, можно сказать, духовных мотивов - воспитание веры в необходимость получать знания, чтобы принести социальную пользу, и культивирование отношения к знаниям, как ценности. Если удаётся сформировать у учащихся такой мотив и привить им интерес к получению знаний, то всё обучение будет намного результативнее. На тему интереса к знаниям говорили и писали такие выдающиеся педагоги, как Я. Коменский, Б. Дистервег, К. Ушинский, Г. Щукина, А. Ковалёв, В. Иванов, С. Рубинштейн, Л. Бажович, В. Ананьев и другие. Интерес к знаниям способствует интеллектуальной активности, усилению восприятия, живости мысли и т.д. Кроме того, он воспитывает волевую и духовную составляющую личности.

Если педагогу удаётся пробудить интерес к своей дисциплине, то ученик получает дополнительную мотивацию, желает получать знания и преодолевать преграды в процессе их получения. Он будет с удовольствием работать и самостоятельно, уделяя предмету свободное время. Если же интереса к предмету нет, то материал не оставляет в сознании учащегося никакого следа, не вызывает положительных эмоций и быстро забывается. Сам ученик в таком случае остается безучастным и безразличным к процессу.

Как несложно заметить, основной уклон в педагогическо-воспитательной деятельности делается именно на том, чтобы сформировать у учащегося , которая включает в себя и интерес, и тягу к знаниям, и желание развиваться и учиться новому, овладевать новыми навыками и т.д. Мотивация должна всячески поощряться и поддерживаться педагогом, и во многом именно это обуславливает успешность и эффективность как педагогической работы (обучения), так и работы учеников (изучения).

И при развитии мотивации имеют значение условия образовательного процесса, которые должны включать в себя не только подходящую форму преподнесения информации, но и различные формы деятельности: выдвижение гипотез, мыслительное моделирование, наблюдения и т.п. Помимо прочего, большое значение имеет и личность педагога: педагог, который уважает и любит преподаваемую им дисциплину, всегда вызывает уважение и привлекает внимание учащихся, а его личностные качества и поведение во время занятий будут прямым образом влиять на то, как ученики будут относиться к занятиям.

В дополнение к этому можно использовать не только традиционные методы обучения привычные для всех нас, но и более современные, которые ещё не успели «набить оскомины» и либо введены в образовательную деятельность не очень давно, либо только начинают вводиться. Но о методах обучения мы ещё поговорим в нашем курсе, а пока заключим, что любой педагог, который ставит перед собой цель повысить качество своей деятельности и сделать её более результативной, всенепременно должен руководствоваться основными психологическими знаниями.

В действительности на эту тему можно рассуждать ещё очень и очень долго, но мы постарались лишь сделать так, чтобы у вас сложилось ясное представление о том, как педагогика связана с психологией, и почему об этом следует знать. Огромное количество информации на тему педагогической психологии вы можете найти самостоятельно на страницах Интернета, а на тему психологии вообще мы предлагаем вам пройти наш специализированный тренинг (он находится ). Сейчас же будет более логичным продолжить беседу на тему достижения эффективности обучения, а именно: мы поговорим о том, какими принципами следует руководствоваться, чтобы обучение и развитие человека - вашего ребёнка, ученика или студента дало максимальные результаты. Информация будет полезна и тем, кто занимается .

10 принципов эффективного обучения и развития

Любые принципы обучения находятся в зависимости от тех целей, которые ставит перед собой педагог. Он может, например, развивать своего ученика, расширять его запас общих знаний, способствовать познанию явлений окружающего мира, создавать наиболее подходящие для его развития условия и т.д. Но очень важно помнить, что какого-то универсального «рецепта», согласно которому любой человек может стать развитым и умным, не существует, однако есть несколько принципов, которые помогут педагогу стать действительно хорошим учителем и максимизировать эффективность своей деятельности.

Принцип первый - убедиться в том, что обучение и развитие необходимы

В первую очередь нужно провести точный анализ навыков и умений учащихся и определиться с тем, что потребность в обучении действительно есть (касается, главным образом, выпускников ВУЗов, людей, желающих повысить квалификацию, пройти переподготовку и т.п.). Также нужно удостовериться в том, что данная потребность или проблема является вопросом именно обучения. К примеру, если учащийся не выполняет требования образовательного процесса, нужно выяснить, обеспечен ли он условиями для этого, осознаёт ли сам, что от него требуется. В дополнение к этому следует провести анализ способностей, навыков, знаний, и других особенностей личности. Это поможет лучше понять, в какое русло следует направлять образовательный процесс. В условиях школы это способно помочь определить склонности и предрасположенность ученика к тем или иным предметам.

