Конспект на тему внутренняя позиция школьника. doc - Беседа для родителей. Формируем внутреннюю позицию школьника

Понятие внутренней позиции, введенное Л.И. Божович, парадоксальным образом является как одним из наиболее известных, так и наименее разработанных понятий в отечественной психологии развития. Анализ данного понятия показывает, что, во-первых, сама Л.И. Божович многократно пересматривала его содержание, пытаясь сформулировать более точно и, во-вторых, что, несмотря на эти старания, понятие так и осталось скорее интуицией его автора, чем четко сформулированным теоретическим конструктом (Т.А. Нежнова, 1991).

Прежде всего, понятие внутренней позиции было для Л.И. Божович развитием теоретических положений, сформулированных еще в трудах Л.С. Выготского. На наш взгляд, данное понятие представляет собой конкретизацию представлений Выготского о значащих переживаниях как внутренних инстанциях, опосредующих внешние воздействия. Понятие внутренней позиции находится в русле культурно-исторического подхода в психологии личности, намеченного Л.И. Божович вслед за Л.С. Выготским.

Внимательное изучение работ Л.И. Божович показывает, что под внутренней позицией она понимала выступающие в единстве систему реально действующих мотивов по отношению к окружению или какой-либо его сфере (например, «широкие социальные мотивы учения» применительно к школьной жизни), осознание себя, а также отношение к себе в контексте окружающей действительности. Понятие подразумевает единство мотивационного, аффективного и когнитивного компонента. Введенное Л.И. Божович понятие имеет и еще один важный смысловой аспект. Внутренняя позиция личности - не навязанный внешним окружением, а принятый человеком выбор своего места в жизни, опосредованный внутренними мотивами. Данное новообразование относится к личности в целом, в процессе отногенеза претерпевает ряд качественных изменений. Такое понимание внутренней позиции является, на наш взгляд, эвристичным, позволяющим решить целый ряд как методологических, так и более конкретных проблем психологии личности и психологии развития.

Основной методологической проблемой, которую позволяет решить изучаемое понятие, является проблема единиц анализа личности. В отечественной психологии проблема единиц анализа психической реальности была впервые поставлена Л.С. Выготским в работе «Мышление и речь» (1934). Методологические требования к единице анализа, намеченные Л.С. Выготским, позволили сформулировать их впоследствии более детально (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, 1982). В психологической литературе анализ «по элементам» противопоставляется анализу «по единицам», начиная с Л.С. Выготского.

Эти два подхода к анализу имеются и в исследованиях личности. А.Г. Асмолов (1996) относит к попыткам анализа личности «по элементам» факторные теории личности (Р. Кеттелл, Г. Айзенк) и концепции, в которых личность механически «собирается» из блоков темперамента, мотивации, прошлого опыта и т.д. К таким концепциям можно отнести представления о личности К.К. Платонова, В.С. Мерлина и некоторых других авторов. В других теориях личности выделяется некоторое динамическое образование, в котором сконцентрированы свойства личности как целого. Можно сказать, что в таких подходах к исследованию личности за основу берется принцип анализа «по единицам». Один из первых примеров такого подхода к изучению личности в отечественной психологии – теория В.Н. Мясищева, в которой отношение выступает как единица анализа личности.

А.Г Асмолов (1996) на основе анализа отечественных и зарубежных подходов к изучению личности сформулировал ряд параметров единиц анализа личности. При создании новой теории личности эти параметры выступают как методологические требования к единице анализа.

Динамическая природа единиц структуры личности. "Влечение", "мотив", "потребность", "диспозиция", "установка" по своей природе являются динамическими образованиями, тенденциями, актуально побуждающими личность к активности.

Интенциональная содержательная характеристика единиц структуры личности. Только выявив, на что направлена та или иная динамическая тенденция, ее интенциональный аспект, можно раскрыть собственно предметное содержание единиц структуры личности. Так, в психоанализе "влечение" получает свое содержание только после фиксации на объекте; в понимающей психологии Э. Шпрангера диспозиция наполняется смыслом только через отношение к ценности, т.е. диспозиция - это всегда диспозиция на ценность, и т.п.

