Референтная личность

4.2.2. Референтная группа и известные персоны Референтная группа в общем случае – это группа людей или отдельные личности, являющиеся авторитетными для представителей целевой аудитории. Референтная группа определяет нормы поведения и социальные установки членов целевой

Согласно словарному определению [Психология: словарь], референт- ность (от лат. referens - сообщающий) - это отношение значимости, связывающее субъекта с другим человеком или группой лиц. После того как Г. Хаймен ввел в научный обиход понятие «референтность» , к которому обратились затем Т. Ньюком, Т. Шибутани, Р. Мертон, М. Шериф, Е. Хартли и другие исследователи, проблема стала активно разрабатываться и в нашей стране. На сегодня в российской социальной психологии накоплен значительный объем эмпирических данных о закономерностях отношений развивающейся личности с ее ближайшим референтным окружением. В то же время понятие «ре- ферентность» трактуется исследователями по-разному. Обычно оно применяется к группе, на ценности и нормы которой ориентируется индивид (референтная группа); реже используется для обозначения личности (референтное лицо).

Проблема влияния референтных отношений личности на ее формирование - одна из важнейших в социальной психологии образования. Особенно важно изучение системы референтных отношений детей, подростков и юношества - интенсивно развивающихся личностей, которые ощущают насущную потребность в приобщении к ценностям и социальному опыту других людей. Информация о реальной картине референтных отношений учащихся со сверстниками и взрослыми позволяет психологу и педагогу опереться на тех, кто способен позитивно повлиять на личностное становление ученика.

Активное исследование отношений референтности началось в 40-х годах XX столетия с разработки теорий референтной группы в рамках интеракционистской ориентации. Основным источником интеракционизма стали социально-психологические концепции Дж. Мида. Условно в символическом интеракционизме выделяются три направления, одно из которых, наряду с ролевыми теориями и символическим интеракционизмом, представляют теории референтной группы.

Теории референтной группы приобрели огромную популярность у зарубежных (прежде всего западных) социальных психологов и социологов. Первые рассматривали референтную группу как источник формирования социальных установок и самооценок ориентирующихся на нее индивидов. Вторые пытались использовать ее в качестве инструмента функционального анализа социальной структуры. По словам Т. Шибутани, с помощью понятия референтной группы предпринимались попытки объяснения таких явлений, как непоследовательность в поведении индивида в условиях нового социального контекста, проявление преступности среди несовершеннолетних, дилемма маргинальной личности, конфликты, связанные с лояльным отношением к группе, различие реакций в аудитории средств массовой коммуникации на одно и то же сообщение и т.д. . Г. Хаймен использовал понятие «референтность» для обозначения группы людей, с которой субъект референтных отношений сравнивает себя при определении своего имущественного статуса . Самооценка статуса здесь выступает как зависимая переменная, поскольку относится к референтной группе, выбранной испытуемым в качестве своеобразной системы отсчета.

Участниками эмпирических исследований референтности часто становились школьники и студенты. Так, в 1943 году Т. Ньюком провел исследование, на основании которого выявил, что социальные установки студенток Беннингтонского колледжа были различными в зависимости от того, положительно или отрицательно девушки относились к своим консервативным семьям и к более либеральному окружению в колледже . Т. Ньюком сделал вывод, что индивид психологически причисляет себя к референтной группе, в результате чего разделяет ее цели и нормы, ориентируется на них в своем поведении. При этом формирование установок является «функцией отрицательного или положительного отношения индивида к той или иной группе или группам» . В случае позитивной референтной группы индивид принимает ее нормы и ценностные ориентации, стремится быть принятым группой. В случае негативной референтной группы индивид не хочет считать себя ее членом и испытывает желание выступить против нее.

М. Шериф также подчеркивал, что нормы референтной группы становятся социальными установками индивидов и представляют собой психологическую «систему отсчета» не только для самооценки, но и для оценки явлений социальной жизни, для формирования своей «картины мира» . На человека одновременно могут воздействовать разные группы, что затрудняет для него выбор собственных норм поведения.