Принцип второй - создать условия, способствующие обучению и развитию

Требуется снабдить учащихся информацией о том, что получать новые знания, приобретать новые навыки и развиваться - необходимо, и почему это необходимо. После нужно убедиться в том, что учащиеся понимают связь между получением образования и его последующим практическим применением в жизни. Эффективность обучения многократно повышается, если учащиеся осознают взаимосвязь между своим обучением и возможностью быть полезными для общества в целом и для себя лично. Успешное выполнение учебных заданий можно стимулировать посредством признания прогресса, хороших отметок и положительных отзывов. Таким образом, учащиеся будут ещё более мотивированы.

Принцип третий - обеспечить именно такое обучение и развитие, которое будет полезно на практике

Необходимо внедрять в педагогический процесс такие предметы и дисциплины (знания, умения и навыки), которые будут представлять не эфемерную полезность в сознании учеников, а иметь конкретное практическое значение. То, что узнают учащиеся, они в обязательном порядке должны будут применять в своей жизни. Без взаимосвязи теории и практики обучение теряет не только свою эффективность, но и перестаёт мотивировать, а значит, необходимые для выполнения учащимися функции будут выполняться лишь формально, а результаты будут посредственными, что полностью противоречит целям образования.

Принцип четвёртый - включать в обучение и развитие измеримые задачи и конкретные результаты

Результаты обучения и развития должны отражаться на деятельности учащихся, по причине чего педагогический процесс необходимо . Важно убедиться в том, что содержательная часть обучения приведёт учеников к постижению тех знаний и обретению тех навыков, которые соответствую целям обучения. Об этом учащиеся должны быть оповещены, а значит, будут знать, чего вообще от обучения ожидать. Кроме того, они будут знать, как применяется то, что они узнают. Образовательный процесс должен быть разбит на этапы, каждый этап должен преследовать свою самостоятельную цель. Проверка усвоения знаний и навыков должна осуществляться на каждом этапе - это могут быть тесты, контрольные работы, экзамены и т.п.

Принцип пятый - объяснить учащимся, из чего будет состоять процесс обучения

Учащиеся должны ещё до начала обучения знать, что будет включено в образовательный процесс, а также что ожидается и от них самих, как во время, так и после обучения. Таким образом, они смогут сконцентрироваться на обучении, изучении материала и выполнении заданий, не испытывая при этом никакого дискомфорта или .

Принцип шестой - донести до учащихся, что они несут ответственность за своё обучение

Любой педагог должен уметь доносить до сознания учеников информацию о том, что, в первую очередь, за своё образование ответственны именно они. Если они будут это понимать и принимать, то и их отношение к обучению будет серьёзным и ответственным. Приветствуются предварительные беседы и подготовка заданий, активное участие учащихся в обсуждениях и практических занятиях, использование в педагогическом процессе новых и нестандартных решений, причём учащиеся здесь тоже имеют право голоса - они могут сами предлагать и выбирать наиболее удобный для них способ обучения, план занятия и т.д.

Принцип седьмой - использовать весь педагогический инструментарий

Каждый педагог должен уметь оперировать основными педагогическими инструментами. Среди них есть те, что связаны с действиями педагога, и те, которые связаны с взаимодействием между педагогом и учащимися. Речь идёт об использовании педагогом разнообразия - как способа постоянного поддержания внимания и интереса, ясности - как способа грамотной подачи запутанной и непонятной информации, вовлечённости - как способа привлечь учеников к активной деятельности, поддержке - как способа придать ученикам веру в свои силы и возможности познавать новое, и уважительного отношения - как способа сформировать в учащихся .

Принцип восьмой - использовать больше визуального материала

Доподлинно известно, что 80% информации поступает в мозг от зрительных объектов, и педагог должен учитывать это в своей работе. По этой причине необходимо использовать как можно больше того, что учащиеся могут увидеть своими глазами, причём не только прочесть. Источниками визуальной информации могут быть плакаты, схемы, карты, таблицы, фотографии, видеоматериалы. По этой же причине во всех классах и аудиториях всегда есть доски для писания мелом или маркером - даже самые простые данные всегда записываются. А наиболее эффективным методом визуального обучения являются опыты и практические лабораторные работы.

Принцип девятый - сначала доносить суть, а после - детали

Об этом принципе мы уже несколько раз упоминали, когда говорили о дидактической работе Яна Коменского, но упомянуть о нём ещё раз будет только на пользу. Обучение связано с изучением огромных массивов данных, поэтому нельзя доносить до учащихся всё и сразу. Большие темы должны быть разбиты на подтемы, а подтемы, при необходимости, на более мелкие подтемы. Сначала следует объяснять суть какого-либо предмета или проблемы, и только потом переходить к обсуждению деталей и особенностей. К тому же и мозг человека изначально улавливает смысл того, что воспринимает, а уже затем начинает различать детали. Педагогический процесс должен соответствовать этой природной особенности.

