Lingwodydaktyka jako ogólna teoria nauczania języków obcych. Metodologia jako teoria nauczania języków obcych. Przedmiot metodologii. Koncepcje metodologiczne. Metody badawcze - Dokument
4. Związki dydaktyki, lingwistyki i metod nauczania języki obce(N.D. Galskova)
Metody nauczania języków obcych jako pedagogiczna dyscyplina naukowa należy do nauk humanistycznych, eksplorujących humanitarną sferę życia człowieka, gdzie obiektywne prawa rozwoju społecznego oraz indywidualne zainteresowania, motywy, potrzeby i możliwości konkretnego człowieka są ze sobą ściśle powiązane. „Bez względu na to, jakimi konkretnymi aspektami zajmuje się ta czy inna część wiedzy humanitarnej, są one nieuchronnie zakorzenione w żywotnych podstawach ludzkiej egzystencji. Ten najbardziej złożony świat stanowi podstawę wszelkich badań humanitarnych, nawet jeśli pozostaje niejasnym tłem” – pisze E.V. Uszakow (Ushakov E.V., 2008, s. 356). Przedmiotem wiedzy humanitarnej jest zatem „materiał po ludzku znaczący i znaczący, osobowe wymiary przedmiotów, ich „przeznaczenie” (Filozofia nauk społecznych i humanitarnych, 2008, s. 127), a przedmiotem jest „przestrzeń ludzkiej znaczenia, wartości, znaczenia, które powstają w procesie asymilacji i rozwoju kultury” (tamże, s. 129). To właśnie to stanowisko nadaje wiedzy metodologicznej unikalną cechę. Co więcej, staje się oczywiste, że każda metodologia, będąc nauką humanitarną, opiera się na obiektywnych prawach rozwoju społecznego i uwzględnia relacje wartościowo-semantyczne powstające w społeczeństwie. W związku z tym metodologia nauczania języków obcych koncentruje się przede wszystkim na rozwiązywaniu problemów społecznych i praktycznych związanych z realizacją bieżących potrzeb społeczeństwa w zakresie nauki języków obcych przez jego obywateli i poprawy jakości edukacji językowej.
Metodologia nauczania języków obcych, jak wiadomo, jest interpretowana jako nauka pedagogiczna i, co oczywiste, jest najściślej powiązana z dydaktyką. Tę ostatnią definiuje się jako ogólną „teorię uczenia się”, która bada wzorce uczenia się i działania, które je organizują jako zjawisko społeczne. Skoro zatem metodyka interesuje się procesem nauczania określonego przedmiotu akademickiego (w naszym przypadku języka obcego), w naturalny sposób kwalifikuje się ją jako dydaktykę prywatną. I trudno się z tym nie zgodzić. Przedmiot akademicki „język obcy” jest tylko jednym z elementów powszechnego systemu edukacji. A samo nauczanie tego przedmiotu jest rozumiane przez metodologów, idąc za dydaktyką, jako specjalnie (instytucjonalnie) zorganizowany, zaplanowany i systematyczny proces, podczas którego, w wyniku interakcji ucznia i nauczyciela, pewne doświadczenie zostaje przyswojone i reprodukowane zgodnie z zadanym celem. W konsekwencji obszarem przedmiotowym metodyki są „wszystkie idealne podsystemy w obrębie przedmiotu edukacyjnego, czyli nasza wiedza na jego temat, ujęta w kategoriach celu, treści i metod nauczania, które są ze sobą ściśle powiązane i współdziałają z metodologią jako integralnym, utrwalonym historycznie systemem naszej wiedzy o tej sferze rzeczywistości, odzwierciedlonym w przedmiocie wychowawczym” (Bim I.L., 1974, s. 25). Stąd jasne jest, dlaczego cel, treść i parametry organizacyjne procesu nauczania języków obcych rozpatrywane są zawsze przez pryzmat ogólnych wymagań dydaktycznych. Można powiedzieć, że z tego punktu widzenia problem „granicy” pomiędzy komponentem dydaktycznym i metodologicznym jest nieistotny. Nie daje to jednak podstaw sądzić, że metodologia, jak już zauważono, nie ma własnych celów badawczych i nie uzasadnia własnych praw procesu edukacyjnego w języku obcym.
Od połowy ubiegłego wieku metodyka nauczania języków obcych wykazuje szczególną aktywność w dążeniu do lepszego zrozumienia jej specyfiki jako nauki. Tę trudną drogę poznania metodologicznego i ewolucyjnej zmiany typów „naukowych obrazów badanej rzeczywistości” 1 w metodologii doskonale ukazuje praca monograficzna akademika A.A. Mirolyubov „Historia krajowych metod nauczania języków obcych” (Mirolyubov A.A., 2002). ta praca jest wyraźnym dowodem na to, że metodologia zgromadziła bogatą treść poznawczą, czyli inaczej mówiąc, zasób wiedzy metodologicznej, jako dowód na to, że nie jest to tylko zbiór reguł, przepisów i zaleceń dotyczących rozwiązywania problemy praktyczne nauczanie języka obcego. I to jest wielka zasługa krajowych naukowców - przedstawicieli „złotego pokolenia” metodologów, do których słusznie możemy zaliczyć, wraz z A.A. Mirolyubov także I.V. Rachmanowa, I.L. Beam, S.K. Fołomkin, N.I. Gheza i innych Ich integralny wkład w naukę rosyjską polega przede wszystkim na ugruntowaniu metodologii jako samodzielnej teorii naukowej, która pełni (jednak jak każda nauka) trzy główne funkcje. Pierwsza funkcja wiąże się z analizą, klasyfikacją i systematyzacją pojęć i kategorii metodologicznych związanych z nauczaniem języków obcych oraz sprowadzeniem ich w logiczną relację, a ostatecznie w system. Drugą funkcją metodologii jako nauki jest interpretowanie, wyjaśnianie i rozumienie konkretnych faktów rzeczywistej praktyki edukacyjnej przedmiotu w kontekście koncepcji nauczania języków obcych przyjętej w każdym okresie historycznym. I wreszcie trzecia funkcja to funkcja przewidywania przyszłości systemu metodologicznego w językach obcych, wyznaczania horyzontów jego doraźnego i przyszłego rozwoju.
Dzisiejsza metodologia nauczania języków obcych to spójny logiczny system naukowych koncepcji metodologicznych, metod i środków metodologicznej wiedzy naukowej. Stanowi także potężną i przekonującą podstawę eksperymentalną do testowania hipotez roboczych. To wszystko razem sprawia, że potrafi formułować własne postulaty teoretyczne i wdrażać je w konkretnych materiałach edukacyjnych, technologiach, pomocach dydaktycznych, w życiu codziennym. proces edukacyjny. Jednocześnie przedmiotem badań metodologii jest proces uczenia się języka obcego, a raczej wzorce tego procesu, które są wynikiem naukowego uzasadnienia celów, treści, najczęściej skuteczne metody, techniki, formy nauczania języków obcych, z uwzględnieniem celów, wybranych treści i specyficznych warunków nauczania. Dlatego też w przypadku tej nauki (jak zresztą każdej innej metodologii) istotne stają się cel (po co uczyć?), treść (czego uczyć?) i „technologiczny” (jak i przy pomocy czego uczyć?) aspekty szkolenia? . Oprócz tego w głównym obszarze problemowym metodyki znajdują się także pytania związane z charakterystyką podmiotów uczestniczących w procesie uczenia się, a mianowicie: nauczyciela (kto uczy przedmiotu?) i ucznia (kto go studiuje?).
Pomiędzy tymi zagadnieniami istnieją hierarchiczne powiązania. Celem początkowym i naczelnym w nauczaniu dowolnego przedmiotu akademickiego, w tym języka obcego, jest cel, który determinuje wszystkie pozostałe elementy obszaru przedmiotowego metodologii. Należy jednak mieć na uwadze, że wszystkie zarysowane powyżej zagadnienia mają charakter równy, a zarazem autonomiczny. Należy je rozpatrywać we wzajemnych powiązaniach i korelacjach, w przeciwnym razie dominacja jednego z nich zniekształci istotę tej dziedziny nauki. Jak już wspomniano, w historii metod nauczania języków obcych istnieją przykłady, gdy zainteresowanie wyłącznie aspektem merytorycznym (językiem) dawało podstawy do uznania tej nauki za lingwistykę stosowaną, a psychologicznymi cechami procesu uczenia się - za psychologię stosowaną .
Przedstawiony powyżej zakres głównych problemów, jakie podejmuje metodyka nauczania języków obcych, ma charakter czysto dydaktyczny, co, jak zauważono powyżej, jest czymś zupełnie naturalnym. Wyjaśnia to fakt, że cele, treści, metody i metody nauczania języków obcych są formułowane w metodyce, z uwzględnieniem i w kontekście ogólnych przepisów dydaktycznych. Jednocześnie metodolodzy w swoich badaniach naukowych zawsze starali się zidentyfikować własny przedmiot badań. To on jest indywidualny dla każdego dyscyplina akademicka pozwala „odciąć się” od innych metod i daje podstawę do interpretacji ogólnych wymagań dydaktycznych na swój własny sposób, we własnym interesie, przy jednoczesnym zachowaniu ogólnej orientacji na strategiczny wektor rozwoju polityki edukacyjnej państwa w każdym konkretnym okresie historycznym. Zdolność metodologii do wyodrębnienia przedmiotu i przedmiotu badań nadaje jej niezależny status naukowy, co z kolei stawia ją przed koniecznością formułowania własnych praw osiągania pożądanych rezultatów w procesie edukacyjnym. Dlatego wiedza naukowa z zakresu metod nauczania języków obcych obiektywnie wiąże się nie tylko ze wzorami posiadającymi ogólny wydźwięk dydaktyczny, ale także z postanowieniami odzwierciedlającymi cechy jej przedmiotu badań – procesu nauczania i opanowywania określonego przedmiot akademicki. W naszym przypadku cechy te wynikają z wyjątkowości rdzenia merytorycznego tego procesu, który stanowi rodzaj badań społecznych, których opanowanie przez studenta następuje niezależnie od znajomości praw tego zjawiska lub przy bardzo ograniczonej ilości tej wiedzy. Tym zjawiskiem społecznym jest sam język, który nie jest rodzimy dla uczącego się. Dziś zjawisko to, ze względu na zmianę „obrazu” języka zarówno w filozofii języka, jak i w samej nauce o języku, jest interpretowane szeroko. Ustalono, że ludzka wiedza językowa nie istnieje sama w sobie. One, kształtując się poprzez osobiste doświadczenie jednostki i podlegając kontroli utrwalonych w społeczeństwie norm i ocen, funkcjonują w kontekście różnorodnego doświadczenia jednostki. W konsekwencji język obcy jako przedmiot nauczania i uczenia się nie jest jedynie środkiem komunikacji i z pewnością nie jest zjawiskiem językowym o charakterze systemowym. Przedmiot ten (dziś można go nazwać linguokulturą) jest czymś więcej, ponieważ „wychodzi” zarówno na stosunek człowieka do języka, jak i na problemy jego wprowadzenia do innej językokultury w całej różnorodności jej przejawów, w tym na poziomie empatia, na poziomie znaczeń podstawowych koncepcji ideologicznych, idei, koncepcji odzwierciedlających potrzeby orientacyjne i egzystencjalne osób posługujących się danym językiem danej epoki. Stąd też oczywista jest specyfika doświadczeń, jakie zdobywa student w trakcie opanowywania języka obcego. To doświadczenie ma zasadniczo charakter językowy i kulturowy. Składa się z umiejętności i zdolności w zakresie mowy w języku obcym, wiedzy poznawczej i społeczno-kulturowej, umiejętności i zdolności, wartości, cech osobistych itp.