Уровень отражения того содержания, которое имеется в единицах структуры личности. То или иное содержание единиц структуры личности может быть представлено как в осознаваемой, так и неосознаваемой форме (например, мотивы-цели и мотивы-смыслы у А.Н. Леонтьева).

Генезис единиц структуры личности. Если при разработке представлений о единицах анализа личности отвлечься от выявления их генезиса, то не будет раскрыт путь возникновения этих единиц, их социальная детерминация, а, тем самым, их связь с онтогенезом личности, историей развития общества и филогенезом человеческого вида. Положение о генезисе единиц личности в трех указанных выше аспектах нашло, например, свое выражение в аналитической психологии К.Г. Юнга, выявившего в структуре личности такие образования как "эго", комплексы индивидуального бессознательного и архетипы коллективного бессознательного.

Тип структурных связей между единицами анализа личности.
В разных подходах к исследованию структуры личности выступила идея о существовании иерархической уровневой взаимосвязи междуними. В качестве примера А.Г. Асмолов приводит представление о трех иерархических уровнях организации личности в психоанализе ("оно", "я", и "сверх-я"), и об иерархии потребностей в гуманистической психологии.

Саморазвитие динамической организации личности. Представление о динамической организации личности предполагает выделение механизма, обусловливающего собственную динамику этой организации.

Взаимосвязь мотивационной и познавательной сфер в единицах анализа личности. В «единицах» анализа личности, по мнению А.Г. Асмолова, должно быть преодолено традиционное расщепление личности на мотивационную, волевую и познавательную сферы. Вариантами такой единицы анализа могут быть значащие переживания (Л.С. Выготский), личностный смысл (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов), конфликтный личностный смысл (В.В. Столин, 1983), поступок (С.Л. Рубинштейн), направленность (Л.И. Божович). Предложенная нами в качестве единицы анализа внутренняя позиция личности также отвечает этому требованию.

Операционализация единиц анализа личности. «Если единица анализа личности не фантом, - пишет А.Г. Асмолов, - то должны существовать процедуры, позволяющие выявить феноменологические проявления этой единицы, и, тем самым, в конкретном экспериментальном и клиническом исследовании раскрыть представление об ее природе» (Асмолов, 1996)

Целостность: продукт анализа личности должен нести в себе все свойства, присущие целому. Единицы анализа личности должны, по мнению А.Г. Асмолова, вмещать в себя все свойства целого. Перечисленные выше варианты единиц анализа личности отвечают и этому требованию. Подходы, в которых за основу изучения личности взят принцип анализа «по единицам», правомерно назвать структурно-динамическими. Проблема единиц анализа ставилась в психологии применительно к изучению личности. Как единицы анализа личности предлагались значащие переживания (Ф.В. Бассин), личностные смыслы (А.Н. Леонтьев).

Несмотря на то, что понятие внутренней позиции отвечает перечисленным методологическим требованиям, Л.И. Божович, вслед за С.Л. Рубинштейном, в качестве единицы анализа личности предложила поступок. Развивая теорию личности, сформулированную Л.И. Божович, было бы правомерно предложить в качестве единицы анализа внутреннюю позицию, а поступок рассматривать как внешнее проявление внутренней позиции.

Конкретно-научное значение понятия внутренней позиции, на наш взгляд, огромно и отнюдь не исчерпывается задачами изучения того возраста, применительно к которому это понятие было предложено. В психологию развития оно вошло как «внутренняя позиция школьника» и было использовано для анализа формирования психологической готовности к переходу в школу у детей 6 – 7 лет. Но вполне очевидно, что внутренняя позиция личности (и внутренняя позиция школьника как ее частный случай) продолжает развиваться и дальше. Проведенный нами анализ работ, авторы которых пользуются понятием внутренней позиции, позволяет наметить, во-первых, подходы к ее изучению и, во-вторых, перспективы исследования внутренней позиции личности.

Для нас большое значение имели представления о структуре внутренней позиции (далее – ВП), сформулированные Т.А. Нежновой (1991). Изучение ВП школьника проводилось ею в рамках исследования готовности 6-летних детей к школьному обучению. Данное исследование представляет значительный исследовательский интерес, так как в нем впервые предпринято эмпирическое изучение структуры ВП школьника. Структурно ВП школьника представляет систему, включающую когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Результаты данного исследования показывают, что ВП проходит ряд стадий, которые отражают переход от негативной ее формы к позитивной. Подтвердилось предположение Л.И. Божович о том, что первоначально ВП выступает в форме переживания – положительного отношения к школе.