Принцип десятый - не перегружать информацией и давать время на отдых

Отчасти этот принцип связан с предыдущим, но в большей степени он основывается на том, что организм человека всегда должен иметь время на «подзарядку». Даже самые трудолюбивые люди осознают ценность отдыха и полноценного сна. Обучение - процесс сложный, и связан с высоким нервным и психическим напряжением, повышенным вниманием и концентрацией, максимальным использованием потенциала головного мозга. Переутомление недопустимо в обучении, в противном случае учеником может овладеть стресс, он станет раздражительным, а его внимание рассеянным - толку от такого ученичества не будет. Согласно этому принципу, учащиеся должны получать столько информации, сколько допускают их возрастные особенности, и всегда иметь время на отдых. Что касается сна, то 8 часов в стуки, поэтому и ночных бдений за учебниками лучше не допускать.

На этом и мы подведём итог третьему уроку, и скажем только о том, что учащиеся должны учиться учиться, а педагоги должны учиться учить, а понимание психологических особенностей образовательного процесса способно значительно увеличить шансы на успех как самих педагогов, так и их учеников.

Наверняка вам хочется поскорее узнать, какие же существуют образовательные методы, ведь теории уже предостаточно, а практики несравнимо меньше. Но не отчаивайтесь, следующий урок посвящён традиционным методам обучения - именно тем практическим методам, которые уже проверены множеством педагогов и закалены годами, тем методам, применить на практике которые сможете и вы.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Текущая страница: 1 (всего у книги 35 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]

Шрифт:

100% +

Педагогическая психология

Вместо введения

Что такое педагогическая психология?

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе воспитания и обучения.

С. Л. Рубинштейн

Основные понятия: школа и ее функции, этапы становления педагогической психологии, предмет и проблемы педагогической психологии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии, сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога.

Назначение (миссия) педагогической психологии

...

Пучеглазая щука – это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство.

Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку.

В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи.

Дж. Добсон «Возвращение домой»

Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ранние разочарования и трудности, связанные с учебой, – как, например, неспособность читать или грамотно писать, – могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосягаемым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, пожалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка – опытом обретения успеха, личностного роста и развития.

Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях. Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в результате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархической структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение негативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей.

Школа – важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего человека. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования.

Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции:

1. Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека.

2. Формирование личности. Формирование представлений о самом себе.

3. Выработка адекватного социального поведения. Овладение социальными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений.

4. Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на будущее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей.

Одним из основных принципов образования является его «культуросообразность», то есть обучение в контексте культуры, ориентация на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

С точки зрения психологии задача образования шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование – это, по сути, образ культуры – это процесс усвоения и воспроизведения культуры.

Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать поведение человека?»

Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого–то кричат, то очень часто этот кто–то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорбленным или затаить обиду. Если кому–то хорошо объяснили какую–то идею, то этот кто–то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто заботится об этом ребенке, часто старается утешить его.

Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаруживаются, потому что трудно вести себя каким–то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумываться о его причинах.

Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне – они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом.

Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отражением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что–то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения, не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей.

Какой вывод следует из вышеизложенного?

Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. Учитель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что–то, хотя очень старается передать им информацию, необходимую для понимания этого вопроса.

Вопрос: Зачем он это делает?

В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии – науки о человеческом поведении и отношениях в процессе обучения и учения. Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей.

Что делают учителя?

Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения.

Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходимый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными.

Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач.

Сферы применения педагогической психологии

Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они – школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40 % амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого–педагогических консультаций связаны со школьными проблемами. Педагоги–психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.

Результаты психолого–педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так, группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.

Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях.

Предмет и основные проблемы педагогической психологии

Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) – дитя и ago – веду, воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.

Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.

Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией.

По П. П. Блонскому, педагогическая психология – ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения.

Педагогическая психология – отрасль психологии, предметом которой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение – восприятие, понимание; оценка – вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение – взаимоотношения; установки на восприятие, запоминание – избирательность; постановка целей – возможность их реализации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш).

В современной педагогической психологии особо подчеркивается и изучается то, что в педагогическом процессе происходит именно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к младшему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концепции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. Учитель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направление современной педагогической психологии получило название «ученик – субъект учебной деятельности».

Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сводятся к разрешению противоречий между:

Необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и максимальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме;

Коллективным способом обучения и индивидуальным путем познания и психического развития;

Самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспитании;

Развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта и изменением функций в деятельности учителя.

Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содержание тех явлений, которые она изучает:

Психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация;

Обучение, развитие, образование человека, психологическую характеристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;

Психологический анализ обучающих технологий;

Психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и ответственность, успехи и неуспехи в учении, психологические проблемы ученика в учении;

Психологию взаимодействия в системе: учитель – ученик – класс – родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, средства и способы общения, стиль общения);

Психологические характеристики профессии – учитель: профессиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятельности, индивидуальность учителя и творчество, личностные характеристики учителя и их влияние на процесс и результат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя.

Методы педагогической психологии

В исследованиях по педагогической психологии широко используются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагогической психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент. Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса, при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и сохраняется естественность условий школьной жизни. Широкое распространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования.

Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.

При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1–го по 10–й класс или учитель в течение первых пяти лет работы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно–педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются результаты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.

Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого–либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений.

Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания

Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагогической практики и психологии, с другой – представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования.

Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии.

Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг. прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг. – по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образованию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п.

На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90–х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях:

Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним.

Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941) и др.

Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:

Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагогического процесса. – 1927.

Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. – 1924, 1926.

Блонский П. П. Как изучать школьника. – 1926.

Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. – 1929.

Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. – 1916.

Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. – 1968.

Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. – 1911.

Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. – 1915.

Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных испытаний школьников. – 1927.

Россолимо Г. И. План исследования детской души. – 1922.

Шуберт А. М. Как изучать ребенка. – 1924.

В 50–60–е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:

Теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);

Теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин);

Теорию программированного обучения (В. П. Беспалько, А. И. Раев);

Теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда);

Коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прессман и др.).

В 80–90–е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40–е гг., в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна.

Предмет педагогической психологии

Педагогическая психология - ϶ᴛᴏ отрасль психологии, рассматривающая психологические механизмы, закономерности, факторы развития психики в условиях обучения и воспитания.

Педагогическая психология - ϶ᴛᴏ наука о становлении и развитии психики в образовательном пространстве.

Начало становления данной науки относится к последней трети XIX столетия. Сам термин "педагогическая психология" появился в 1877 году, его ввел русский психолог и педагог П.Ф.Капетев. Он написал книгу "Педагогическая психология для народных учителœей, воспитателœей и воспитательниц". После издания данной книги педагогическая психология была признана самостоятельным научным направлением. Эпиграфом данной книги было взято высказывание Песталоцци "Я хочу свести всœе обучение на психологическую почву". Сегодня данная проблема является крайне актуальной, очень популярной среди исследователœей, но всœе еще неоднозначной, имеющей ряд противоречий, требующих своего решения.

Предметом педагогической психологии является психологические основы формирования личности в процессе обучения и воспитания.

Задачи педагогической психологии:

Ø выявление закономерностей развития психики в процессе обучения и воспитания;

Ø установление условий успешности развития психики в о разовательном пространстве;

Ø определœение базовых механизмов функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Ø установление факторов, влияющих на психологическую сферу личности в ходе обучения и воспитания;

Ø создание и развитие методов и методик для исследования особенностей функционирования психики в процессе обучения и воспитания;

Ø популяризация научных знаний в обществе.

Разделы педагогической психологии:

Ø психология обучения; Данное направление занимается изучением психологических закономерностей познавательной деятельности обучающихся. Одной из самых важных проблем данного направления является вопрос умственного развития учащихся. Важным является вопрос индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Сегодня очень востребованным и применяемым является личностно-ориентированный подход в процессе обучения и воспитания школьников. Данный подход способствует решению в определœенной степени проблемы развития творческих способностей человека. Для педагогов воситателœей чрезвычайно актуальными являются вопрос диагностики умственного развития и вопрос развития методов, направленных на улучшение продуктивности познавательной деятельности обучающихся.

Ø психология воспитания; Этот раздел изучает основные психологические механизмы и закономерности формирования личностых параметров обучающихся в рамках образовательного процесса. Данный раздел направлен на выявление факторов, влияющих на систему отношений:

Ø ученик-ученик;

Ø учитель-ученик;

Ø родители – ученик;

Ø учитель – администрация;

Ø родители – школа;

Ø ученик – администрация;

Ø взрослые – дети. Данный раздел рассматривает психологические условия становления и развития нравственности, мировоззрения, направленности личности. Очень важным аспектом является психология саморазвития и самовоспитания человека.

Ø психология учителя. Данное направление изучает особенности функционирования и развития психики педагога в процессе его профессиональной деятельности. Особое значение имеют исследования педагогических способностей индивидуально-типологических качеств личности влияющих на профессиональную деятельность, вопрос становления педагогического мастерства, а также психологические аспекты профессионального взаимодействия. Все три направления педагогической психологии развиваются очень активно, оказывая существенное влияние на целостный образовательный процесс.

Основные закономерности формирования личности ребенка

Общеизвестно и неоспоримо положение о том, что личность формируется в течение всœей жизни, и личностные образования могут появляться в любой возрастной период. Основой формирования личности, по мнению Алексея Николаевича Леонтьева, является социализация - присвоение человеком социального опыта в онтогенезе. Стоит отметить, что социализация является объективным процессом (предлагаю каждому ответить для себя, почему).

Любое общество предпочитает, чтобы его граждане приобретали желаемый социальный опыт, непротиворечащий общественным нормам и моральным устоям. Несмотря на то, что приобретение такого опыта является индивидуальным процессом, оно подчинœено определœенным законам:

Ø признание воспитания как основы формирования личности; Воспитание - ϶ᴛᴏ целœенаправленное воздействие на личность с целью формирования у нее желаемых личностных параметров. Те изменения, которые происходят в личности и будут результатом воспитания. Без процесса воспитания невозможно духовное изменение, соблюдение традиций, выработка норм поведения и общения, то есть невозможно то качественное изменение личности, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ обеспечит ей комфортное пребывание в обществе.