Р. Мертон использовал понятие референтной группы для анализа результатов исследования социальных установок и поведения американских солдат . Он предположил, что установки солдат, оказавшихся в одинаковых условиях (мобилизованы, но еще не сражались на фронте), были различными в связи с ориентацией на разные референтные группы . Так, солдаты оценивали свое положение как худшее, если сравнивали его с положением тех, кто не был мобилизован и остался дома (первая референтная группа). Оценка была более благоприятной, если солдаты сравнивали свое положение с положением тех, кто в данный момент сражался на фронте (вторая референтная группа).

Исследователи отмечают, что референтными могут быть как внешние для индивида группы, так и группы его членства. В качестве референтных могут выступать группы реальные и идеальные, большие и малые и т.д. Каждый человек имеет не одну, а несколько референтных групп, с которыми сравнивает себя и других людей, решая возникающие перед ним проблемы. С точки зрения Т. Шибутани, количество референтных групп индивида совпадает с количеством имеющихся у него каналов коммуникации , которые обладают различной силой воздействия на его поведение.

Обобщив исследования Г. Хаймена, Т. Ньюкома, М. Шерифа и Р. Мертона, Г. Келли выделил нормативную и сравнительно-оценочную функции референтной группы. В первом случае речь идет о мотивационных процессах в отношениях между индивидом и группой (группа устанавливает стандарты (нормы) поведения и заставляет индивидов следовать им), во втором - о перцептивных (группа выступает в качестве эталона, ориентируясь на который, индивид оценивает себя и других людей) [Келли]. В дальнейшем Т. Шибутани выделил третью - побудительную функцию референтной группы, имея в виду, что группа побуждает индивида стремиться стать ее членом . Однако последняя функция не нашла широкого применения в изучении референтных групп.

Авторы упомянутых исследований и теорий референтных групп исходили исключительно из субъективных факторов референтности, не принимая в расчет объективные условия и характеристики социальных отношений, потребности и ценности общества. Продолжая традиции интеракционизма, они ограничивались при рассмотрении данного явления только картиной межличностных отношений. Однако такой подход не позволяет полноценно раскрыть характер отношений референтности, выявить критерии выбора индивидами референтных групп и личностей.

Попытка выйти за пределы межличностных отношений в понимании референтности была предпринята Р. Мертоном . Он описал условия, в которых человек склонен предпочесть своей группе членства внешнюю нормативную референтную группу [Андреева, Богомолова, Петровская, 2002, с. 212-213]:

• 1. Если группа не обеспечивает достаточный престиж своим членам, последние будут склонны выбирать в качестве референтной внешнюю, нечленскую группу, которая, на их взгляд, обладает большей престижностью, чем собственная.
• 2. Чем больше изолирован индивид в своей группе, чем ниже его статус в ней, тем более вероятно, что в качестве референтной он выберет внешнюю группу, в которой рассчитывает иметь более высокий статус.
• 3. Чем больше социальная мобильность в обществе и, следовательно, больше возможностей у индивида изменить свой социальный статус и групповую принадлежность, тем более вероятно, что в качестве референтной он будет выбирать группу с более высоким социальным статусом.

Таким образом, Р. Мертон обратиил внимание на роль референтной группы в мотивации социального поведения индивида. В своей работе он также отмечал, что выбор референтной группы зависит от личностных характеристик индивида , однако не уточнил при этом сущности этой связи. В работах других авторов также отсутствует информация о связи личностных характеристик индивида с выбором референтной группы.

У Р. Мертона, как и в исследованиях его предшественников в изучении феномена референтности, индивид предстает в качестве пассивного реципиента, воспринимающего влияние референтной группы. За рамками рассмотрения проблемы остаются личность и деятельность этого реципиента, характер социальных отношений и в целом социальная структура общества, которыми, на наш взгляд, в значительной мере могут быть обусловлены как выбор референтной группы, так и степень следования ее нормам.

В отечественной социальной психологии референтность определяется как «отношение значимости, связывающее субъекта с другим человеком или группой лиц» [Социальная психология: словарь, 2005, с. 141]. В основу термина «референтность» положено понятие значимой избирательности при определении субъектом своих ориентаций (мнений, позиций, оценок). Функцию референтного объекта, с которым индивид соотносит себя, могут выполнять группа членства, какая-либо внешняя группа, отдельный человек (реальный, вымышленный идеал, литературный герой и т.д.). В случае неинтернализованных отношений референтности реально существующий референтный объект извне определяет (диктует) индивиду нормы его поведения. Интернализованные отношения имеют более сложную форму и складываются, «когда поведение индивида внешне не обусловливается никакими объектами, а все референтные отношения сняты и „переплавлены 4 * его сознанием и выступают уже как его, индивида, субъективные факторы» [Социальная психология: словарь, 2005, с. 141].