Взаимосвязь типа ВП школьника и самооценки явилась предметом диссертационного исследования Л.Г. Бортниковой (2000). На основании результатов автор делает вывод о том, что отношения между различными компонентами самооценки и типами ВП неоднозначны. Так, например, школьники, обладающие неопределенной сформированной ВП, обнаруживают тенденцию к заниженной самооценке, проявляют повышенную тревожность, зависимы от мнения других. Данное исследование оставляет многие вопросы открытыми, в частности, вопрос о структуре ВП в подростковом возрасте. Наше предположение заключается в том, что структура внутренней позиции является инвариантной, то есть на протяжении всего онтогенеза человека, начиная с 6 – 7-летнего возраста в структуре ВП имеются мотивационный, рефлексивный и эмоциональный компоненты личности. Проблема структуры ВП и ее возрастных особенностей является одним из главных перспективных направлений для дальнейших исследований. Некоторые исследования, выполненные под руководством автора, выполнены в этом направлении.

Так, в диссертационном исследовании В.С. Лукиной (2004) понятие ВП использовано для анализа профессионального самоопределения учащихся музыкального училища в ходе профессиональной подготовки от первого к третьему курсу.

Поскольку теоретические и практические аспекты профессионального самоопределения рассматриваются во взаимосвязи с общим процессом самоопределения личности (Е.М.Борисова, А.А. Деркач, Е.И. Головаха, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.), применение понятия ВП к изучаемому процессу выглядит обоснованным. Профессиональное самоопределение рассматривается как двусторонний процесс взаимодействия человека и профессии, при котором личность формируется и развивается в профессиональной деятельности, одновременно преобразуя саму деятельность, привнося черты индивидуальности в трудовой процесс. Проблему профессионального самоопределения можно рассматривать как проблему возникновения, формирования и развития внутренней позиции профессионала как личности. В.С. Лукина в своем исследовании рассматривает профессиональное самоопределение как процесс развития внутренней позиции профессионала, то есть мотивации профессиональной деятельности, отношения человека к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному субъекту профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова). В развитии профессионального самоопределения, понимаемого как формирование ВП, можно выделить по крайней мере две линии: развитие профессиональной направленности (т.е. устойчивой мотивации профессиональной деятельности и отношения к будущей профессии) и развитие профессионального самосознания. Внутренняя позиция становится тем внутренним условием, через которое, по С.Л. Рубинштейну, преломляются внешние воздействия (в данном случае – профессиональное обучение). Исследование показало соотношение между относительно стабильными и развивающимися компонентами ВП, позволило найти место формированию временно перспективы в изменениях, которые претерпевает ВП в ранней юности. Дипломное исследование М.Е. Кривец, проведенное под руководством автора (2004) позволяет проследить изменения ВП на протяжении младшего школьного возраста.

Другое перспективное направление исследования – типологизация вариантов ВП. Так, в исследовании Л.Г. Бортниковой (2000) по критерию сформированности выделены типы ВП школьника у подростков. В уже упомянутом диссертационном исследовании В.С. Лукиной были выделены варианты ВП студентов-музыкантов в зависимости от того, насколько с музыкой как главным профессиональным занятием юноши и девушки связывают свое будущее. Как и в первом случае, применительно к данной проблемной области можно говорить, что пока лишь намечены подходы к изучению и получены первые, еще разрозненные данные, не позволяющие представить картину развития ВП в целом.

Можно наметить и еще одно направление изучения ВП, пока что совсем не разработанное. Большой интерес представляет развитие предпосылок ВП в целом и ВП школьника в частности в дошкольном возрасте. В этом направлении исследований особенно важно изучение предпосылок формирования зрелой ВП школьника к 6- 7 годам, но пока имеются лишь идеи о том, какие подходы к этой проблеме в принципе возможны (Т.В. Лаврентьева, Д.В. Лубовский, 2002).

Итак, перспективы исследования ВП личности в онтогенезе весьма велики. Изучение формирования этой внутриличностной инстанции может существенно обогатить психологию личности и психологию развития и является, на наш взгляд, программой развития культурно-исторической психологии личности с большим эвристическим потенциалом.