Ø признание ребенка субъектом воспитательного и обучающего процесса; Самостоятельная активность ребенка – одна из характеристик субъектного отношения к миру. Это означает, что только личное желание, личное стремление к тому или иному действию приводит к положительному результату. Без индивидуальной активности процесс формирования личности крайне неэффективен. По этой причине отношение к развивающейся личности человека как к объекту развития не приносит желаемых результатов. Воспитатель должен помнить, что он обязан организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы тот был убежден, что сам этого хочет. Роль учителя, по мнению Выгодского, заключается лишь в организации условий, среды и в контроле результатов самостоятельной деятельности ребенка.

Ø включение мотивационно-потребностной сферы ребенка; В жизнедеятельности любого существа огромную роль играют потребности. У человека помимо потребностей естественных есть еще и социально-значимые. Οʜᴎ возникают на фоне конкретных социально-экономических отношений, сформированных интересов и внутренних побудителœей. Учитывая зависимость отмотивов формируются качества личности. Базой же для практической реализации мотивов является деятельность. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, реализуется схема: Деятельность à Потребность à Мотив à Деятельность à Потребность à дом…дом à Для учителя, родителя, взрослого человека, оказывающего влияние на развивающуюся личность, основой является формирование потребностей и мотивов.

Ø учет "завтрашнего дня развивающегося ребенка"; Это потенциальные, объективно существующие, обоснованные возможности ребенка, на которые и должен ориентироваться родитель, учитель, воспитатель. В этом случае процесс развития личности становится целœенаправленным, индивидуальным, управляемым и продуктивным. Более того, знание данной закономерности дает возможность проектирования развития личности и безболезненного, без большого психического напряжения ее развития.

Ø учет принципа психологии: развитие психики происходит лишь в деятельности. Учителю, родителю, воспитателю должно помнить, что не любая деятельность развивает личность, способствует появлению новообразований психики, а только ведущая деятельность её возрастного периода развития.

Психология обучения

Ø Предмет психологии обучения, характеристика научения;

Ø Психологические теории обучения, развития и организации учебной деятельности;

Ø Психологические компоненты усвоения знаний;

Ø Психологические причины неуспеваемости детей.

Литература:

Ø Л.В.Фридман, К.И.Волков "Психологическая наука учителю";

Ø К.Н.Волков "Психологи о педагогических проблемах";

Ø З.И.Калмыкова "Проблема неуспеваемости глазами психолога".

Предмет психологии обучения

Сам процесс обучения – прерогатива дидактики. При этом, педагогические исследования касаются содержания, методов, организации процесса обучения, которые по отношению к ребенку выступают как внешние атрибуты деятельности. Внутренний мир учащихся (к примеру, способности) = предмет исследования психологии. По этой причине, предмет психологии обучения – вопросы развития познавательных процессов ученика.

Педагог для эффективного построения учебного процесса обязан изучать внутренние механизмы усвоения знаний, уровень развития мышления, памяти, внимания, творческих способностей детей. Как научная отрасль педагогической психологии, психология обучения оперирует следующими понятиями:

Ø учение;

Ø научение;

Ø обучение;

Ø преподавание;

Ø усвоение;

Ø присвоение знания;

Наиболее широкое из них – научение. Все то, что приобретает человек в течение жизни, всœе изменения, которые происходят в его деятельность и поведении – всœе связано с понятием научения. Научение происходит у человека с момента его рождения. Научение (по Ительсону) - ϶ᴛᴏ устойчивое целœесообразное изменение физической и психической деятельности или поведения, которые возникают благодаря предшествующей деятельности, но не вызываются врожденными физиологическими реакциями организма.

Виды научения:

Ø Сенсорное научение; В ходе сенсорного научения формируются:

Ø Психические процессы: восприятие, наблюдение, узнавание, реминисценция и т.д.

Ø Способность отражать предмет в целом;

Ø Способность характеризовать отдельные качества явлений и т.д.

Ø Моторное научение; Ребенок научается ходить, координировать свое тело, говорить.

Ø Сенсорно-моторное научение; Ребенок научается читать.

Ø Интеллектуальное научение. Это овладение мышлением, чаще всœего, в процессе учения. Самый сложный вид научения, но некоторым детям дается без особых усилий.

Пути научения:

Ø Стихийное; Самый простой путь. Именно этим путем человек получает массу информации – получает легко, непринужденно, специально этим не занимаясь. Происходит через общение со взрослыми, СМИ, социальное окружение, пребывание на природе.

Ø Попутное; Непреднамеренное, неосновное научение, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ Жан Жак Руссо назвал "путь свободного воспитания".

Ø Целœенаправленное // специально организованное. От обучения отличается тем, что перед ребенком не ставится непререкаемая цель (а иногда не ставится никакой цели), просто люди хотят это увидеть в человеке, научить этому. Целœенаправленное научение со временем переходит в обучение.