Понятие «референтность» используется в отечественной социальной психологии не только применительно к феномену референтной группы, но и более широко, для описания различных аспектов взаимодействия субъекта и объекта референтных отношений, в качестве которых могут выступать как отдельные индивиды, так и группы людей. Значение термина «референтность» в отечественной социальной психологии связано с понятием «значимый другой», введенным в социальную психологию в 30-х годах XX века благодаря Г. Салливану.

Понятие «значимый другой» в современной социальной психологии обозначает личность, отраженная субъектность которой вызывает изменение мотивационно-смысловой и эмоциональной сфер других людей [Крушельницкая, Лобанов. К вопросу о взаимосвязи...]. Согласно более раннему определению, «значимый другой» - «человек, являющийся авторитетом для данного субъекта общения и деятельности» [Психология: словарь, с. 124]. Среди применяемых в научном обиходе определений личностной значимости можно выделить две основные парадигмы, согласно которым личностная значимость человека может рассматриваться либо с точки зрения изменений, которые он произвел в индивиде (объекте влияния), либо через соотнесение и степень совпадения характеристик значимого человека и ценностно-потребностной сферы индивида (субъекта взаимодействия) [Психология: словарь, с. 124-125]. В рамках первой парадигмы индивид является объектом влияния «значимого другого», а личностная значимость представляется как отраженная субъектность и определяется изменениями, которые «значимый другой» произвел в конкретном индивиде - объекте влияния. При этом, согласно В.А. Петровскому, «человек открывается людям как значимый... источник новых личностных смыслов» и способствует «изменению их взглядов, формированию новых побуждений...» [Социальная психология: словарь, 2005, с. 89]. Наиболее полно отраженная субъектность представлена в рамках концепции персонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский), рассматривающей личность как особую форму включенности человека в жизненный мир других людей. Это влияние яркого индивида на других людей, проявляющееся «как в целенаправленной деятельности (обучение, воспитательные мероприятия и т.д.), так и в любых других случаях взаимодействия личности с окружающими ее людьми. Предлагая намеренно или ненамеренно образцы своей активности, личность специфическим образом продолжает себя в других людях, осуществляет преобразование их личностных смыслов, поведения, мотивов» [Психология развивающейся личности, с. 178-179]. Таким образом, в концепции персонализации представлена картина широкого спектра влияния, в том числе и референтного, на индивида «значимого другого». Однако задача описания динамических механизмов референтного влияния личности и группы с учетом социально-психологических характеристик последних не имеет прямого отношения к упомянутой концепции. Понятие «референтность» связано также с понятием «отраженная субъектность».

Идеальная представленность какого-либо субъекта в жизнедеятельности других людей может быть изучена с помощью принципа отраженной субъектности, разработанного В.А. Петровским [Психология развивающейся личности; и др.]. Согласно данному принципу, личностные характеристики субъекта идеальной представленности рассматриваются через характеристики лиц, для которых он является «значимым другим» и в мотивационно-ценностной и эмоциональной сферах которых произошли изменения благодаря его влиянию. При этом субъект идеальной представленности является исследуемым, а в качестве испытуемого выступает тот, в ком выражена отраженная субъектность первого (таким образом, он является носителем отраженной субъектности). Исследуемый может находиться вне экспериментальной ситуации и даже не подозревать о ней. Испытуемый также может не подозревать о том, какова цель исследования, однако измерение его психологических особенностей дает возможность охарактеризовать личность исследуемого.

Понятие «отраженная субъектность» (идеальная представленность индивида в другом человеке) было разработано В.А. Петровским в рамках мультисубъектной теории личности, объединяющей четыре концепции, описывающие различные системы «Я» (индивидуальное, надиндивиду- альное, отраженное и трансиндивидуальное), среди которых - концепция персонализации, трактующая отраженное «Я» индивида [История психологии в лицах: персоналии, с. 356]. Отражаясь благодаря своей деятельности в других людях, субъект способствует изменению их взглядов, формированию новых личностных смыслов и побуждений. При этом возможны различные проявления отраженного «Я».