W związku z powyższym ostatecznym efektem działalności naukowo-poznawczej w zakresie metod nauczania języków obcych powinien być określony historycznie określony system metodologiczny (pojęciowy) wprowadzenia ucznia w doświadczenia językowo-kulturowe, zdeterminowany społecznie i kulturowo w jego rozwój. To w szczególności decyduje o interdyscyplinarnym charakterze tej nauki, która w swoich badaniach związanych z teoretycznym i metodologicznym uzasadnieniem zjawisk metodologicznych oraz formułowaniem własnego systemu pojęć nie ogranicza się do jej treści i nie ogranicza się wyłącznie do wewnętrznych rezerwy samodoskonalenia, ale ma kontakt z innymi dziedzinami nauki, a przede wszystkim z dziedziną językową, psychologiczną i pedagogiczną.
Krajowe metody nauczania języków obcych jako nauki tradycyjnie dzielą się na metody ogólne i prywatne. Pierwsza zajmuje się problematyką nauczania dowolnych języków obcych, druga zajmuje się problematyką nauczania konkretnego języka. Metodologia prywatna czerpie podstawowe postanowienia dla swoich koncepcji wyłącznie z metodologii ogólnej i tylko w przypadku niektórych parametrów zmuszona jest do dokonywania wyjaśnień w oparciu o cechy określonej kultury językowej. Można zatem postawić tezę, że te dwie możliwości nauczania języków obcych nie mają między sobą absolutnych granic. Jednocześnie każdy z nich można uznać za system wielopoziomowy. Wyższe poziomy każdego z nich wykorzystują procedury analityczne i uogólniające do uzasadnienia konstrukcji teoretycznych, których głównymi elementami są takie przedmioty teoretyczne, jak cele, zasady, treści, metody i środki nauczania języków obcych. To na wyższych poziomach formułowane są wstępne koncepcje metodologiczne, wokół których budowane są ogólne naukowe podejścia do nauczania dowolnych języków obcych i/lub konkretnego języka obcego. Z kolei szczeble niższe, najściślej związane z procesem edukacyjnym, odpowiadają za wprowadzenie w realną praktykę edukacyjną celów, treści i aspektów technologicznych nauczania języków obcych. Stąd oczywiste jest, że metodologia nauczania języków obcych charakteryzuje się różnym poziomem wiedzy naukowej – teoretyczną i empiryczną. Oczywiście taki podział jest dość arbitralny, gdyż ustalenie wyraźnych granic pomiędzy aspektami teoretycznymi i empirycznymi w rozpatrywanym obszarze naukowym wydaje się zadaniem bardzo trudnym.
Wiadomo, że w ostatnich dziesięcioleciach ubiegłego wieku wkroczyła metodologia nauczania języków obcych jako nauki Nowa scena jego rozwoju. Składa się na to szereg obiektywnych czynników. Są to warunki sprzyjające różnicowaniu nauczania języków obcych i różnorodności możliwości ich studiowania, a także zmienności strategii edukacyjnych i narzędzi nauczania. Ale najbardziej znaczący był fakt, że nowa ideologia pedagogiczna zaczęła coraz intensywniej zakorzeniać się w umysłach zarówno naukowców, jak i praktykujących nauczycieli. Zgodnie z nią proces nauczania języków obcych zaczęto rozpatrywać jako połączenie czterech sfer, a mianowicie: „nauczyciel” – „nauczanie języków” i „uczeń” – „nauka języków”. Stało się oczywiste, że o efektywności systemu metodologicznego decyduje wiele czynników, a przede wszystkim stopień spójności i powiązania działań dydaktycznych nauczyciela (nauczanie języków) z działaniami edukacyjnymi ucznia (nauka języka i ostatecznie jego opanowanie2) . Okoliczność ta wzbudziła duże zainteresowanie badawcze wśród specjalistów różnych dziedzin, w tym metodologicznych, procesem panowania człowieka. język obcy. Szczególnie istotne dla metodologii stały się następujące pytania: Co to znaczy „mówić” językiem obcym? Jak przebiega proces jej asymilacji w środowisku edukacyjnym? Co należy rozumieć przez zdolność danej osoby do prowadzenia interakcji społecznych przy użyciu języka obcego? Jakie wzorce leżą u podstaw kształtowania się tej umiejętności w warunkach uczenia się? itd.
Ponieważ poszukiwanie odpowiedzi na powyższe pytania nie leżało w kompetencjach metodologii nauczania języków obcych, funkcje te w wielu krajach, w tym w Rosji, od drugiej połowy ubiegłego wieku przejęła nowa dziedzina nauki, która można umownie nazwać lingwistyką. Taka konwencja w nazwie jest podyktowana faktem, że do chwili obecnej nie ma jednoznacznej opinii co do statusu naukowego tej dziedziny, przedmiotu i przedmiotu badań, a także nazwy.
Na przykład za granicą niektórzy naukowcy identyfikują ją jako samodzielną dziedzinę naukową 3 , inni podkreślając jej znaczenie i nadając jej inną nazwę włączają ją do dydaktyki języka 4 , a jeszcze inni przypisują ją pewnym aspektom językoznawstwa stosowanego. Jednak pomimo takiej polifonii poglądów na temat kierunku lingwistycznego, jaka istnieje za granicą, mają one coś wspólnego. Po pierwsze, jest to świadomość, że proces przyswajania języka w placówkach oświatowych jest złożony i wieloaspektowy, a aby proces ten przebiegał pomyślnie, konieczna jest znajomość wzorców opanowywania wiedzy, umiejętności i zdolności w zakresie języka obcego. Po drugie, wśród naukowców zagranicznych wyraźna jest powszechna chęć wzmocnienia podstaw teoretycznych dydaktyki i metodologii języków 5 poprzez obiektywne dane o tym, jak przebiega lub powinien przebiegać proces opanowywania przez człowieka języka obcego 6 . I wreszcie, po trzecie, należy zwrócić uwagę na powszechne zrozumienie, że kierunek naukowy lingwistyki ma na celu, w szerokim zakresie interdyscyplinarnym (w oparciu o dane z lingwistyki kognitywnej, psychologii, teorii nabywania języka), do udzielania odpowiedzi na pytania, które według do kolegów zagranicznych, nie są i nie mogą być przedmiotem badań dydaktyków i metodologów. Należą do nich w szczególności:
analiza języka jako przedmiotu przyswajania/nauczania w różnych placówkach edukacyjnych;
analiza mechanizmów asymilacji i zawłaszczania języka, odzwierciedlająca jego aktualny stan i rozwój;
uzasadnienie natury błędów (językowych, językowo-kulturowych i szerzej kulturowych) oraz mechanizmów ich eliminacji;
badanie lingwistycznych cech nauczania i uczenia się języka w kontekście wielojęzyczności, cech indywidualnych i kulturowych uczniów, specyfiki ich wieku;
analiza i uzasadnienie czynników decydujących o kompletności/niekompletności znajomości języka itp.
Jak wiadomo, rosyjscy naukowcy również aktywnie deklarują zasadność prowadzenia badań lingwistycznych. Jednak krajowe doświadczenia w zakresie teoretycznego rozumienia i uzasadniania lingwistyki jako nauki są niestety bardzo ograniczone i sprzeczne. I tu nie ma jedności w odniesieniu do obszarów przedmiotowych i przedmiotowych tej nauki. W niektórych publikacjach główny cel badań lingwodydaktycznych upatruje się w opisie języka dla celów edukacyjnych (por. np. Shansky N.M., 1982, s. 4-8). Podkreśla się, że mówimy tu o modelach lingwistycznych opisu żywego języka dla celów edukacyjnych 7 . W w tym przypadku Oznacza to badanie cech i właściwości języka w celu poznania go jako naturalnego środka komunikacji, a także analizę tych czynników, które decydują o specyfice tego przedmiotu: kontyngentu uczniów, specyfiki środowisko językowe, w którym odbywa się nauka, status samego języka itp. (Markosyan A.S., 2004, s. 243).
W pracach innych krajowych naukowców lingwioddydaktykę interpretuje się jako teorię „nabywania” języka lub rodzaj antropologii językowej, pełniącą rolę „metateorii” dla opracowania sposobu wytwarzania metod nauczania języków (Bogin G.I., 1982), i po trzecie, jako teoria uczenia się języków obcych, mająca na celu opracowanie podstaw metodologii nauczania przedmiotu w odniesieniu do różnych pożądanych rezultatów (Khaleeva.I., 1989).
Tym samym problem związany ze statusem lingwistyki pozostaje nierozwiązany do dziś. Nie jest też jasne, czy jest to nauka językowa, czy metodologiczna. Nawet przy rozpoznaniu jej metodologicznego charakteru nie jest jasne, czy można ją uznać za samodzielną dyscyplinę naukową, czy też „namiastkę” ogólnej metodyki nauczania języków obcych, czy też stanowi ona jej nowy element.