Обучение - ϶ᴛᴏ процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются совершенно определœенные заданные умения, знания, навыки. Компоненты обучения :

Ø Преподавание – деятельность педагога;

Ø Учение – деятельность ученика.

Учение - ϶ᴛᴏ вид деятельности, осуществляемых человеком самостоятельно для усвоения и присвоения знаний, умений, навыков.

Совместная деятельность преподавателя и ученика принято называть ученой деятельностью. Учебная деятельность - ϶ᴛᴏ форма индивидуальной активности ученика, направленная на усвоение и присвоение знаний, умений, навыков по определœенному разработанному алгоритму. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, осуществляется следующий этап – усвоение.

Психологические теории образования и организации учебной деятельности

Ø Одна из первых теорий, затрагивающих проблему соотношения и первостепенности процессов развития с одной стороны и обучения и воспитания – с другой, была теория Торндайка . Теория Торндайка состояла в признании тождественности процессов развития и обучения. Его последователи до сих пор считают, что каждый шаг в обучении - ϶ᴛᴏ шаг в развитии, каждый шаг в развитии - ϶ᴛᴏ результат обучения и воспитания. При чем, представители данного направления до сих пор считают, что нет никакой разницы в обучении (и развитии) человека и животных. Со временем данное течение переросло в бихевиоризм. Представители (к примеру, Скиннер, Маслоу и их последователи) считают, что основа развития человека - ϶ᴛᴏ формирование поведенческих навыков. Именно они лежат в базе социализации, адаптации и интеллектуализации человека. Данные ученые считают, что можно привить даже интеллектуальные навыки, которые постепенно перерастут в умения. Таким образом можно привить, к примеру, навык быть внимательным, навык думать и т.д.

Ø Теория Жан Жака Пиаже. Пиаже теоретически обосновал и практически пытался доказать, что развитие абсолютно не зависит от обучения и воспитания. Эти процессы, по его мнению, подобны рельсам – абсолютно параллельны, нигде и никогда не пересекаются. Более того, Пиаже считал, что развитие идет впереди обучения и тянет его за собой.

Ø Теория двух факторов. Предложена и обоснована советскими учеными. Теория опирается на учение Выготского, как его культурно-историческую концепцию. Суть теории в том, что развитие и обучение – равнозначные процессы, которые тесно переплетены и постоянно оказывают влияние друг на друга. В становлении личности важен биологический фактор, то есть определœенная природная предрасположенность к какой-либо деятельности. Не менее важен и социальный фактор, то есть возможность освоения необходимых знаний, навыков и умений, требуемых обществом. "В случае если у человека от природы тугоухость, то, как бы мы ни хотели, он никогда не станет композитором, однако, в случае если человек никогда не увидит музыкального инструмента͵ он так же композитором быть не сможет" © Хребкова.

Ø Теория Льва Семеновича Выготского "Культурно-историческая концепция ". На определœенном этапе жизни человека, развитие является преобладающим фактором, определяющим становление психики и личности. Начиная с усложнения Я-концепции личности (от 6 лет), образование и воспитание постепенно начинают вести за собой развитие. С этого времени, пишет Лев Семенович, обучение просто обязано идти впереди развития и вести его за собой. Эта теория Выготского перевернула содержание организации учебного процесса, но чтобы она эффективно работала, крайне важно помнить, что наша психика постоянно характеризуется двумя уровнями :

Ø Зона актуального развития; Это наличный, имеющийся на данный момент уровень развития, характеризуется способностью человека самостоятельно, без какой-либо помощи выполнять те или иные внешние и внутренние действия.

Ø Зона ближайшего развития. Главенствующим является, конечно же, второй уровень, но без опоры на первый, он не имеет никакого смысла.

Ø Педология . Теория появилась в России в XIX столетии и была очень популярна среди прогрессивных педагогов и психологов

Психологические компоненты усвоения

В результате правильно организованной деятельности, ученик усваивает знания, умения и навыки, благодаря чему происходит психическое развитие обучаемого. Главное в данном процессе – усвоение и, в дальнейшем, присвоение предыдущего опыта.

Усвоение - ϶ᴛᴏ организованная познавательная деятельность ученика, активизирующая ряд психических процессов.

Николай Дмитриевич Левитов выделил основные компоненты усвоения, которые и составляют основу личностного овладения знаниями, умениями и навыками (присвоением). Усвоение - ϶ᴛᴏ основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта.

Компоненты усвоения:

Ø Положительное отношение обучаемого к процессу учения; С точки зрения психического отражения, эффективность любого психического процесса будет достаточно высока, в случае если преобладает стенический эмоциональный фон. Быстрота и прочность усвоения будут базироваться на неотрицании того, что человека делает, то есть психика не будет воздвигать барьеры, иногда даже помимо желания личности. В последние годы произошло резкое снижение положительного отношения детей к учению. Почему?