Во-первых, это влияние актуального образа «значимого другого» на индивида в процессе реального межиндивидуального взаимодействия. В этом случае различают направленное - например, когда учитель целенаправленно стремится добиться желаемого результата от деятельности ученика - и ненаправленное - когда субъект, не выдвигая перед собой определенной цели в отношении индивида, все же обусловливает происходящие в нем изменения за счет социальной фасилитации или ингибиции - влияние. Результатом таких изменений может стать модификация у индивида уровня когнитивной сложности, креативности, способности к социальной перцепции, а также усиление или ослабление тревожности, агрессивности и т.д.

Во-вторых, отраженная субъектность может выступать в качестве «идеального другого» - то есть как «действенность представлений памяти или воображения» [Психология: словарь, с. 260]. При этом носитель отраженной субъектности ощущает в себе, наряду с системой собственных смыслов, смыслы, привнесенные этим идеальным «значимым другим». Переживание человеком бытия «значимого другого» в своем внутреннем мире может сохраняться и даже усиливаться после разлуки с ним, в том числе и в результате физической смерти. И, наконец, отраженная субъектность «значимого другого» может переживаться как неотделимая от «Я» индивида и не требующая диалогической связи со значимым лицом. В этом случае говорят о претворенном «Я».

В рамках второй парадигмы, опирающейся на трехфакторную модель «значимого другого» [Петровский, 1991; идр.], индивид рассматривается как субъект взаимодействия со «значимым другим». При этом исследователь ориентируется «...на соотнесение и определенное совпадение характеристик „значимого другого" и ценностно-потребностной сферы индивида» [Психология: словарь, с. 124-125], а личностная значимость определяется эмоциональной привлекательностью, референтностью (авторитетностью, информативностью), а также институциализиро- ванной ролью «значимого другог» для индивида, который в данном случае является субъектом взаимодействия. Отношения значимости могут рассматриваться с точки зрения соотношения трех форм мета- индивидной репрезентации значимого другого в сознании индивида как в диадическом взаимодействии, так и в системе межличностных отношений внутри малой группы.

В качестве «значимых других» могут выступать лица, входящие в состав ближайшего окружения индивида и не имеющие с ним непосредственного контакта (или утратившие его), а также литературные герои и исторические личности. Преобразующее влияние квазиличности (литературного или исторического героя) может оказаться не менее существенным, чем влияние реального современника. Индивид может под воздействием одного и того же «значимого другого» (или его образа) и ориентироваться на его личность, и изменяться благодаря ее влиянию.

Например, если учитель, с точки зрения его ученика, не только является источником важной информации, но и представляет собой образец, пример, на который хочется равняться, происходит влияние педагога на развитие личности учащегося. Эксперименты по изучению психологического механизма, объясняющего формирование в сознании ученика образа учителя, определяющего поведение ученика в разных ситуациях, на протяжении ряда лет не давали удовлетворительных результатов. Причина заключалась в том, что при всей несомненной ценности подобных исследований в целом они сводились к попыткам выяснить, как те или иные личностные особенности педагога влияют на эффективность учебно-воспитательного процесса (Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков и др.). Среди основных личностных свойств учителя, определяющих силу его влияния на учеников, называли, в частности, высокий авторитет, волю, эмоциональную привлекательность, соответствие роли, социальную смелость [Психология развивающейся личности, с. 174]. Эти и другие разнопорядковые явления, изучаемые применительно к стилю профессиональной деятельности учителя, не исчерпывали проблему непосредственного личностного влияния его как «значимого другого» на ученика.

В трудах отечественных психологов накоплен значительный опыт исследования проблемы значимости межличностных отношений воспитанников школы-интерната [Шкопоров], взрослых родственников, друзей и коллег [Хорошилова], старшеклассников общеобразовательной школы [Дубов], учащихся образовательных учреждений разного типа [Сачкова] и т.д.

В отечественной психологии наиболее известным методическим средством установления референтности индивида для других членов группы является процедура референтометрии [Щедрина]. Если же речь идет об определении специфики отношений референтности за пределами контактной малой группы членства, используются иные методические средства (например, методика «Внешнегрупповая рефе- рентометрия» [Практикум по возрастной психологии, с. 688], методика «Матрица референтности» [Матвеева, с. 144]; «Процедура выявления круга референтных лиц» [Крушельницкая. Процедура выявления...].