Niestety, wiadomo, że już dzisiaj można zaobserwować stopniowe wypieranie z metodologicznej codzienności pojęcia „metodologia nauczania języków obcych” na rzecz „linguodydaktyki”. Jednocześnie pojęcia te coraz częściej używane są jako synonimy. Dowodem tego może być w szczególności proces zmiany nazw szeregu uniwersyteckich wydziałów metodycznych na wydziały lingwistyki, bez zmiany treści kurs treningowy, a inicjatorami tego ruchu są sami metodyści. W literaturze metodologicznej pojawia się propozycja zastąpienia terminu „metodologia” terminem „linguodedaktyka”, w nawiązaniu do doświadczeń zagranicznych (por. np. Minyar-Beloruchev R.K., 1996, s. 2-5, 36). Ale takie mechaniczne zastępowanie terminów jest mało uzasadnione, a w nauce zagranicznej nie ma znaku równości między lingwistyką a metodologią.
A jednak pomimo różnic w interpretacji istoty i treści badań lingwistycznych, istnieją realne dowody na znaczenie ich wyników dla metodyki nauczania języków obcych. Przede wszystkim należy nazwać lingwistyczne modele nabywania języka przez uczniów (doświadczenia językowo-kulturowego) w placówkach edukacyjnych. Obecnie znane są co najmniej dwa konstrukty teoretyczne ujawniające mechanizmy biegłości i nabywania języka, które w istotny sposób wpłynęły na krajową i zagraniczną teorię oraz praktykę nauczania języków obcych.
Pierwsza z nich, nawiązująca do tradycji zachodnioeuropejskich, jest dobrze znana w nauce światowej pod nazwą „kompetencji komunikacyjnych”. Ta koncepcja teoretyczna, ze względu na swój wyraźny pragmatyczny i instrumentalny charakter, stała się bardzo popularna wśród metodologów, także w naszym kraju. Od drugiej połowy ubiegłego wieku metody krajowe i zagraniczne, przyjmując ten model kształtowania zdolności komunikacyjnych człowieka, wzmocniły komunikatywny i pragmatyczny nacisk w nauczaniu języków. W rezultacie metodologia uzasadnia różnorodne modyfikacje komunikacyjnego modelu nauczania języków obcych, który ostatecznie wyparł dominujące przez długi czas w teorii i praktyce nauczania tzw. podejście lingwistyczne. Drugi konstrukt teoretyczny, zadeklarowany znacznie później niż pierwszy model, znany jest jako koncepcja „osobowości językowej” (Karaulov Yu.N., 1987), a w odniesieniu do języka obcego – „wtórnej (bi-/wielokulturowej ) osobowość językowa” (Khaleeva I.I, 1989). Z jego analiz wynika, że osobowość językowa jest substancją językową, a zarazem pojęciem lingwistycznym, będącym w swej istocie wielowarstwowym i wieloskładnikowym zespołem zdolności językowych, sprawności i gotowości do wykonywania aktów mowy o różnym stopniu złożoności. Przyjęcie tej koncepcji ma na celu nowoczesny system metodologiczny nie tylko rozwinięcie u uczniów umiejętności praktycznego posługiwania się językiem docelowym w różnych społecznie zdeterminowanych sytuacjach, ale także wprowadzenie ich (na pewnym poziomie) w inny (narodowy) obraz świadomości , po umiejętność rozpoznania motywów i postaw jednostki należącej do innej społeczności, w której funkcjonuje inny system wartości. Metodolodzy nie zrozumieli jednak jeszcze znaczenia tej koncepcji metodologicznej dla zrozumienia struktury językowo-poznawczej osobowości ucznia i wykorzystania możliwości rozwoju osobistego w procesie nauczania języków obcych.
Jest rzeczą oczywistą, że problem relacji językoznawstwa i metodologii jest daleki od ostatecznego rozwiązania i można tu doszukać się więcej sprzeczności niż jasności. Ale na przykład fizycy, jak wiemy, są już przyzwyczajeni do tego, że pojawienie się sprzeczności w pewnym obszarze jest zwykle zwiastunem odkrycia jakiegoś wzoru. Chciałbym wierzyć, że tak będzie również w zakresie metod nauczania języków obcych. To prawda, że może to stać się rzeczywistością tylko wówczas, gdy rozwiązanie tych problemów stanie się przedmiotem intensywnych badań naukowych i konstruktywnego dialogu naukowego.
Dziś hipotetycznie można założyć, że związek lingwistyki z metodologią, niezależnie od tego, czy ta pierwsza jest autonomiczną teorią uczenia się, czy też częścią ogólnej metodologii nauczania, nie jest tożsamy z relacją między teorią a praktyką. Te gałęzie nauki (jeśli za taką uznamy lingwistykę) są niewątpliwie ze sobą powiązane. Jednocześnie lingwidydaktyka nie ma na celu opracowania konkretnych zaleceń dla metodologów. Na podstawie danych z własnej wieloczynnikowej analizy cech języka „przeznaczonego” do nauki w celach edukacyjnych uzasadnia i formułuje ogólne wzorce jego asymilacja w sytuacjach edukacyjnych. Z kolei metodologia bazująca na tych prawidłowościach i ogólnych zasadach dydaktycznych teoretycznie uzasadnia i testuje w praktyce różne sposoby/podejścia/metody/środki „nauczania” uczniów języka, który nie jest ich językiem ojczystym. Z tego punktu widzenia nie można przecenić znaczenia wiedzy językowo-dydaktycznej i dydaktycznej dla teorii i praktyki nauczania języków obcych. Dlatego słusznie można mówić o „metodologicznej złożoności” współczesnej nauki metodologicznej (Hellmich N., 1980, s. 218-224), która obejmuje zarówno lingwistykę, jak i metody nauczania języków obcych.
TEORIA NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH JAKO DZIEDZINA NAUKOWA
W poprzednich rozdziałach wykazano, że proces nauczania języków obcych jest złożony, wielowymiarowy i wieloczynnikowy. Uzyskanie pełnego obrazu schematów funkcjonowania tego procesu na podstawie danych z jednej dyscypliny naukowej jest prawie niemożliwe. Wymaga to zintegrowanego podejścia. Ponadto, jak zauważono powyżej, w procesie edukacyjnym „nabywa się” nie tylko język, ale także coś innego, więcej, co dotyczy problemów stosunku do języka, kształtowania się cechy osobiste student. Okoliczności te zmuszają do tego wielu naukowców ostatnie lata mówić o „złożoności metodologicznej” współczesnej nauki metodologicznej, obejmującej takie dziedziny naukowe, jak lingwistyka i metody nauczania języków obcych. Jak zostanie pokazane poniżej, takie rozumienie nauk metodologicznych jest zgodne ze stanowiskiem L.V. Shcherby w sprawie korelacji zespołu wielu nauk w interesie zwiększenia naukowego charakteru procesu nauczania języków obcych (patrz: L.V. Shcherba , 1947).
Lingwodydaktyka - stosunkowo młoda dyscyplina naukowa, której początki sięgają lat 70. XX wieku. Od tych lat nauki metodologiczne dążą do wzmocnienia swoich podstaw teoretycznych, wdrażając prawdziwie integracyjne podejście do określania podstawowych praw procesu pedagogicznego nauczania języków obcych w celu stworzenia obiektywnej podstawy naukowej do oceny skuteczności metod nauczania i ich dalsze doskonalenie. Faktem jest, że w tym okresie w najbardziej rozwiniętych krajach świata, w tym w Rosji, powstał nowy społeczno-gospodarczy i sytuacja polityczna, osobliwość co zaowocowało tendencjami integracyjnymi we wszystkich sferach ludzkiej aktywności przedstawicieli różne kultury. W tych warunkach praktyczna znajomość języków obcych stała się dla ludzi pilną potrzebą. Konieczność zaspokojenia tych różnorodnych potrzeb pobudziła stworzenie elastycznego i zmiennego systemu form, środków i metod nauczania języków obcych oraz rozwój różnych podejść metodycznych.
Różnorodność możliwości nauczania języków obcych i narzędzi nauczania postawiła nowe wymagania przed nauczycielem/nauczycielem, który w nowych warunkach pedagogicznych musi umieć działać nie według ściśle określonych zasad, ale zgodnie z własnym, świadomym wyborem spośród możliwych systemów metodologicznych tego w w większym stopniu adekwatne do warunków nauki. Aby to zrobić, musi także wiedzieć, co należy rozumieć pod pojęciem „biegłości językowej” i według jakich praw przebiega proces nabywania języka w placówkach edukacyjnych. Nowa „ideologia” edukacyjna wymagała przemyślenia problemów metodologicznych z punktu widzenia procesów nabywania języka przez uczniów w różnych warunkach edukacyjnych. Mówimy o uzyskaniu obiektywnych danych na temat przyswajania języka, popartych nie tyle badaniami empirycznymi nad materiałem konkretnego języka (dane te płyną z obszaru metodologii prywatnej), ile głębokim teoretycznym uzasadnieniem wszystkich czynników wpływających na proces uczenia się języka. opanowania języka obcego, niezależnie od specyficznych warunków nauki.
Innymi słowy, w naukach metodologicznych zagranicznych i krajowych panuje ogólny nacisk na wzmacnianie jej bazy teoretycznej poprzez dane lingwistyczne, co pozwala na poruszanie się po różnorodności opinii i podejść metodologicznych, które czasami mają charakter sprzeczny i często nie są dostatecznie uzasadnione w praktyce. terminy teoretyczne.
Rzeczywiście, proces nabywania języka w placówkach edukacyjnych jest przedmiotem zainteresowania psychologów, psycholingwistów, językoznawców i metodologów. Jednocześnie podejście do zrozumienia tego procesu jedynie z pozycji tej czy innej odrębnej dyscypliny oznacza nie dotarcie Pełne zdjęcie, ukazujący mechanizm nabywania języka w celach edukacyjnych (Reinicke W., 1979). Zdaniem naukowca może tego dokonać jedynie lingwidydaktyka, gdyż będąc nauką integracyjną, ma na celu zarówno opis mechanizmów nabywania języka, jak i specyfikę zarządzania tymi mechanizmami w placówkach edukacyjnych.
Koncepcja opracowana przez V. Reinike’a opiera się na idei istnienia trzech niezależnych i jednocześnie powiązanych ze sobą dyscyplin naukowych, które składają się na teorię nauczania języków obcych: 1) teoria nabywania języka, czyli lingwiodydaktyka; 2) dydaktyka języka obcego; 3) metody nauczania określonego języka, czyli metody prywatne (patrz: Reinicke W., 1983).