Ø Неблагоприятные социально-экономические отношения;

Ø Увеличение количества крайне важно й информации;

Ø Очень частое преобладание отрицательного эмоционального фона. К примеру, школьный страх – состояние, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ угнетает психические процессы, что ставит заслон в плане усвоения и присвоения знаний. Дети, гонимые страхом, практически не мыслят, очень плохо запоминают, и их внимание крайне рассеяно.

Положительное отношение формируется:

Ø Интересом к знаниям и информации;

Ø Принятием информации как крайне важно й;

Ø Развитием способностей преодоления трудностей.

Огромную роль в познании играет чувство удовлетворения от получения знаний, умений и навыков, а так же – наличия положительной мотивации, то есть внутреннего абсолютного убеждения в крайне важно сти приобретения знаний, умений, навыков. В данном процессе нельзя умолять ни чью роль: ни ученика, ни близких взрослых, ни педагога.

Ø Активизация процессов непосредственного чувственного ознакомления с материалом; Рассмотрим лишь ощущения и восприятие как наиболее эффективные для усвоения материала. Задача учителя состоит в том, чтобы ученик на уроке не только смотрел, но и видел, не только слушал, но и слышал всœе, что происходит на занятии. Это помогает ребенку наиболее полно и всœесторонне создавать в мозгу образ изучаемого предмета. Объектом восприятия в процессе обучения является всœе, что окружает ребенка. Именно в связи с этим каждый учитель должен начинать с того, чтобы образовательное пространство не включало в себя лишних объектов, которые не имеют значения в данный момент времени. В случае если речь учителя страдает какими-либо погрешностями (такими как дефекты речи, быстрый темп, высокий тон, необычное фонемичекое созвучие), то восприятие смысла значительно ухудшается. Внешность учителя (особенно при первой встрече) играет огромное значение. Очень часто симпатия или антипатия возникает в первые минуты общения. При долговременном общении с педагогом, его внешность полностью теряет значение. Все, что учитель использует как наглядный материал, должно соответствовать требованиям:

Ø Таблицы должны быть четкими;

Ø Должна соблюдаться контрастность (к примеру, диаграмм);

Ø Лучший вариант доски – темно коричневый фон и белый мел;

Ø Главный материал должен всœегда располагаться в центре;

Ø Привычный материал всœегда должен находиться в одном и том же месте;

Ø Учебные фильмы должны длиться не более 10 минут;

Ø Во время всœего учебного процесса обязательно задействовать практически всœе виды восприятия: слух, зрение, осязание,.. У большинства детей лучше всœего восприятие идет в комплексе ощущений.

Ø Теоретизированный процесс обучения всœегда менее эффективен, чем процесс с элементами практики.

Ø Процесс мышления как процесс активной переработки полученной информации; Мышление играет важную роль в процессе усвоения знаний. Особое место занимают:

Ø Формы мышления и умение владения ими;

Ø Операции мышления должны быть развиты в соответствии с возрастом;

Ø Виды мышления так же должны находиться на достаточном для данного возраста уровне развития;

Ø Развитие качеств ума.

Ø Процесс запоминания и сохранения материала; Как правило, учащиеся с недостатками памяти, учатся хуже, чем те, у кого память развита хорошо. Подлежат развитию следующие параметры памяти:

Ø виды памяти (особенно, образная = чувственная память);

Ø процессы памяти (особенно, запоминание, усвоение, воспроизведение).

Типы памяти, как правило, не меняются (бывает четыре типа: быстро запомнил – быстро забыл, быстро запомнил – медленно забыл и т.д.). Педагог просто должен учитывать, какой тип памяти у ребенка и относиться к этому с пониманием.

Ø Внимание как крайне важно е условие успешности протекания всœех предыдущих компонентов. Внимание - ϶ᴛᴏ психическое состояние, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ обеспечивает успешность протекания всœех психических форм отражения. По этой причине формированию и развитию внимания крайне важно уделять особое внимание. В учебном процессе важно развивать виды внимания, особенно, вторичное произвольное. Для этого крайне важно задействовать процессы осознания, мотивации и волевую сферу.

Причины низкого уровня усвоения:

Педагогические причины;

Ø Слабый учитель;

Ø Переполненность классов (норма для нач. класса – 15 чел, для старших – 17-22);

Ø Несовершенство программ;

Ø Очень низкий уровень учебников и учебных пособий;

Ø Неэффективное построение учебного дня;

Ø Неэффективные формы проведения занятий.

Психологические причины.

Ø Неучет актуального уровня развития личности;

Ø Отставание в развитии в соответствии с возрастной нормой – ЗПР;

Ø Недостаточное развитее психических форм отражения (особенно, мышления, восприятия, памяти);

Ø Отсутствие опоры на индивидуально-типологические особенности личности;

Ø Плохая генетическая наследственность;

Ø Неразвитость способности ребенка к саморегуляции.