ЛИТЕРАТУРА

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. – Воронеж,НПО «МОДЭК», 1996 (серия «Психологи Отечества»).

Божович Л.И. Психология развития личности. М. – Воронеж,НПО «МОДЭК», 1996 (серия «Психологи Отечества»).

Бортникова Л.Г. Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника Автореф. …дисс. Канд. психол. наук. М., 2000

Выготский Л.С. Мышление и речь. /Собр. Соч. в 6 т., т. 2. М., 1982.

Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М. изд-во МГУ, 1982. – 208 с.

Кривец М.Е. Динамика развития внутренней позиции школьника у учащихся начальной школы. Дипломная работа./М., Ин-т психологии и педагогики, 2004.

Лаврентьева Т.В., Лубовский Д.В. Креативное развитие личности дошкольника и формирование внутренней позиции // Технологии развития творческого потенциала дошкольников. Материалы конференции. Муром, 10 – 11 окт. 2002 г. М. – Воронеж, 2002.

Лукина В.С. Развитие внутренней позиции профессионала в в ходе профессионального обучения в раннем юношеском возрасте (на примере музыкального образования) Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2004.

Нежнова Т.А. «Внутренняя позиция школьника» - понятие и проблема //Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр./Под ред. И.В. Дубровиной. М., изд. АПН СССР, 1991.

Управление образования Администрации г. Костромы

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Центр развития ребёнка - Детский сад №73

Путешествие по Школьной стране»

программа формирования «внутренней позиции школьника» у детей старшего дошкольного (пред школьного) возраста

Пояснительная записка

К концу дошкольного периода развития отношения ребёнка с взрослыми, обществом, начинают центрироваться вокруг поступления в школу. Меняется характер оценки поведения и достижений ребёнка, предъявляемые к нему требования: от него ожидают большей сознательности и самостоятельности.

Психологическое «присвоение» ребёнком своего нового социального статуса отражается в отказе от «дошкольных» ориентаций и в формировании внутренней позиции школьника. Она характеризуется положительным отношением к школе и учению, стремлением к сознательно нормированным формам поведения, признанием авторитета учителя как носителя социального опыта.

Внутренняя позиция школьника – это субъективное отражение объективной системы отношений ребёнка с миром взрослых . Объективные отношения характеризуют социальную ситуацию развития ребёнка 6-7 лет с ее внешней стороны, внутренняя позиция – с субъективной, психологической. Это новая, социализированная форма образа «Я», представляющая собой центральное психологическое новообразование «кризиса 7 лет». Однако, не будучи обеспечена соответствующей перестройкой всех психических процессов ребёнка, она не сможет реализоваться в деятельности, и останется лишь совокупностью нереализованных стремлений и представлений.

Школа требует от ребёнка действий по определённым правилам, нормативного поведения, но чтобы помочь ребёнку выполнить норму, недостаточно её сформулировать. Необходимо ввести средства для регуляции и саморегуляции нормативного поведения и не только в системе отношений «ребёнок – взрослый», но и в системе «ребёнок – ребёнок».

Детям предстоит адаптироваться в системе, которая кардинально отличается от всего, с чем они имели дело прежде . Им необходимо научиться строить своё поведение в соответствии с новой системой социально значимых правил.

В основном к моменту поступления в школу у детей доминируют игровые мотивы. Личность детей в силу незрелости не становится личностью школьника. Ребёнок ещё не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

Формирование осознанного отношения к школе определяется способом подачи информации о ней . Важно, чтобы сообщаемые детям сведения были не только поняты, но и прочувствованы ими.

Переход из детского сада в школу - важная ступень в жизни каждого ребенка. Важно, чтобы дошкольники имели представление о школе еще до того, как переступят ее порог. К моменту поступления в школу дети должны иметь представление о том, каким образом происходит обучение. И самое главное, у них должно быть желание учиться .