Wspólność powyższych dyscyplin naukowych wynika z faktu, że w centrum ich badań leży umiejętność posługiwania się przez człowieka kodem językowym w celach komunikacyjnych. Od razu zastrzegamy, że wysunięcie umiejętności człowieka w zakresie komunikowania się werbalnego do rangi centralnej kategorii wymienionych nauk jest bardzo postępowe, gdyż tylko w tym przypadku można powiedzieć, że przedmiotem zainteresowania naukowców zajmujących się wieloaspektowe problemy nauczania języków obcych staje się osobowością językową.
Mówiąc o specyfice dziedzin naukowych składających się na teorię nauczania języków obcych, autorka zauważa, że ta (specyficzność) wiąże się z odmiennym podejściem każdej z nich do głównej kategorii badań – umiejętności komunikacji werbalnej. Zatem lingwistyka zajmuje się problemami związanymi z analiza , kierownictwo I modelowanie procesów przyswajania języka. W tym przypadku mówimy o opisaniu i wyjaśnieniu mechanizmów i wewnętrznych procesów strukturalno-formujących nabywania języka, zarówno ojczystego, jak i obcego. Dla specjalisty zajmującego się zagadnieniami dydaktycznymi umiejętność komunikowania się werbalnie pełni rolę strategiczny cel uczenia się , natomiast przedmiotem prywatnej metodologii jest proces transferu I opanowanie (studiowanie) umiejętności porozumiewania się w języku docelowym, z uwzględnieniem specyficznych warunków uczenia się .
Ponieważ metodolog zajmuje się problematyką kształtowania umiejętności komunikowania się w języku docelowym, musi posiadać wiedzę na temat cech procesu opanowywania tej umiejętności. Sama metodologia jednak takiej wiedzy nie kształtuje, czerpie ją z innych dziedzin wiedzy, a przede wszystkim z dydaktyki. Ta ostatnia jest nauką o ogólnych zasadach nauczania dowolnego języka, bez wyjątku.
W tym miejscu należy poczynić krótki komentarz. Faktem jest, że do końca lat pięćdziesiątych zagraniczni naukowcy operowali głównie pojęciem „metodologii”, a dopiero od lat sześćdziesiątych zaczęto analizować problemy nauczania języków obcych nie tylko na poziomie poziomie metodologicznym, ale także dydaktycznym. Metodologię definiuje się jako naukę, która opracowuje systemy działań dydaktycznych (technologię nauczania) mające na celu wprowadzenie uczniów w treści kształcenia w określonych warunkach edukacyjnych (patrz: Neuner G., 1989). Z kolei dydaktykę językową rozumie się jako dziedzinę nauki zajmującą się problematyką doboru i organizacji treści edukacyjnych oraz opracowywania pomocy dydaktycznych (por. Strauss D., 1984).
G.E. Pitho stwierdza: „Procesy, wpływ, kontekst działania, treść procesu edukacyjnego są tak złożone, że dydaktyka w rzeczywistości musi odpowiadać na złożone i duże pytania: Co?(z całkowitego wolumenu szybko rozwijającej się wiedzy), Dlaczego?(pod względem ważności i wartości treści nauczania dla ucznia), Po co?(uwzględnienie potrzeb studentów w trakcie stażu i w przyszłych działaniach), Gdy?(w odniesieniu do odpowiednich warunków uczenia się, wieku i indywidualnych cech uczniów) i wreszcie Jak?(na pewno zaplanowane okoliczności, w których uczniowie uzyskują dostęp do przedmiotu nauki i możliwość doskonalenia umiejętności, ich oceny, a także praktycznego wykorzystania)” (Piepho H.E., 1979, s. 71).
Z powyższego cytatu można wyciągnąć co najmniej dwa wnioski.
Po pierwsze, dydaktyka w rozumieniu naszych zagranicznych kolegów to nauka o nauczaniu języków obcych, a dokładniej nauka zajmująca się teoretycznym uzasadnieniem celów nauczania i uczenia się języków, doborem i organizacją treści nauczania, rozwój środków i metod nauczania dowolnego języka w dowolnych hipotetycznie możliwych sytuacjach edukacyjnych. Jak zostanie pokazane poniżej, takie rozumienie przedmiotu nauki, jak „dydaktyka języka”, koreluje z obszarem podmiot-przedmiot badań krajowej ogólnej metodologii nauczania języków.
Po drugie, dydaktyka językowa, czyli ogólna metodologia nauczania języków, nie ma bezpośredniej analogii z lingwiodydaktyką. Ta ostatnia, w przeciwieństwie do dydaktyki i metodologii, nie jest zainteresowana procesem przekazywania studentom wiedzy, umiejętności i zdolności w zakresie języka obcego, ale procesem nabywania języka, czyli zdolnością człowieka do opanowania języka, jego mechanizmami, wewnętrzną strukturą -kształtowanie procesów nabywania języka w warunkach edukacyjnych, języka jako przedmiotu uczenia się w różnych sytuacjach, a przede wszystkim w warunkach edukacyjnych.
Wracając do koncepcji V. Reinickego, możemy raz jeszcze podkreślić jej pozytywność w związku z propagowaniem idei złożonego charakteru nauk metodologicznych. Jednocześnie nie można zgodzić się z kategorycznym stwierdzeniem autora dotyczącym autonomii lingwistyki jako dziedziny naukowej i jej wyłącznej orientacji teoretycznej. Autorka argumentuje, że biorąc pod uwagę specyfikę przedmiotu badań lingwiodydaktyki, nie można część integralna dydaktyki i koniecznie z nią związane. Inaczej mówiąc, lingwistyka ma status niezależny od dydaktyki językowej. Niezgoda z tym stanowiskiem polega na tym, że nie da się ustalić wyraźnych granic pomiędzy dydaktyką a lingwistyką w części tej drugiej, która dotyczy procesu opanowania języka obcego w placówkach oświatowych. W tym sensie pewnym przeciwieństwem koncepcji W. Reinickego jest teoria nauczania języków (a dokładniej teoria uczenia się języka, czy nabywania języka w placówkach oświatowych – Sprachlehrforschung), opracowana przez zachodnioniemieckich naukowców K. R. Bauscha i N. J. Krumma. Teoria ta powstała na początku lat 70. XX w. w związku z reformą szkolnictwa wyższego w Niemczech i koniecznością opracowania nowego kursu i nowoczesnych programów kształcenia przyszłych nauczycieli języków obcych.
Teoria nauczania języków rozwinęła się najpierw jako samodzielna dziedzina, by wkrótce nawiązać ścisły kontakt z dydaktyką języków. Głównym obszarem badawczym tej teorii jest instytucjonalnie kontrolowany proces nauczania/nabywania/akceptowania języka obcego.
Wyjściową tezą uzasadniającą obszar przedmiotowy teorii nauczania języków była zasada zasadniczej różnicy pomiędzy procesem nabywania języka w warunkach uczenia się a procesem nabywania języka w naturalnych warunkach jego (języka) istnienia (zob. : Bausch K.R., Königs F.S., 1983).
Główne założenia teorii nauczania języków można podsumować w następujący sposób.
Po pierwsze, ta dziedzina naukowa ma samodzielny status badawczy w odróżnieniu od teorii nabywania drugiego języka (Zweitsprachenerwerb), która rozwija badania psycholingwistyczne w zakresie nabywania języka ojczystego w odniesieniu do nabywania drugiego języka w środowisku języka naturalnego. Zatem teoria uczenia się języka bada proces kontrolowanego przyswajania (uczenia się) języka. O specyfice tego procesu decyduje działanie czynników zarówno o charakterze subiektywnym, związanym z osobowościami podmiotów bezpośrednio zaangażowanych w ten proces, jak i czynników o charakterze zewnętrznym, obiektywnym, spowodowanym koniecznością instytucjonalnego zarządzania i organizowania tego procesu.
Po drugie, centralną koncepcją teorii nauczania języków jest koncepcja „nauczania/uczenia się” języka. Nauka języka to proces zależny od ucznia. Jednocześnie jest to wynik działań dydaktycznych z zewnątrz – działań nauczyciela, a także stosowanych narzędzi nauczania.
Po trzecie, wydzielenie teorii nauczania języków obcych na samodzielną gałąź naukową nie oznacza kategorycznego odrzucenia podstawowych założeń teorii nabywania drugiego języka. Jednak w tym przypadku nie mówimy o tym, co należy przenieść z drugiej teorii do pierwszej. Istotne jest określenie, w jaki sposób pewne zapisy teorii nabywania drugiego języka można i należy wykorzystywać w teorii nauczania języków obcych. Przykładowo, jak pokazano powyżej, wysunięta w ostatnich latach przez psycholingwistów koncepcja sekwencji nabywania języka naturalnego pomaga przedstawić proces uczenia się języka obcego jako proces rozwoju i interakcji określonych strategii komunikacyjnych, strategii zajęć edukacyjnych na rzecz przyswajania języka w warunkach edukacyjnych poza sytuacją języka naturalnego.
Po czwarte, teoria nauki języków obcych bada na poziomie interdyscyplinarnym kontrolowany proces przyswajania języka obcego. W centrum tego procesu znajduje się uczeń, dlatego na pierwszy plan wysuwają się problemy związane z badaniem czynników wpływających na mechanizm przyswajania języka, a nie z badaniem efektywności możliwych form, środków i technik nauczania. W tym względzie wysuwane jest stanowisko, że błędne jest utożsamianie z jednej strony teorii nauczania języków obcych z lingwistyką stosowaną, a z drugiej teorii nauczania języków obcych z metodologią. Trudno się nie zgodzić z tym stanowiskiem, gdyż lingwistyka stosowana, jak wiadomo, zajmuje się stosowanymi aspektami badań językoznawczych, a metodologia zajmuje się problemami o charakterze raczej technologicznym (w szerokim znaczeniu) związanymi z uzasadnianiem sposobów, środków i technik pozwalających uczniom efektywnie opanować treści nauczania języka obcego.
Należy zaznaczyć, że autorzy rozważanej koncepcji nie są tak kategoryczni, jak V. Reinicke, uzasadniając samodzielny status obszaru przedmiotowego teorii nauczania języków. Podkreślając różnicę pomiędzy tym obszarem a dydaktyką i metodologią, zauważają szczególnie potrzebę ścisłego powiązania tej nauki z praktyką nauczania. Teoria nauczania języków stanowi pewną konkurencję dla dydaktyki języków (por.: Christ H., Hullen W., 1989). Celem tej teorii jest jednak dokładne opisanie obszaru przedmiotowego „nauczania i uczenia się języków” i na tej podstawie uzasadnienie metod, które ucieleśniają prawdziwie integracyjne podejście do procesu nauczania języków obcych.