Как в диаде, так и в малой группе референтность позволяет определить значимость одного человека как источника важной информации для другого индивида. При этом «значимый другой» не обязательно персонифицирован в сознании индивида, воспринимающего эту информацию, а в случае персонификации его личности у индивида не обязательно создается положительный образ референтного лица. Информация может запрашиваться не только с целью прямого использования ее для построения собственного поведения, но и для действия «от противного» - прямо противоположным, по сравнению с мнением референтного лица, образом. Причем отвергаться может даже полезная, конструктивная информация, если она исходит от антире- ферентного лица (именно так происходит, если подросток отвергает любую, даже заведомо полезную для него информацию, исходящую от близких взрослых).

Высшим проявлением позитивной референтности является авторитет. Окружающие предполагают наличие у авторитетного лица таких важных характеристик, как компетентность, честность, справедливость и т.д. Поведение референтного лица используется в значимых ситуациях как пример для подражания, а полученная от него информация - как руководство к действию.

Исследуя психологические особенности становления авторитета личности педагога в глазах учащихся, М.Ю. Кондратьев пришел к выводу, что взаимоотношения между учителем и учениками, прежде чем достигнут уровня, когда их можно будет охарактеризовать как отношения авторитетности, должны пройти необходимые этапы своего развития [Кондратьев, 1988]. Три основные стадии становления авторитета педагога, выделенные М.Ю. Кондратьевым, можно кратко охарактеризовать следующим образом:

• 1. Педагог - источник информации. На этой стадии школьники не обязательно фиксируют личностные характеристики учителя, поскольку рассматривают его исключительно в качестве носителя необходимых для себя сведений, тем более если других источников такой информации у них нет.
• 2. Педагог - референтное лицо. Это следующий этап в формировании авторитета, когда школьника интересует не столько информация, которой располагает педагог, сколько его оценка этой информации.
• 3. Педагог - авторитетное лицо. Это наивысшая стадия значимости авторитета педагога для школьников, на которой «...учителю авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспринимается как руководство к действию, а успех ожидается и предвидится» [Кондратьев, 1988, с. 19].

Большое значение отношения референтности имеют для становления развивающейся личности в случае, когда педагоги и психологи образования сталкиваются с проблемами взаимоотношений неординарного школьника с его ближайшим окружением. Одно из исследований было непосредственно обращено к данной проблеме [Крушельницкая, 1998]. Было показано, что высокая референтная значимость ролевой позиции педагога для учеников младших классов в значительной степени влияет на систему неформальных отношений детей со сверстниками и взрослыми. При этом социометрическая и референтометрическая подструктуры межличностных отношений учащихся в классе пракгически совпадают, а основаниями их возможной референтности служат транслируемые учителем нормы и ценности.

В подростковых классах, в отличие от начальной школы, отмечается принципиальное несовпадение референтометрической и социометрической подструктур. Помимо высокостатусных в социометрическом плане, референтными здесь нередко оказываются и низкостатусные учащиеся. Другое дело, что, как правило, в этих случаях речь идет не столько о референтности со знаком «плюс», сколько об антирефе- рентности. Кроме того, основанием референтности для подростков служит чаще всего существенно более обширный набор личностных и функциональных характеристик одноклассников по сравнению с младшими школьниками, а референтометрические выборы далеко не всегда связаны с успешностью в учебе.

Референтометрическая структура межличностных выборов в группах старшеклассников также отличается от социометрической структуры этих сообществ. Как и в средних классах, референтными здесь в ряде случаев оказываются не те ученики, которые были выбраны в ходе социометрического опроса. При этом, как правило, мнение такого учащегося запрашивается именно в связи с пониманием его положения в эмоциональной интрагрупповой структуре школьного класса. Таким образом, эта значимость относится к типу «антиреферентность». Однако в подавляющем большинстве случаев основанием референтности для представителей юношеской группы служит широкий набор просоци- альных личностных и функциональных характеристик соучеников.