Программа формирования внутренней «позиции школьника» направлена на формирование:

• 
  образа будущего школьника, который является социальным образованием и включает в себя следующие компоненты:

• 
  когнитивный (отражает насыщенность и сложность образа, который характеризуется наличием и разнонаправленностью знаний о себе);
• 
  мотивационный (характеризуется представлениями о способах поведения и общения, а также доминирующими мотивами, включает основы школьной мотивации);
• 
  эмоционально-оценочный (отражает особое отношение к себе и к окружающим, характеризуемого саморуководством, ожидаемым отношением других, чувством самоценности, самопринятием);
• 
  осознанного отношения к школе;
• 
  внутренней позиция школьника как субъективного отражения объективной системы отношений ребёнка с миром взрослых.

Цель программы: оказание психологической помощи детям в построении содержательного образа будущего школьника, в осознании потребности и необходимости учиться; психологическая профилактика возможных трудностей ребенка при адаптации к школе.

Задачи :

• 
  формировать адекватное представление о школьной жизни, положительное отношение к школе,
• 
  повысить школьную мотивацию;
• 
  создать у ребенка готовность к принятию новой социальной позиции «школьника»; помочь осознать ее специфику;
• 
  способствовать развитию эмоционально – волевой сферы детей;
• 
  повысить адаптационные возможности детей за счет формирования адекватных механизмов приспособления к школе;
• 
  дать возможность опробовать в безопасной форме разные варианты поведения в значимых для детей ситуациях общения , выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения школьной жизни;
• 
  развивать чувство «Мы», доброжелательное отношение к окружающим, воспитывать желание и умение сотрудничать, учитывать и уважать интересы других детей, умение находить общие решения в конфликтных ситуациях;
• 
  развивать коммуникативную готовность к школе;
• 
  предупредить и снять страх перед школой.

Принципы построения и реализации программы:

• 
  недирективность позиции ведущего;
• 
  доверительного стиля и искренности в общении;
• 
  безоценочного отношения участников друг к другу;
• 
  принципы стимулирования самостоятельных выводов и выборов;
• 
  принцип «обратной связи».

Адресат: дети подготовительных к школе групп (6-7 лет).

Способ организации занятий: коллективно-индивидуальный, количество занятий – 8, продолжительность занятий – 30-35 минут Занятия проводятся с группой детей 10-12 человек, что позволяет сохранить индивидуальный подход к каждому ребенку и одновременно привить ему навыки социализации, а также проследить отношения между каждым конкретным ребенком и окружающими его детьми. Срок реализации программы- 2 месяца.

Ожидаемые результаты:

• 
  желание учиться в школе;
• 
  наличие у каждого ребёнка содержательного образа «настоящего школьника»;
• 
  наличие адекватной самооценки

Методы оценки результатов:

Итоги реализации программы заслушиваются на заседании психолого-медико-педагогического консилиума.
Реализация программы предполагает следующие этапы:

Этапы	Содержание	Сроки
1-й этап- информационно-аналитический	Подготовка программы и ее методического обеспечения . Создание условий для реализации программы. Определение актуального уровня развития у детей мотивации учения.	март
2-й этап- содержательно-практический	Реализация программы	апрель-май
3-й этап- контрольно-оценочный	Определение уровня мотивационной готовности к обучению в школе; сформированности внутренней позиции школьника.	май

Учебно-тематический план:

№	Тема занятия	Кол-во занятий
1	«Что такое школа?» «Устройство школьной жизни»	1
2	«Школьные правила»	1
3	«Моя учительница»	1
4	«Школьные принадлежности. Режим дня школьника»	1
5	«Как сделать, чтобы в школе тебя полюбили?»	1
6	«Школьные трудности»	1
7	«Смешные страхи»	1
8	«Мне скоро в школу»	1

Содержание программы

Содержание программы формирует положительное отношение к школе, адекватное представление о школьной жизни, повышает школьную мотивацию, адаптационные возможности детей за счет формирования адекватных механизмов приспособления к школе. На занятиях дети имеют возможность опробовать в безопасной форме разные варианты поведения в значимых для детей ситуациях общения, выработать ситуативно-адекватные реакции на возможные затруднения школьной жизни. У детей развивается коммуникативная готовность к школе.

Форма проведения занятий - игровой тренинг.

Логическая схема построения занятия:

Используемые методы:

• 
  подвижные и ролевые игры,
• 
  психогимнастика,
• 
  рисуночные методы,
• 
  элементы групповой дискуссии,
• 
  техники и приёмы саморегуляции,
• 
  методы оценки эмоционального состояния,
• 
  метод преднамеренных изменений,
• 
  «рефлексивный круг».