Zatem teoria uczenia się języków, uzasadniona przez niemieckich badaczy, ma na celu zbadanie i opisanie uniwersalnych mechanizmów nabywania języka w placówkach edukacyjnych oraz wyprowadzenie obiektywnych praw procesu uczenia się języka, które mogą być wykorzystane przez dydaktyków i metodologów.
Jednocześnie nie można zaprzeczyć, że promowanie takiej kategorii, jak „nauczanie/nauka” języka jako centralnego pojęcia tej nauki, wskazuje na niedostateczną dbałość jej autorów o język jako przedmiot zdobywania w nauczaniu ustawienia. Zmniejsza to niestety teoretyczne znaczenie szeregu zapisów pojęciowych, gdyż to właśnie język (a raczej zdolność człowieka do opanowania i używania języka) powinien pełnić rolę jednej z centralnych kategorii lingwiodydaktyki.
W nauce krajowej przedstawia się pogląd, że lingwidydaktyka jest ogólna teoria nabywanie języka i biegłość w placówkach oświatowych. Z tego punktu widzenia nauka ta jest teorią „nabywania” języka lub rodzajem antropologii językowej, pełniącą rolę „metateorii” dla opracowania sposobu wytwarzania metod nauczania języków obcych (patrz: Bogin G.I., 1980). W pewnym sensie takie rozumienie lingwistyki jako nauki jest bliskie pewnym aspektom lingwistyki stosowanej rozwijanej w krajach anglojęzycznych.
G.I. Bogin słusznie zauważa, że lingwodydaktyka bada prawa opanowania dowolnego języka, niezależnie od tego, czy pełni on rolę pierwszego, czy drugiego. Jako jeden z pierwszych podjął próbę zbudowania lingwistycznego modelu osobowości językowej, która zdaniem autora jest centralną kategorią lingwiodydaktyki jako nauki.
Należy zauważyć, że krajowi naukowcy tradycyjnie przywiązują dużą wagę do języka w uzasadnianiu lingwistyki jako nauki. Na przykład N. M. Shansky jako główny cel tej dziedziny nauki definiuje jednojęzyczne i dwujęzyczne opisy języka do celów edukacyjnych.
Opis jednojęzyczny obejmuje: 1) analizę dla celów edukacyjnych każdego poziomu języka i jego fragmentów; 2) operacje językowe mające na celu określenie treści i struktury odpowiedniej sekcji kursu szkoły języka rosyjskiego; 3) przygotowania językowe do podręczników, pomocy dydaktycznych i słowników; 4) określenie i opis dla celów edukacyjnych minimalnej wiedzy teoretycznej do studiowania. Dwujęzyczny opis języka dla celów edukacyjnych ma na celu analizę podobieństw i różnic języków na różnych poziomach oraz określenie roli języka w warunkach różnej dwujęzyczności (por.: Shansky N.M., 1982, s. 4-8).
Dostrzegając wagę prowadzenia badań linguodydaktycznych w powyższych obszarach, nie sposób nie zauważyć błędnego łączenia linguodydaktyki wyłącznie z językoznawstwem. Mimo że lingwistyka jest istotnym czynnikiem tworzącym specyfikę metodologii nauczania języków obcych, nie można pomijać wielofunkcyjności i wielowymiarowości procesu nauczania przedmiotu. Interdyscyplinarne podejście lingwistyczne do analizy powyższych problemów opiera się na danych z filozofii języka, językoznawstwa, psychologii, teorii komunikacji międzykulturowej, teorii nabywania drugiego (obcego) języka, psycholingwistyki itp. jednocześnie lingwidydaktyka nie jest uzasadnieniem tej czy innej konkretnej techniki językowej. Będąc jedną z gałęzi nauk metodologicznych, „... która uzasadnia treściowe elementy edukacji, szkolenia, nauczania w ich nierozerwalnym związku z naturą języka i naturą komunikacji jako zjawiska społecznego determinującego istotę aktywności mowy działa , które opierają się na mechanizmach społecznych interakcji jednostek” (Khaleeva I.I., 1989, s. 199), lingwiodydaktyka pełni rolę metodologiczny aspekt teorii uczenia się. Oznacza to, że nauka ta jest powołana do opracowania podstaw metodologii nauczania języków obcych w odniesieniu do różny pożądane rezultaty tego procesu. Pozwala na identyfikację obiektywnych wzorców, według których należy budować model nauczania języków obcych, w centrum którego znajduje się dwujęzyczna (wielojęzyczna) i dwukulturowa (wielokulturowa) osobowość językowa ucznia. Lingwodydaktyka jako nauka ma za zadanie rozumieć i opisywać strukturę językowo-kognitywną osobowości językowej, uzasadniać warunki i wzorce jej rozwoju jako pożądanego rezultatu w procesie nauczania i uczenia się języka obcego, a także badać specyfikę zarówno przedmiot przyswajania/nauczania (język, językowy obraz świata rodzimego użytkownika języka, którego się uczy), jak i wzajemne oddziaływanie wszystkich podmiotów tego procesu, charakter błędów (lingwistycznych, językowo-kulturowych i szerzej , kulturowe) i mechanizm ich eliminacji. Bardzo obiecujące jest badanie cech nauczania i przyswajania języka w kontekście wielojęzyczności, cech indywidualnych i kulturowych uczniów, ich specyfiki wiekowej, czynników decydujących o kompletności/niekompletności znajomości języka itp. badania językoznawcze wynikają z konieczności stworzenia obiektywnej podstawy naukowej do oceny efektywności metod nauczania i ich dalszy rozwój, metody oparte przede wszystkim na idei kształtowania osobowości językowej. Daje to podstawę do zakończenia tej części słowami O. D. Mitrofanowej: „...po przekroczeniu progu komunikatywnego uczenia się i wkroczeniu w erę kulturoznawstwa i kulturoznawstwa, prawdziwego dialogu kultur i różnorodności językowej, możemy znaleźć się w bardziej sprzyjające warunki, które będą sprzyjać aktualizacji metodologii nauk oraz poszukiwań językowych i kulturowych” (Mitrofanova O. D., 1999, s. 363).
Lingwodydaktyka
Jest model osobowości językowej. YAL wtórna osobowość językowa
MÓJ
Przedmiot
Ogólna technika Technika prywatna
Historyczny m-studiować historię metod. Eksperymentalny m-teoria samego eksperymentu. porównawczy M Z innymi naukami:podstawowyprzylegający
Metody badawcze. Podstawowy: Pomocniczy:
Ogólna dydaktyka
Zasada jedności szkolenia i edukacji. Szkolenie musi zapewniać edukację. I kompleksowy rozwój osobowość. Musi istnieć jedność celów, aby kształcić, rozwijać i edukować. Treść materiału powinna być związana z życiem - przestrzega to przed dawaniem się ponieść mechanice. szkolenie.
Zasada naukowości i systematyczności Naukowe: język rozwija => nauczanie powinno opierać się na najnowszych osiągnięciach z zakresu języka, teorii wychowania, wychowania, psychologii rozwojowej.
Systematyczność: sekwencyjna prezentacja materiału, od prostego do złożonego, powiązanie nowego i starego materiału. Ciągły powrót do tego, czego się nauczyłeś.
Zasady świadomości, działania i niezależności
Świadomość: w zależności od poziomu uczniów różni się poziom świadomości (konstrukt z.B.. Uczniowie Ich möchte zapamiętują jako wzorzec mowy, uczniowie - w sposób znaczący).
Działalność: praktyczny aktywność nie objawia się w aktywności mowy. aktywności nauczyciela, ale w tym, jak buduje lekcję, wywołując u uczniów aktywność, chęć i chęć do pracy. => Nauczyciel jest bodźcem, impulsem do działania uczniów.
Niezależność: samego siebie sięganie do źródeł, praca ze słownikiem, wyszukiwanie nowych materiałów.
Zasada dostępności: Dostępność: trudność (zjawisko subiektywne) i złożoność (zjawisko obiektywne) uczenia się. Nie powinno to być dla uczniów całkowicie łatwe, powinny pojawiać się trudności, ale należy zachować akceptowalny próg trudności. Zasada jednej trudności.
Zasada widoczności:
Wizualizacja: Lingwistyczna (mowa komunikatywna (demonstracja wizualna); demonstracja zjawisk językowych w postaci izolowanej (fonemy, morfemy, zdania, słowa); diagramatyka językowa (tabele, diagramy)
Pozajęzykowe: naturalne (wewnątrz); sztuki wizualne (filmy, obrazy); efektywne (odtwarzanie, demonstracja działań) + wizualne, słuchowe, motoryczno-ruchowe (piosenki, którym towarzyszą akcje)
Zasada wytrzymałości: Siłę zapewnia: 1) treść badanego materiału, jego znaczenie i konieczność; 2) jasność prezentacji; 3) szkolenie w zakresie percepcji i odtwarzania nabytego materiału; 4) niezależność twórcza. Aplikacje; 5) systematycznie kontrola.
Zasada indywidualizacji(księgowość Cechy indywidulane studenci).
Ogólne metodyczne(studium ogólnych zagadnień nauczania języków obcych).
zasada orientacji komunikacyjnej- angażowanie uczniów w komunikację ustną i pisemną, tj. komunikacja w języku docelowym przez cały kurs; ustala 1) treść szkolenia; 2) selekcja i organizacja szkoleń. materiał: tematy, obszary komunikacji, sytuacje komunikacyjne; 3) pomoce dydaktyczne.
zasada rachunkowości język ojczysty przy wyborze treści szkolenia – podręcznik. materiału i jego organizacja w podręcznikach. proces.
Dominująca rola ćwiczeń na każdym etapie nauki języka obcego.