В исследовании ведущими основаниями референтометрических выборов для старшеклассников оказались два блока качеств, объективно взаимосвязанных, но субъективно осознаваемых юношами и девушками как самоценные: характеристики, описывающие собственно школьные (и прежде всего учебные) усилия; качества и свойства, по мнению школьников, определяющие «социальную зрелость» значимых для них соучеников.

Особую важность проблема референтности приобретает в случае, когда речь идет о социализации развивающейся личности. Так, например, подростки стремятся к общению со сверстниками, помогающими им познать свой внутренний мир, преодолеть сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Но для адекватной социализации они также нуждаются и в информации, которая может быть получена от взрослых, через их жизненный опыт. Однако приобщение к этому опыту и стоящим за ним ценностям затруднено, если взрослые используют неадекватные стили общения с подростками.

Результаты эмпирических исследований [Крушельницкая, 2008; и др.] показали, что существует взаимосвязь выбора подростками круга референтных лиц с особенностями неформальной структуры школьного класса, стилем педагогического общения и характером субъективно воспринимаемого подростками родительского отношения. Наиболее референтными для одноклассников оказываются подростки, которые проявляют лидерские качества в доминирующей для группы деятельности, а также умение строить конструктивные отношения со сверстниками и взрослыми. Педагоги, использующие авторитарнодемократический стиль общения, более референтны для подростков, чем авторитарные учителя. Наиболее референтны для подростков родители, проявляющие к ним позитивный интерес и умеренную директивность. Наименее референтны для подростков взрослые, чье отношение они воспринимают как директивное, враждебное и непоследовательное. Подростки, считающие, что родители проявляют к ним высокий позитивный интерес, выбирают их в качестве референтных лиц практически так же часто, как и сверстников.

В исследовании взаимосвязи личностного самоопределения и системы референтных отношений школьников, выполненном М.В. Лобановым [Крушельницкая, Лобанов. К вопросу о взаимосвязи., с. 381], наиболее референтными для старшеклассников оказались взрослые члены семьи и сверстники. На долю учителей выпали незначимые позиции в сравнении со сверстниками и взрослыми членами семьи, что может быть связано с недостаточной авторитетностью роли школьного учителя для ученика, а также с возрастными особенностями учащихся.

Десятиклассники, по сравнению с учениками 9 и 11 классов, в наибольшей степени нуждаются в опоре на референтных лиц, однако в наименьшей степени склонны запрашивать мнение учителей при выборе решения в значимых ситуациях. В 10 классе возрастает значимость взрослых старших членов семьи, но значимость сверстников практически не снижается, что может свидетельствовать о поиске десятиклассниками новых значимых ориентиров для вхождения во взрослую жизнь, а также об определенной ревизии ранее сложившихся референтных отношений.

Исследователям удалось установить еще один интересный факт: чем более школьник ориентируется на ценность самостоятельности, тем выше для него референтность сверстников. Можно сказать, что у него образуется определенный «круг доверия» из числа сверстников, необходимая опора его стремления к самостоятельности. Было также определено, что чем больше старшеклассник ориентирован на смысл и цели в жизни, тем больше в принятии решений для него значимы взрослые члены его семьи и тем менее он склонен полагаться на собственное мнение. Данныый факт объясняется осознанием недостаточности собственных личностных ресурсов для полноценной социализации на данном этапе развития. При возрастании ориентации на общественно-политические ценности у старшеклассников увеличивается референтность взрослых членов семьи по сравнению со значимостью сверстников и других взрослых. По-видимому, именно старшие родственники оказываются в это время для школьника наиболее доверительными источниками знаний и опыта в сфере социально-политической жизни.

Приведенные примеры свидетельствуют, что существует необходимость в глубоком понимании механизма референтности личности и группы в образовательном процессе. Учителю, чтобы оказывать необходимое психолого-педагогическое влияние на школьников, необходимо быть для них высокореферентным, авторитетным лицом. Для этого ему недостаточно просто вызывать симпатию. Педагогу необходимо, чтобы с его личностной позицией ученик соотносил свое поведение, выстраивал линию развития самосознания и самоопределения. Исследование референтных отношений помогает понять, насколько учитель референтен для своих учеников, какой стиль педагогического общения позволит педагогу повысить свой авторитет в глазах школьников или студентов, по каким основаниям дети выбирают людей, на которых стремятся быть похожими, т.е. является плодотворным средством решения задач обучения и воспитания учащихся.