Психология воспитания

Психология воспитательных воздействий

Воспитание и образовательные задачи в учебных заведениях решаются во много исходя из того, как учитель умеет оказывать влияние на учеников. Константин Дмитриевич Ушинский в свое время сказал: "Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание невозможно". Все воспитательные воздействия затрагивают внутренний мир человека. Именно в связи с этим они должны строиться в соответствии с законами функционирования психики.

Виды воспитательных воздействий:

Ø Воздействие "просьба"; Это одно из самых мягких воздействий. Просьба не предполагает какого-либо давления на ребенка. Главной характеристикой просьбы является учет возможностей ребенка выполнить ее. Обращаясь с просьбой, важно помнить:

Ø Просьба не должна превышать возможностей ребенка;

Ø Ребенок не должен быть посредником между учителœем и исполнителœем;

Ø Отказ от выполнения не должен отрицательно влиять на ребенка;

Ø Любая просьба должна основываться на будущей благодарности за выполнение.

Ø Воздействие "требование"; Это более жесткое воздействие, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ предполагает обязательное его выполнение. Требование должно подчиняться каким-либо административным нормам. Требование обязательно должно быть разумным. Неразумность требования вызовет противодействие и невыполнение. При предъявлении требований нельзя использовать просящий тон, нельзя допускать бесконтрольность и отсутствие оценки. Невыполнение требований должно нести какое-либо порицание либо наказание.

Ø Воздействие "приказ"; Это самое жесткое из предъявляемых воздействий. Именно в связи с этим приказ всœегда основывается на юридически принятых положениях. Данные положения принимаются на уровне учреждения или государственных органов. Выполнение приказа не обсуждается. Оно обязательно для всœех участников процесса.

Ø Воздействие "оценка":

Ø Оценка-похвала; Единственное различие оценки и похвалы: похвала - ϶ᴛᴏ устное поощрение, а истинно поощрение несет в себе материальную основу. С точки зрения психологического восприятия, поощрение вызывает положительный эмоциональный фон.

Ø Оценка-поощрение; При применении поощрения, крайне важно помнить:

§ Поощряется дело, а не личность;

§ Поощрение должно быть адекватно сделанному;

§ Не стоит за одно и тоже поощрять несколько раз;

§ Поощрение должно обязательно вызывать одобрение окружающих;

§ Поощрять и хвалить лучше прилюдно, а не тет-а-тет;

§ Поощрять чаще нужно меланхоликов и флегматиков, а не холериков;

§ Поощрять нужно даже за стремление что-то сделать;

§ Нельзя поощрять чересчур часто.

Ø Оценка-наказание. Наказание – противоположность поощрения. Требования к наказанию:

§ Лучше наказать одного, чем при всœех;

§ Нельзя наказывать за недоказанное;

§ Нельзя наказывать просто за плохое поведение;

§ Наказание должно соответствовать мере проступка;

§ Нельзя наказывать за одно и то же несколько раз;

§ Нельзя наказывать сгоряча;

§ Нельзя наказывать трудом;

§ Наказание должно быть справедливым.

Учителю легко ошибиться, применяя поощрение или наказание. Незаслуженные постоянные поощрения приводят к зазнайству, недоброжелательности со стороны окружающих. Неправильное наказание может вызвать унижение личности, чувство злобы и ненависти к учителю. Все это приводит к деформации личностного роста ребенка.

Ø Воздействие "ярлык"; Учитель не имеет права вешать ярлыки или придумывать клички ученикам. Это крайне отрицательно действует на детей и окружающих. Чаще всœего такое действие вызывает аналогичное противодействие.

Ø Воздействие "внушение". Внушение - ϶ᴛᴏ очень сложный вид воздействия, который построен на существенном снижении критического отношения человека к поступающей информации. Среди всœех людей, внушаемых – 70%. По этой причине учитель должен очень аккуратно пользоваться внушением как мерой воздействия. Внушение всœегда носит преднамеренный характер, чаще всœего осуществляется вербально. На внушаемость влияет :

Ø Возраст; Наиболее внушаемы дети и старики.

Ø Состояние организма; Уставшие, ослабленные, больные люди более внушаемы.

Ø Большое скопление людей, действующих синхронно;

Ø Уровень интеллектуального развития Чем ниже уровень, тем легче внушить.

Ø Черты характера; Доверчивость-подозрительность, доброта͵ простота…

Так же эффективность внушения зависит от :

Ø От обстановки, где человек внушает;

Ø От характера социальных отношений; В обществе, где запугивают, внушаемость сильнее. Более внушаемы испытывающие нужду.

Учитель должен помнить правила внушения :

Ø нужно смотреть в глаза внушаемому;

Ø держаться нужно абсолютно спокойно, раскованно и расслабленно;

Ø речь должна быть четкой, внятной, чуть-чуть замедленной;

Ø ни в коем случае нельзя проявлять никакой нервозности.

Предмет педагогической психологии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Предмет педагогической психологии" 2017, 2018.