Prywatna dydaktyka określić bardziej szczegółowe zagadnienia ogólnych zasad wychowania:
zasada łączenia nauki języka z praktyką językową- podkreśla potrzebę opanowania materiału językowego jako środka do osiągnięcia autentycznej komunikacji w języku obcym w ramach program nauczania. Główne zadanie to praktyka mowy, a ćwiczenia mowy są ostatnim etapem pracy nad materiałem obcym.
zasada interakcji głównych typów aktywność mowy - wymaga od nauczyciela języka obcego takiej przemyślanej i jasnej organizacji programu nauczania i uczenia się, która zapewniłaby harmonijne kształtowanie i rozwijanie umiejętności posługiwania się językiem obcym. Wszystkie rodzaje aktywności mowy są ze sobą ściśle powiązane.
zasada postępów ustnych w nauczaniu czytania i pisania- umożliwia taką organizację zajęć, aby opanowanie ustnej mowy języka obcego wraz z czytaniem stało się głównym celem zajęć szkolnych. Prawidłowa realizacja tej zasady umożliwia porozumiewanie się w języku obcym i rozwija język ucznia. Itd…
Pytanie nr 10, 11. GRAMATYKA.
Umiejętności gramatyczne to zdolność automatycznego przywoływania z pamięci długotrwałej środków gramatycznych niezbędnych do komunikacji werbalnej.
W przypadku metody gramatyczno-tłumaczeniowej gramatyka była punktem wyjścia i celem nauki. " Wolna sztuka„ - „grammatica” (łac.) - uznano za jeden z elementów każdej edukacji i postawiono za cel nauczanie biegłości w języku obcym, przekazywanie informacji z zakresu filologii, w tym podczas czytania tekstu, oraz wykonywanie gimnastyki umysłowej. Nauczanie dowolnego języka odbywało się poprzez gramatykę, wzorowaną zwykle na łacinie. Gramatykę studiowano jako przedmiot odrębny i cel sam w sobie.
Obecnie pojawiło się bardziej obiektywne podejście do oceny znaczenia i miejsca gramatyki w nauczaniu języków obcych: obecnie nie jest to cel, ale jeden z ważnych środków nauczania języków obcych. A jednak tym, czego uczniowie najbardziej nie lubią na lekcjach języka obcego, jest gramatyka.
Uczyć gr-ke oznacza formować coś specjalnego tego języka mechanizmy pomiaru czasu, dzięki czemu uczeń jednocześnie rozwija pełną wiedzę i umiejętności dotyczące pomiaru czasu. Trening nie jest celem samym w sobie, ale środkiem do opanowania metod strukturalnego kształtowania mowy.
Aktywny materiał językowy to zjawisko językowe przeznaczone do wykorzystania w reprodukcyjnych typach aktywności mowy (mowa ustna) - w klasach średnich (5-8). Strona bierna to zjawisko gramatyczne, które uczniowie potrafią rozpoznać i zrozumieć podczas czytania i słuchania - w szkole średniej.
Zasady doboru materiału gramatycznego: częstotliwość występowania form i struktur gramatycznych w mowie ustnej i pisanej; pkt. wzorcowe – formy gramatyczne powinny służyć jako wzorzec dla formacji przez analogię; pts polisemia - pozwala na uwzględnienie najpowszechniejszych znaczeń form polisemicznych; szt. wykluczenie synonimów - włączenie do synonimów co najmniej 1 z szeregu synonimów.
Etapy pracy nad materiałem gramatycznym: przygotowawczy/orientacyjny - uczniowie zapoznają się z nowym zjawiskiem gramatycznym, wykonują podstawowe czynności mowy lub języka; stereotypowanie/sytuacyjne - wielokrotne wykorzystanie zjawisk synchronizacji w jednym różne sytuacje; zmienna sytuacyjna - zapewnia dalszą automatyzację akcji mowy.
W początkowej fazie dominuje ustna podstawa nauki z połączeniem wsparcia wizualno-werbalnego. Nauka G-ka odbywa się metodą indukcyjną (podstawowy materiał gramatyczny prezentowany jest na ostatnim etapie).
Średnio - ćwiczenia szkoleniowe na zastępstwo.
Na poziomie wyższym - systematyzacja materiału dotyczącego rozrządu, aktywne korzystanie z podręczników i podręczników dotyczących rozrządu. Ćwiczenia: naśladownictwo (np. podkreślanie zjawisk synchronizacji), substytucja, transformacja, charakter gry.
Istnieją 2 podejścia do kształtowania umiejętności gramatycznych - jawne i ukryte. Podejście jawne polega na kształtowaniu umiejętności gramatycznych w oparciu o reguły, natomiast podejście ukryte polega na kształtowaniu umiejętności gramatycznych bez uczenia się reguł gramatycznych.
Materiał gramatyczny przyswajany jest w procesie nauki ustnej, podczas czytania, a zwłaszcza podczas wykonywania specjalnych ćwiczeń. Cel ćwiczenia gramatyczne– świadomość formy zjawiska gramatycznego, semantyki niektórych funkcji i cech użycia w aktywności mowy, kształtowanie umiejętności gramatycznych poprawna mowa. Ćwiczenia są ważnym etapem pracy nad gramatyką. Wiąże się to z kumulacją środków językowych i praktyką ich wykorzystania w różnych formach komunikacji.
Ćwiczenia przygotowawcze:
Ćwiczenia z rozpoznawania i różnicowania zjawisk gramatycznych:
ustalić ze słuchu w jedności dialogicznej zdanie z nowym zjawiskiem gramatycznym, odtworzyć je (zapisać na piśmie);
wypełnij tabelę/schemat w oparciu o cechy formalne struktury gramatycznej i ogólną zasadę;
wybierz z tekstu materiał gramatyczny ilustrujący instrukcję-regułę;
wymienić równoważne zamienniki gramatyczne wskazanych struktur;
dokonać „językowej” lektury tekstu, przeanalizować zastosowane w nim zjawiska gramatyczne;
dopasuj początek zdania podanego po lewej stronie do zakończenia znajdującego się wśród przykładów po prawej stronie;
Ćwiczenia w zastępstwie(nie można zastąpić zjawisk gramatycznych, modyfikuje się treść leksykalną):
ułóż zdania, zwróć uwagę na formę imiesłowu (Partizip II), utwórz podobną tabelę z innymi przykładami:
Ćwiczenia z transformacji(przekształcenia dotyczą gramatyki):
zamień głos czynny na bierny, uzupełnij swój przykład wyjaśnieniami;
przekonwertuj dwa proste zdania w złożeniu użyj wskazanych spójników;
przekształcaj zdania narracyjne z minitekstów w pytania pytające, zwróć uwagę na kolejność słów;
zamień dialog na monolog, zapisz wszystkie dane ilościowe (rzeczywistość itp.).
Ćwiczenia pytań i odpowiedzi:
Pracując w grupach, dowiedz się, jak Twój przyjaciel spędził weekend:
odpowiedz na pytania, korzystając z jednej z dwóch opcji.
zadawajcie sobie nawzajem pytania na podstawie przykładów i diagramu (powtarzanie przedrostków):
wykonaj ćwiczenie typu „pytanie i odpowiedź”, zastąp odpowiedź nową opcją, która odpowiada znaczeniu:
gra językowa„Kto wymyśli więcej pytań dotyczących treści obrazu (tekstu, serii rysunków)?” Podsumowując, pod uwagę brana jest liczba pytań, poprawność leksykalna i gramatyczna oraz warunkowość tematyczna przy rozwiązywaniu zadania.
Ćwiczenia reprodukcyjne:
uzupełnić/skrócić/zmodyfikować dialog zawierający wzmocnione zjawiska gramatyczne;
uzupełnij luki czasownikami w stronie biernej, powtórz tekst;
zadaj pytania do tekstu „Moja rodzina” („Moja szkoła”, „Moje hobby” itp.), opowiedz tekst ponownie, korzystając z tych pytań.
Ćwiczenia tłumaczeniowe:
tłumaczyć zdania/miniteksty zawierające utrwalone zjawiska językowe z języka obcego na język rosyjski;
przetłumaczyć zdania/miniteksty zawierające poznane zjawiska gramatyczne z języka rosyjskiego na język obcy;
wykonać tłumaczenie zwrotne (po lewej stronie znajduje się próbka w języku obcym, po prawej stronie odpowiednie tłumaczenie w języku angielskim).
Ćwiczenia mowy służące do nauczania stosowania zjawisk gramatycznych są zdeterminowane sytuacyjnie. Sytuacja ta przyczynia się nie tylko do poprawy gramatycznej strony mowy, ale także leksykalnej, ponieważ materiał, na którym się opierają, może wykraczać poza zakres badanego tematu, zwłaszcza w wypowiedziach nieprzygotowanych.
Pytanie nr 12, 13. Rola i miejsce wyrazów leksykalnych w opanowaniu aktywności mowy w języku obcym. Treść szkolenia od strony leksykalnej Mowa ustna.
Cel – kształtowanie umiejętności leksykalnych. Potrafi łączyć słowa zgodnie z zasadami leksykalnymi. Umiejętność leksykalna to dobór jednostek leksykalnych adekwatnych do intencji mówiącego. Minimum leksykalne może być aktywne - używane w mowie i bierne, o czym uczniowie muszą pamiętać w celu rozpoznania i użycia.
Oznaczający
1. Umiejętności te są potrzebne przy każdym rodzaju aktywności mowy.
2. Opanowanie słownictwa języka obcego realizuje cele edukacyjne poprzez wiedzę językową i regionalną, m.in. nazwy rzeczywistości istniejące w kraju, którego się uczy.
3. Opanowanie słownictwa poprawia funkcjonowanie wszystkich mechanizmów mentalnych (pamięć, uwaga, mowa wewnętrzna, obserwacja itp.).
Trudności - zapamiętywanie zarówno samej jednostki leksykalnej, jak i zasad jej funkcjonowania w języku (możliwość łączenia z innymi jednostkami językowymi, użycie stylistyczne i gatunkowe itp.).
Nowoczesna nauka(podkreśla) wyróżnia trudności w nauce słownictwo języka obcego zgodnie z poniższym parametry:
1. Formularz: dźwięk (gruby - cienki); graficzny (ciężki, wysoki); gramatyczne (być, być, być).
2. Znaczenie– polisemia jednostki leksykalnej oraz rozbieżność między objętością znaczeń (polem semantycznym) w języku obcym i rodzimym.
3. Konsumpcja- w zależności od stylu, gatunku i miejsca w zdaniu.
Wybór . Najbardziej rozbudowana jest warstwa leksykalna języka. Obejmuje nie tylko słownictwo powszechnie stosowane w różnych sytuacjach komunikacyjnych, ale także słownictwo podjęzyków – m.in. zawodowe, naukowe itp. dlatego utworzenie leksykalnych minimów produktywnych/aktywnych i receptywnych jest obowiązkowe dla pomyślnej nauki komunikacji w języku obcym w określonym typie instytucja edukacyjna.