Друзья, ещё раз хотелось бы подчеркнуть то, о чём мы уже говорили: человек, который оказывается рядом с вами, когда у вас включена харизма, включен авторитет, включено желание достаточно быстро достигнуть своей цели, относится к одной из двух категорий. Категорий объектов может быть только две: первая – ресурс, вторая – препятствие, никакой третьей категории нет. Это не значит, что вы всегда в жизни так должны относиться ко всем. Тогда жизнь станет чёрно-белой, вы будете жёстко, быстро достигать целей, но потеряете радость.

Но в момент достижения цели это или ресурс, или препятствие; или чёрное, или белое. Это позволяет очень быстро принимать решения и не тратить время на разъяснения, выяснения и т.п. Ресурс – работаем. Препятствие – идём дальше.

Алексей Геннадиевич, правильно ли я понимаю, что навыки харизмы применяются больше в бизнесе, чем в построении отношений?

В построении отношений, когда надо кого-то построить в отношениях, тоже можно применять. В отношениях тоже иногда надо построить человека, когда он сам не подстраивается в нужном направлении.

Я понял, спасибо!

А в воспитании детей?

Однозначно. Детей надо периодически строить, их надо дрессировать. Это нормально. Кнут и пряник, поощрение и наказание – совершенно адекватная вещь. Итак, по разным сферам жизни разный расклад. Определяются сферы, где нужна харизма, где харизма включена, и те, где она выключена. Если будете строить всех и всегда, ваши домашние не выдержат вашего присутствия, им это достаточно быстро надоест и будет напрягать. Должно быть место, где вы выключаете харизму, где вы белый, пушистый, плюшевый, шоколадный заяц, и всё там нормально и хорошо. Но это должно быть определённое место, всегда плюшевым зайцем быть нельзя, потому что вас кто-нибудь съест. Это первое.

Второе. Существует понятие референции, референтных людей. На странице 5 вашей раздатки есть табличка с разными сферами жизни. Один из сильных ключей к адекватности, к вашей гибкости в этом мире – то, что вы должны разделить свою жизнь на отдельные области, в каждой из которых есть специалист. Очень хорошо, если у вас есть ментор, личный коуч, тренер в этой области, тот человек, у которого вы можете учиться. Там вы выключаете харизму и начинаете активно у него учиться. Когда включена харизма, вам не до обучения: вы доказываете свою правоту, свою точку зрения. Но вы должны понять, какой человек в какой области является авторитетом. Например, есть дядя Вася, который хорошо может чинить батареи, в этой области он авторитет, и как только идёт разговор про батареи, вы выключаете харизму, если вам надо послушать, как чинить батареи, и очень внимательно слушаете и впитывате, как дядя Вася говорит и всячески поощряете, чтобы он рассказывал про батареи. Но как только дядя Вася начинает учить вас семейной жизни, а вы знаете, что у дяди Васи не всё хорошо в семейной жизни, вы сразу включаете харизму, дядю Васю притормаживаете и ставите на место. Так же и во всём остальном. Нет человека, который разбирался бы в этой жизни абсолютно во всём. Такого не существует.

Поэтому вы должны определить референтных лиц, которые в вашем личном жизненном пространстве авторитетны каждый в своей узкой, специфической области: один в одном, другой в другом, третий в третьем и т.д. И когда он про это говорит или я его про это спрашиваю, я начинаю с ним сотрудничать и беру всё это. А когда он заезжает в другие сферы (у людей такое бывает – поучить жизни вообще, особенно если точно не имеют опыта; например, женщины, у которых нет мужчин, начинают учить тех, у кого есть мужчины, как правильно общаться с мужчинами; или на форумах по боевым искусствам заходят те, кто не тренируются, и начинают учить, как правильно драться), это надо жёстко отсекать. Смотрите, кто в чём разбирается. Он в этом специалист или нет? Нет – всё. Только имейте в виду: когда включена харизма – не пропустите дельных подсказок. Иначе сами споткнётесь, потом всё равно придёте за советом. Но может быть поздно.