Используемая литература:

1. 
   Ганошенко Н. И., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет// Вопросы психологии . - 1999. 1.
2. 
   Газман О.С.,Харитонова Н.Е. В школу- с игрой. М.,Просвещение, 1991.
3. 
   Гуткина Н.И. Психологическая готовность ребенка к школе. М.,Компенс-центр, 1993.
4. 
   Кравцова ЕЕ. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.: Педагогика, 1991.

Внутренняя позиция школьника

Внутренняя позиция школьника - это психологическое новообразование, оно возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребностью общения со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включится в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательности формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. (Л.И. Божович).

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющие ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать эито в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно.

В специальных экспериментальных исследованиях по изучению новообразования (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951) было установлено, что в игре в школу дети, характеризующиеся наличием «внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров). Наоборот, в случаях несформированности этого образования дети предпочитают роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в «перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, но этот путь не подходит, т.к. занимает слишком много времени. заменим ее методикой, позволяющей выявить особенности произвольного поведения ребенка. Хорошее качество выполнения задания, предполагаемого в методике, изучающей произвольность, косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, позволяющей ребенку справиться с задачей.

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5-10 лет; имеет клинический характер и не предполагает получение нормативных показателей.

Готовность к школе - фактор успешной адаптации

Поступление в школу и начальный период (адаптации) обучения вызывают перестройку всего образца жизнедеятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения показывают, что среди поступающих в первый класс, лишь частично справляются с учебной программой.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять и самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация.

Поэтому понятие «Готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка; в зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

Современная школа находится в поиске моделей обучения, которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом их индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально комфортные условия для ребенка (при подборе соответствующего содержания, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение, в основе которого лежит комплектование классов 1, 2, 3-го уровней на основе глубокой психофизиологической и психолого-педагогической диагностики.

Ниже приводятся методики диагностирования детей при поступлении в школу. Они помогут воспитателю детского сада и учителю начальных классов определить степень зрелости ребенка.

Готовность детей к школе может определятся по таким параметрам, как планирование, контроль. Уровень развития интеллекта.

Планирование - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

Низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели;

Средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели;

Высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

Контроль - умение сопоставить результаты своих действий с намеченной целью:

Низкий уровень - полное не соответствия результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

Средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может видеть это полное несоответствие);

Высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели; ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

Низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

Средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира - находить и использовать эти обобщения;

Высокий уровень - явно выраженное стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

Уровень развития интеллекта:

Низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

Ниже среднего - неумение слушать другого человека; ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

Средний - неумение слушать другого человека, простые логические операции - сравнение, обобщение в форме словесных понятий - выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций - абстракция, конкретизация, анализ, синтез - допускаются ошибки;

Высокий - возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

Очень высокий - возможность слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

Ребенок к школе не готов.

Не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая (ориентируется только на данные органы чувств), не умеет слушать другого человека и выполнять логические опрации в форме понятий.

Ребенок к школе готов.

Умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Углубленное обследование детей осуществляется перед поступлением в школу. На основании результатов обследования заключение о готовности детей к школе дает психолого-педагогическая комиссия, которая состоит из психолога, физиолога, врача-педиатра и учителя. В условиях разноуровневой дифференциации комиссия может сформировать классы 1, 2, 3- го уровней.

При определении уровня готовности ребенка к школьному обучению ориентиром может служить карта-характеристика, в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам:

Психологическая и социальная готовность.

Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.

Развитие познавательной деятельности.

Состояние здоровья.

За порогом дошкольного детства ребенка ждет школьное обучение. Поэтому тот уровень развития, которого достиг дошкольник, оценивается прежде всего с точки зрения его готовности к школе. а готовность к школе определяется следующими качествами - познавательные интересы, произвольное управление поведением, основы логического мышления и т.п., то есть влияют особенности младшего школьного возраста. Также влияет и внутренняя позиция школьника, т.к. возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

Признаки проблемы.
Часто первоклассники становятся более капризными и упрямыми, чем были в дошкольном
возрасте. Это накладывается на трудности и переживания первых дней обучения в школе. И хотя мы
понимаем, что сыну или дочери непросто приходится в новой жизни, но с трудом справляемся с
собой, когда видим, что любимый ребёнок, недавно ещё доверчивый и ласковый, замыкается,
обижается в ответ на наши попытки помочь и даже грубит.