Wybór minimów leksykalnych dla różne rodzaje instytucji edukacyjnych, z zastrzeżeniem określonych kryteriów, jest zakończona różne listy jednostki leksykalne.
Cel, zadania i treść nauczania słownictwa
W przeciwieństwie do gramatyki, która odzwierciedla relacje między klasami słów i zawsze uogólnia, słownictwo indywidualizuje wypowiedź i nadaje jej określone znaczenie. Oznacza to, że określone słowo przekazuje konkretną koncepcję i ogólnie myśli.
Opanować słowo oznacza opanować jego znaczenie, formę (jego brzmienie i naocznie), jego zdolność do nawiązywania kontaktu z innymi słowami (semantycznymi, gramatycznymi), przy czym to drugie nie zawsze jest motywowane. Oznacza to opanowanie słowotwórstwa, fleksji i użycia słów w mowie, tj. w niektórych typach zdań.
Treść nauczania leksykalnej strony mowy polega na opanowaniu minimum leksykalnego, które zapewnia możliwość porozumiewania się w sferach życia codziennego i społeczno-kulturowego. Istotą doboru słownictwa prowadzonego do celów edukacyjnych jest wybranie spośród wielu słów, zestawów zwrotów i klisz mowy wchodzących w skład leksykalnego danego kursu tej części, która swoim składem i objętością odpowiada celom i warunkom tego kierunku studiów. Wybrane minimum słownictwa musi jednocześnie wystarczająco rzetelnie zapewniać rozwój umiejętności mówienia wymaganych programem, być wykonalne dla danej kontyngentu uczniów w ramach dostępnych godzin i przyczyniać się do rozwiązania problemów edukacyjno-wychowawczych zadania.
Etapy pracy nad nowym słownictwem :
1. Prezentacja. Do wyrażenia wymawianego przez nauczyciela dołączona jest nowa jednostka leksykalna. To zdanie powtarza się kilka razy i ważne jest, aby zapewnić zrozumienie tej nowej jednostki leksykalnej poprzez kontekst (MoscowisthecapitalofRussia)
2. Następnie wyjaśniono znaczenie nowej jednostki leksykalnej, tj. zdarza się semantyzacja, odkrywając znaczenie słowa, związek jego formy z jego koncepcją. Istnieją 2 metody semantyzacji – przetłumaczone i nieprzetłumaczone.
Wybór tej lub innej metody semantyzacji zależy od wieku uczniów, etapu szkolenia, rodzaju instytucji edukacyjnej, a także od samej LE.
3. Praca nad łagodzeniem trudności - fonetycznych, graficznych, gramatycznych. Odbywa się w formie chóralnego i indywidualnego powtórzenia nowej jednostki w formie izolowanej lub jako część grupy słów, wyjaśnień nauczyciela i najbardziej podstawowych ćwiczeń (pytanie ogólne, odpowiedź).
4. Konsolidacja pierwotna– wykonywanie podstawowych ćwiczeń.
5. Późniejsza konsolidacja - za pomocą bardziej złożonych ćwiczeń.
Gradacja – 1 .orientacyjne – wprowadzenie nowych jednostek, wyjaśnienie ich powstania, wstępne badania,
2 . standaryzacja – substytucja, reprodukcja, transformacja, automatyzacja,
3 .zmienna sytuacyjnie – praktyka badanych – czytanie, słuchanie.
Opanowanie leksykalnej strony mowy obejmuje dwa główne etapy pracy: semantyzację słownictwa i automatyzację użycia jednostek leksykalnych.
Słowo ma dwie strony – sensoryczną i semantyczną. Strona sensoryczna - słowo składa się z komponentu wzrokowego i słuchowego, dlatego reprezentuje akcję, akcja z kolei ma komponent artykulacyjny i motoryczno-graficzny. Zatem studiując słowo, należy je usłyszeć, zobaczyć i wypowiedzieć.
Metody: synonimy i antonimy, definicja, kontekst, zastosowanie przejrzystości ilustracyjnej, analiza etymologiczna. Jednojęzyczny i przetłumaczony.
Pytanie nr 14 Nauczanie słuchania: trudności w słuchaniu informacji w języku obcym.
Słuchający jako rodzaj aktywności mowy odgrywa dużą rolę w osiąganiu celów praktycznych, rozwojowych, edukacyjnych i edukacyjnych oraz służy jako skuteczny środek nauczania języka obcego.
Słuchający– receptywny typ aktywności mowy (RSA), który reprezentuje jednoczesne postrzeganie i rozumienie mowy przez ucho i jako niezależny SSA ma swoje własne cele, zadania, przedmiot i wynik. Jest to umiejętność złożona (VSD), której nie można w pełni zautomatyzować, a jedynie częściowo na poziomie rozpoznawania fonemów, słów i struktur gramatycznych.
Poprawne wydaje się nie eliminowanie, ale stopniowe i konsekwentne pokonywanie trudności w procesie uczenia się. Jak podkreślają psychologowie, najskuteczniejszy trening to taki, który realizowany jest w warunkach dużego napięcia w psychice jednostki, mobilizacji jego woli i uwagi oraz przejrzystego funkcjonowania wszystkich mechanizmów.
Tam są:
1) Trudności wynikające z charakteru materiału językowego z kolei można podzielić na trudności a) fonetyczne, b) leksykalne i c) trudności gramatyczne.
A) Trudności fonetyczne mowa potoczna czasami uważane za główne, jeśli nie jedyne. Słaby rozwój słuchu fonemicznego, brak umiejętności wymowy, niewystarczające tworzenie obrazów akustyczno-artykulacyjnych odwracają uwagę słuchacza na językową formę przekazu, w wyniku czego nie są rozpoznawane znaczenia słów i syntagm jako jednostek percepcji.
Trudności fonetyczne mogą być zarówno wspólne dla wszystkich języków obcych, jak i specyficzne dla poszczególnych języków. Częstą trudnością jest brak wyraźnej granicy między dźwiękami w słowie i między słowami w zdaniu; obecność w językach obcych fonemów, które nie istnieją w języku ojczystym. Rozbieżność między pisownią a wymową słów jest szczególnie typowa w języku angielskim.
Obecność w umyśle ucznia graficznego obrazu słowa różniącego się od brzmieniowego często uniemożliwia rozpoznanie tego słowa w mowie mówionej, ze względu na dużą klarowność i siłę tego pierwszego.
Szczególną trudnością dla rosyjskiego ucznia jest to, że w językach obcych takie cechy dźwięku, jak długość i zwięzłość, otwartość i zamknięcie, mają charakterystyczne znaczenie. W języku rosyjskim te cechy nie są wyróżnikami fonemów, a jedynie odcieniami tej samej formy.
W toku mowy znane słowa zmieniają swoje zwykłe brzmienie pod wpływem asymilacji progresywnej lub regresywnej. Do głębokiego wniknięcia w kontekst potrzebne są słowa wieloznaczne, paronimy (których brzmienie różni się tylko jednym dźwiękiem), antonimy i synonimy.
Odbierając takie słowa ze słuchu, konieczne jest zachowanie w pamięci całego kontekstu lub sytuacji, w przeciwnym razie zamiast innego usłyszy się słowo wyuczone wcześniej i lepiej.
Słowa, które brzmią podobnie do słów w ich ojczystym języku, ale mają inne znaczenie, są również postrzegane z trudem, chociaż zakłócenia międzyjęzykowe na poziomie leksykalnym podczas percepcji słuchowej wydają się być znacznie mniejsze niż zakłócenia wewnątrzjęzykowe.
B) Wśród trudności leksykalnych Przede wszystkim musimy zwrócić uwagę na obecność homonimów (godzina - nasz) i homofonów w języku angielskim. Dużą trudność sprawiają także wyrazy brzmiące podobnie w brzmieniu, zwłaszcza paronimy (ekonomiczno-ekonomiczne), wyrazy wyrażające pojęcia sparowane (odpowiedź – pytaj, dawaj, zachód-wschód), wyrazy posiadające tę samą kombinację, czy też po prostu spotykane w pobliżu dla pierwszy raz, inaczej mówiąc wszystko, co można pomylić.
c) W obszarze gramatyki największa trudność powoduje rozbieżność w składzie składniowym frazy - nietypowy porządek wyrazów (przypisanie przyimka w zdaniu do samego końca).
Pytanie nr 23 Planowanie procesu edukacyjnego.
Planowanie wydarzenia 1 z najważniejszych warunków udanej działalności nauczycieli i uczniów. Warunki decydujące o powodzeniu planowania: wiedza nauczyciela na temat celów uczenia się, wymagania praktyczne. umiejętności i zdolności dla każdej klasy, materiały programowe dla każdej klasy, pomoce dydaktyczne, cechy warunków uczenia się i uwarunkowania wiekowe, podstawowe. metoda. wymagania, poziom znajomości języka obcego. język uczniów, ich stosunek do języka. Rodzaje planowania: kalendarzowy - kwartał lub sześć miesięcy; tematyczne – ok. cele, warunki, objętość materiału, formacja mowy. umiejętności i możliwości. Uczeń musi poznać definicję. objętość słownictwa, gr. materiał połączony jednym tematem. Należy rozwiązać kwestię ogólnego kształcenia i szkolenia. zadania. Należy wziąć pod uwagę charakterystykę wykonania, ostatnie wykonanie zostanie uzupełnione. materiałów i urządzeń technicznych. Tworząc system lekcji, planuje się: cel uczenia się (ogólny cel serii lekcji), szczegółowe cele prywatne każdej lekcji; lekcja - zapewnia realizację zadań edukacyjnych, edukacyjnych i praktycznych. Należy doskonalić praktyczne umiejętności komunikacji werbalnej. Elementy lekcji: org. Moment (głównym zadaniem jest sformułowanie celów lekcji i stworzenie głównego celu rozwiązania problemów tej lekcji); wprowadzenie nowego materiału (ważne jest prawidłowe określenie jego dawki i sekwencyjnego wprowadzania, aby uczniowie wszystko zrozumieli), jego szkolenie ( zależy od celów lekcji, dobiera się rodzaje ćwiczeń, ustala się ich liczbę, kolejność wykonywania), kształtowanie umiejętności i ich kontrolę (uwzględniane na lekcji, odgrywa ważną rolę w nauce: wpisy do pamiętnika, ocenianie), rozwijanie umiejętności umiejętności mówienia w mowie ustnej, czytaniu, pisaniu i ich kontrolowaniu, formułowaniu i zapisywania prac domowych oraz komentowania ocen. Pomagają kształtować mowę. umiejętności i możliwości. Ważne jest, aby cel serii lekcji był realizowany w kompleksie zajęć na lekcjach.