Поэтому на странице 5 раздатки набросаны разные сферы жизни: предпринимательство, управление, инвестиции, личные отношения, воспитание детей, компьютеры, автомобили, здоровье и т.д. Сейчас повспоминайте людей из своей жизни, ваших знакомых и впишите тех, кто в чём-то из этого разбирается. Например, Вася разбирается в компьютерах, и у вас уже в голове соединены Вася и компьютеры, и когда Вася начнёт рассказывать о личных отношениях, или о том, как правильно продавать, или ещё что-то, вы Васю уже не очень слушаете, потому что Вася в этом не разбирается. Это маленький пунктик, который нужно понять, закрепить, записав имена. Впишите какие-то ещё интересные для вас сферы жизни, которые там не отмечены: например, если интересно изготовление суши, или юридические вопросы, или правильное подвешивание за ногу… Кто там авторитет, с кем надо быть на равных, выключать харизму, а не что-то доказывать или отвоёвывать.

Правильно ли я вас понимаю? Есть два варианта: либо мы слушаем человека и мы с ним на равных, либо включаем харизму и жёстко идём к своей цели?

Это в контексте достижения. Есть контекст достижения, а есть контекст удовольствия. Например, если я выехал на природу с друзьями, я включился в контекст удовольствия, можно убрать харизму, наслаждаться жизнью, разговорами ни о чём… Или вы пришли в сауну – не надо там харизму включать, расслабьтесь. Отдыхаете, наслаждаетесь. Кто-то что-то болтает, можно это просто стряхнуть. Не надо ничего доказывать, не надо никуда стремиться. В общем, делим контексты: достижение или удовольствие. Если достижение – препятствие или ресурс (у кого можно поучиться – это ресурс). Если удовольствие – отдыхаем.

Особо меня здесь забавляет следующее. Есть передачи – ток-шоу называются: «Пусть люди говорят». Допустим, обсуждается внешняя политика США, которая завязана на всю глобальную экономику, дальнейшее развитие, кризисы и т.д. И приглашают какую-нибудь Дарью Донцову. И начинают спрашивать её про глобальную экономику. Она знает про неё… Она всю жизнь с экономикой разбиралась, прорисовывала все финансовые потоки, все проценты высчитала, прикидывала, изучала историю финансовых кризисов, как они протекали, во что выливались, как это завязано на геополитику, контролируется из единого центра, а она всю жизнь этим занималась, чтобы ей вопросы задавали. И сидят, переливают из пустого в порожнее. Явно, что люди, которых туда приглашают, некомпетентны в этом вопросе, вообще не разбираются. Была ещё одна передача о вреде алкоголя, туда пригласили Гордона – как участника. И он давай отстаивать точку зрения: люди должны иметь свободу и право выбирать – пить алкоголь или не пить, надо или не надо, оставьте нам это право, мы будем выбирать сами, не надо ограничивать употребление алкоголя и т.д.

Очень просто. Банальнейший пример на эту же тему. Сейчас вышел фильм «Форсаж-4»: показывают, как круто гонять на автомобилях. Есть, конечно, и позитивные герои, и негативные. Так вот: как позитивные, так и негативные герои весь фильм пьют пиво строго определённой марки. Название звучит только один раз, но во всех остальных кадрах видно, что это именно эта марка пива, бутылочки всегда развёрнуты в камеру. Герой задумывается – берёт бутылочку, радуется с другом – посасывает пиво. В общем, за весь фильм повторяющаяся вещь (то, что надо копировать) только одна – бери это вот и туда заливай. Больше повторяющихся моментов нет. Это я воспитательный момент показываю: что большее количество раз упало в подсознание, то и отложилось внутри, понимаете? Хотя человек, не знающий об этом, даже не думает и не замечает, да и не смотрит. В этом смысле есть фильм «Мирный воин», который надо смотреть.

Записали людей по сферам жизни? Запишите тех, которые важны для вас. И те сферы жизни, которые важны для вас, где вам нужен наставник, у кого вы можете поучиться. Почему это важно? Хороший пример – хоккей: поставили Гуса Хидинга – сразу результаты пошли. Это человек, который знает, что и как делать. Результаты сразу улучшились. Понятно, что нельзя сразу на первое место выйти с никакого, но тем не менее уже есть успехи, не просто мяч у ворот пинают, голы начали забивать.

Глава книги Харизма.

Продолжается регистрация в тренинг: Развитие Харизмы.