Мнение науки.
Учёные считают, что при переходе от дошкольного к школьному детству ребёнок переживает
один из самых сложных кризисов развития. Действительно, рождается социальное «Я» ребёнка. Он
отделяется от самых близких ему людей: мамы, папы и других родных. К счастью, это происходит не
потому, что так хотят окружающие. Дело в том, что самому ребёнку (даже если он не осознаёт) не
хватает для поступательного развития ближайшего окружения, его «тянет» к более широкому
социуму, он хочет, чтобы его заметило и оценило общество. Поэтому начинающий школьник грубит,
отталкивает своих близких, перестаёт прислушиваться к их словам, становится трудновоспитуемым.

Что делать?

В такой период больше, чем когда­либо, юному школьнику нужна наша поддержка.
Постарайтесь, чтобы она не6 обернулась просто жалостью. Не добавят ему положительных эмоций и
наши встревоженные и растерянные лица. Другое дело, если ребёнок почувствует, насколько
важным, значимым и радостным для семьи становятся его первые шаги во взрослую жизнь, что к
нему начинают относиться по­другому, с большим уважением. Хорошо, если иногда он будет
слышать, с какой гордостью мама рассказывает по телефону о его первых успехах в школе. Ребёнку
будет приятно ощутить родительскую уверенность в его силах, даже когда в тетради не получается
трудное задание.

Готов ли ребёнок к школе?

Признаки проблемы.
Не все хорошо подготовлены к школе. Конечно, всё чаще в первый класс приходят дети
читающие, считающие, пишущие, знающие много стихов и даже какой­нибудь иностранный язык. Это
называется образовательной готовностью. Но уже в первые недели школьной жизни запас знаний
истощается, и главным становится желание и умение учиться.

Мнение науки.
Кроме образовательной, учёные выделяют психологическую готовность к обучению, которая
проявляется
– в желании идти в школу учиться, а не в том, чтобы купили новый красивый портфель;
­ в способности слушать и понимать взрослого, выполнять его указания;
­ в способности организовывать и контролировать свои действия;
­ в умении общаться со сверстниками в коллективной деятельности;
­ в способности на достаточном уровне сосредотачивать внимание, воспринимать предлагаемый
материал, запоминать довольно сложную информацию, мыслить и воображать, использовать речь для
учения.

Что делать?
Поддержка нужна не только детям со слабой психологической готовностью к обучению в
школе. У первоклассников желание учиться представлено лишь на уровне познавательного интереса
к содержанию новой для них учебной деятельности.
Во­первых, важно создание общей атмосферы в семье, которая настраивает ученика на
положительные эмоции по отношению к учёбе в школе.
Во­вторых, необходимо дать ребёнку возможность соотносить цели, которые он ставил перед
собой (научиться писать, складывать и т.п.),
с результатами своей деятельности (этому научился, а этому нет) и с прилагаемыми им самим
усилиями («потому что задача очень трудная» или «потому что не был настойчивым, не
постарался»).
В­третьих, нужно обдуманно использовать систему оценивания и поощрения (не путайте
с отметкой, которую первоклассник ещё долго не будет получать). Необходимо помнить, что
похвала стимулирует юного ученика лишь в том случае, когда задание ощущается как достаточно
трудное и в поощрении он «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей.
Наша оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем
усилиям, которые прилагает ученик при выполнении конкретного задания. Очень действен приём,
когда родитель сравнивает успехи начинающего ученика не с успехами других, а с его
прежними результатами.
В­четвёртых, желание учиться будет повышаться лишь при укреплении собственно умения
учиться: устранять пробелы в знаниях, выполнять действия по инструкции, контролируя их и

самостоятельно анализировать ход своей деятельности с последующей самооценкой. Важно также
формировать привычку слушать и выполнять указания взрослого. Начинать с того, чтобы попросить
ребёнка повторить инструкцию. Для тренировок подойдут любые виды графических диктантов
(обведение клеточек, их заполнение условными значками).
Первый учитель.

Признаки проблемы.
Первый учитель – это новый, чужой, строгий, но очень близкий и важный взрослый, который всё
знает про пугающе­увлекательную жизнь первоклассника. Ребёнок доверчиво тянется к учителю,
так, как если бы он был его родителем, стремится заслужить его одобрение и любовь. И юному
школьнику непонятной и обидной кажется объективная позиция учителя по отношению к его личным
учебным успехам. Дети очень переживают по поводу отношений с учителем, что часто отражается на
их желании учиться.

Мнение науки.
Первый учитель сразу становится авторитетным и почти таким же близким и любимым, как
родители, что помогает начинающему школьнику осваиваться в новой жизни. Это крайне важно для
эффективного психологического развития ребёнка на протяжении всего младшего школьного
возраста. Дело в тои, что интеллектуальное и возрастное развитие детей в данный период проходит
через усвоение основ нравственных и культурных знаний, предлагаемых обществом в готовом виде.
Вариативны только способы их представления. если ребёнок доверяет учителю, если он, например, и
не думает сомневаться, что в русском языке шесть падежей, а не четыре, то такое знание он усвоит
легче и быстрее. Если маленький школьник будет сомневаться в каждом слове педагога, учение
будет долгим и трудным.
Что делать?
В силах каждого родителя укрепить доверие своего ребёнка к наставнику, повысить его
авторитет. Прежде всего, необходимо, чтобы вы доверяли учителю, к которому пришёл учиться ваш
сын или ваша дочь. Чаще общайтесь с педагогом, спрашивайте не только о домашних заданиях, но и
о том, что больше всего интересно ученику на уроках, чему он радуется, что его огорчает. Помните:
учитель – близкий друг и помощник не только вашего ребёнка, но и ваш.
Как завести новых друзей?
Признаки проблемы.
Ещё недавно ваш сын или ваша дочь сами выбирали, с кем поиграть в любимую игру. А в школе
всё по­другому. Почему­то нужно сидеть рядом с мальчиком или девочкой, которые не очень
нравятся, с ними скучно или даже произошла ссора. Но это полбеды. В классе так «заведено», что
нельзя начать новое задание, если кто­то ещё не доделал предыдущее, или, наоборот, тебя все
недовольно ждут и шёпотом торопят. Где уж тут завести хороших друзей?

Мнение науки.

Учёные отмечают, что, попав в школу, ребёнок впервые сталкивается не просто с
межличностными отношениями, а с коллективом, результат работы которого напрямую зависит от
выполнения заданий каждым учеником.
Это новые и сложные отношения, но для первоклассников они очень привлекательны. Каждый
юный ученик весьма серьёзно относится к тому, кто будет его соседом по парте. В начале первого

класса «критериями отбора» являются: наличие дорогих игрушек в портфеле и красивых школьных
принадлежностей, близость проживания или дружба родителей. И только потом постепенно на
первый план выходят сходство интересов, дружелюбие и нравственные качества.
Что делать?
Желание общаться и заводить новых друзей зависит от уровня коммуникабельности ребёнка.
Общение определяется также умением устанавливать контакт с детьми. Понаблюдайте за
особенностями контактов своего первоклассника: есть ли у ребёнка друзья, приходят ли они
домой, любит ли он коллективные игры. Если же ребёнок предпочитает играть один, не делает сам
попыток подойти к другим детям, то, скорее всего, причина в недостаточной общительности.
Слишком частая смена партнёрство общению свидетельствует о том, что ребёнок «не принимается»
сверстниками. «Ябедничество», которое часто встречается у семилетних детей, если оно ярко
выражено, также является признаком нарушения контактов, связанных с «непринятием» ребёнка
другими детьми. В ряде случаев ребёнок не умеет «мирным путём» разрешить возникающие
конфликты. Нарушения общения со сверстниками очень часто становятся причинами
отрицательного отношения ребёнка к школе в целом.
Уважаемые родители первоклассников! У вас начинается новая трудная, но увлекательная
жизнь. Оставайтесь родителями для начинающих школьников: заботливыми, всё понимающими,
поддерживающими своих детей и всегда уверенными в них.