Lingwodydaktyka jako ogólna teoria nauczania języków obcych
Termin „linguodydaktyka” został wprowadzony w 1969 roku przez N. M. Shansky'ego i od 1975 roku uznany przez MAPRYAL za międzynarodowy. Lingwodydaktyka to ogólna teoria nabywania języka i biegłości w środowisku uczenia się. Zgłębia ogólne wzorce nauczania języków, specyfikę treści, metod i pomocy dydaktycznych konkretny język w zależności od celów dydaktycznych, zadań i charakteru studiowanego materiału, uwarunkowań jednojęzyczności (monolingwizm) lub dwujęzyczności (dwujęzyczność), etapu uczenia się oraz rozwoju intelektualnego i mowy uczniów.
Centralna kategoria językoznawstwa Jest model osobowości językowej. Osobowość językowa rozumiana jest jako osobowość wyrażająca się w języku i poprzez język. W rozumieniu językoznawcy YAL to wieloskładnikowy zespół zdolności językowych, umiejętności i gotowości do dokonywania aktów mowy, które są klasyfikowane z jednej strony według rodzajów aktywności mowy, z drugiej zaś według poziomów językowych, tj. fonetyka, gramatyka i słownictwo. W odniesieniu do nauki języka obcego mówimy o formacji wtórna osobowość językowa– ogół zdolności człowieka do porozumiewania się w języku obcym na poziomie międzykulturowym, co oznacza odpowiednią interakcję z przedstawicielami innych kultur. Ten zestaw umiejętności/gotowości jest zarówno celem, jak i efektem opanowania języka obcego. Jednocześnie językoznawstwo dostarcza opisu modelu wtórnej osobowości językowej, jej poziomów, mechanizmów i warunków funkcjonowania i kształtowania się w warunkach edukacyjnych, czynników decydujących o kompletności/niekompletności biegłości językowej itp.
Relacja między lingwistyką a metodologią nie jest relacją między teorią a praktyką. Lingwodydaktyka formułuje ogólne wzorce dotyczące funkcjonowania mechanizmów zdolności człowieka do porozumiewania się w języku obcym oraz sposobów ich kształtowania. Metodologia uwzględnia wzorce lingwistyczne, „rozkłada” je z punktu widzenia praw pedagogicznych i wdraża w konkretnych podręcznikach, systemach ćwiczeń, pomocach dydaktycznych i w procesie edukacyjnym.
Pytanie nr 2 Metodologia jako koncepcja nauczania języków obcych. Przedmiot, przedmiot, metody badawcze.
MÓJ jest nauką zajmującą się badaniem celów, treści, metod i środków nauczania oraz metod nauczania i wychowania z wykorzystaniem materiału obcojęzycznego.
Przedmiot Badania to proces nauczania języków obcych młodszego pokolenia i ich edukacja z wykorzystaniem środków tego przedmiotu.
Istnieją metody ogólne i szczegółowe. Ogólna technika bada cechy procesu nauczania języka obcego, niezależnie od języka obcego. Technika prywatna bada proces nauczania określonego języka obcego w określonych warunkach. Na przykład metody nauczania język angielski wśród rosyjskojęzycznej publiczności.
Historyczny m-studiować historię metod. Eksperymentalny m-teoria samego eksperymentu. porównawczy M-specjalności promieniowania jądrowego w różnych regionach planety. Z innymi naukami:podstawowy: językoznawstwo, pedagogika, psychologia, psycholingwistyka, dydaktyka, filozofia, logika; przylegający: socjologia (różne warstwy społeczne), teoria informacji, metody nauczania języka rosyjskiego jako języka obcego w szkole narodowej.
Metodologia jako nauka stoi przed następującymi problemami: zdefiniowaniem języka obcego jako przedmiotu akademickiego (doprecyzowanie celów i zadań nauczania, dobór treści nauczania), badaniem działalności nauczyciela (rozwój formy organizacyjne, metody i techniki O), badanie działań ucznia (sprawdzanie skuteczności określonych technik, badanie rozwoju dziecka itp.).
Metody badawcze. Podstawowy: retrospektywne studium doświadczeń szkół rodzimych i zagranicznych, teorii pedagogicznych i metodologicznych w przeszłości i na obecnym etapie; uogólnienie aktualnego doświadczenia nauczyciela; szkolenie próbne, szkolenie eksperymentalne, obserwacja naukowo zarejestrowana, eksperyment. Pomocniczy: rozmowa, zadawanie pytań, testowanie.
Współczesna nauka metodologiczna jest nauką złożoną i obejmuje językoznawstwo oraz metody nauczania języka obcego. Bada wzorce nabywania języka. Lingwodydaktyka jest nauką badającą i kształtującą ogólne wzorce sposobów przyswajania wiedzy, umiejętności i zdolności w zakresie języka obcego. Centralną kategorią lingwiodydaktyki jest model osobowości językowej. (= zespół zdolności językowych i umiejętności wykonywania aktów mowy, które determinują rozwój/zachowanie jednostki w określonym obszarze) W odniesieniu do nauki języka obcego mówimy o kształtowaniu się wtórnej osobowości językowej. (= jest to zespół zdolności danej osoby do porozumiewania się na poziomie międzykulturowym) Ten zestaw zdolności/gotowości jest zarówno celem, jak i efektem opanowania języka obcego. Jednocześnie językoznawstwo dostarcza opisu modelu wtórnej osobowości językowej, jej poziomów, mechanizmów i warunków funkcjonowania i kształtowania się w środowisku edukacyjnym, czynników decydujących o kompletności/niekompletności biegłości językowej itp. oraz uzasadnia podstawowe wzorce nabywania języka w placówkach edukacyjnych. Aby rozwinąć tę umiejętność, konieczne jest opanowanie kodu werbalno-semantycznego badanego języka oraz charakterystycznego dla rodzimych użytkowników języka pojęciowego świata. W szkole średniej kształtowanie się wtórnej osobowości językowej jest ograniczone ze względu na istniejące warunki uczenia się – niedoskonałą znajomość języka uczniów.Metodyka nauczania języka obcego uwzględnia zagadnienia związane z procesem przekazywania umiejętności, zdolności i wiedzy w zakresie języka obcego. Przedmiotem metodyki jest proces nauczania języka obcego, proces opanowywania treści nauczania w języku obcym w określonych warunkach uczenia się. Przedmiotem metodologii jest naukowe uzasadnienie celów i treści nauczania języka obcego, opracowanie skutecznych metod, technik i form nauczania. Istnieją metody ogólne i szczegółowe. Metodologia ogólna bada cechy procesu nauczania języka obcego, niezależnie od języka obcego. Metoda prywatna bada proces nauczania określonego języka obcego w określonych warunkach. Na przykład metodologia nauczania języka angielskiego w rosyjskojęzycznej publiczności. Główne metody teorii uczenia się języka obcego to obserwacja, rozmowa, zadawanie pytań, testowanie, próba, trening eksperymentalny i eksperyment.
Relacja między lingwistyką a metodologią nie jest relacją między teorią a praktyką. Lingwodydaktyka formułuje ogólne wzorce dotyczące funkcjonowania mechanizmów zdolności człowieka do porozumiewania się w języku obcym oraz sposobów ich kształtowania. Metodologia uwzględnia wzorce lingwistyczne, „rozbiera” je z punktu widzenia praw pedagogicznych i wdraża w konkretnych podręcznikach, systemach ćwiczeń, pomocach dydaktycznych i w procesie edukacyjnym. Nauki pomocnicze - psychologia pedagogiczna, psycholingwistyka.
Specyfika nauczania języka obcego:
Norma państwowa ogólne wykształcenie przewiduje obowiązkową naukę języków obcych w szkołach średnich. Wszyscy uczniowie elementy można podzielić na 3 grupy.
Grupa 1: zdobywanie wiedzy (cel): historia, fizyka
Grupa 2: kształtowanie umiejętności i zdolności (praca)
Grupa 3: przedmioty językowe
Osobliwością tych przedmiotów jest to, że mają one na celu rozwój umiejętności komunikowania się, umiejętności mówienia i zdolności zapewniających komunikację na pewnym poziomie. Podczas nauki języka ojczystego na pierwszy plan wysuwa się funkcja edukacyjna i edukacyjna, rozwiązano problem poprawy mowy. Na lekcjach języka obcego uczniowie opanowują język jako środek komunikacji. Na pierwszym miejscu jest funkcja praktyczna. Opanowanie teorii i systemu języka jest stałe, ponieważ jest to konieczne do kształtowania umiejętności i zdolności.
Warunki nauczania języków obcych, typy szkół:
Zakończenie specyfiki warunków nauki języków obcych. w zakresie: 1) nauczania języka obcego w sztucznie stworzonym środowisku językowym; 2) w ściśle określonym czasie; 3) w przypadku braku społecznej potrzeby i.i. jako środek komunikacji; 4) rozpoczyna się po opanowaniu r.i. - działanie hamujące. W tych warunkach nauczyciel musi: 1) stworzyć na lekcji atmosferę porozumiewania się w języku obcym; 2) wzbudzić w studentach potrzebę studiowania, m.in.
Studia pogłębione/niedogłębne zależą od liczby godzin w tygodniu:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
Główne kategorie metodologiczne: cele, treść, zasady, metody, środki, techniki, formy, rodzaje, sposoby pracy na lekcji itp.
1 Pytania szkolenie metodyczne nauczyciele zagraniczni
W naszych czasach języki nabierają szczególnego znaczenia, co tłumaczy się tym, że sama znajomość przedmiotu w większości przypadków nie może zapewnić nauczycielowi pełnego sukcesu w jego pracy, [Jest to szczególnie widoczne w nauczaniu tak specyficznego przedmiotu, jak język obcy.
To właśnie tutaj decydującą rolę odgrywa praktyczne opanowanie języka docelowego, że wiedza, umiejętności i zdolności samego nauczyciela nie staną się własnością uczniów, jeśli nie opanuje on teorii nauczania języka obcego, jeśli nauczyciel nie potrafi pomnożyć teoretycznych zasad metodyki nauczania z dobrą znajomością języka obcego i pozytywnymi cechami osobowościowymi nauczyciela
Teoria nauczania języków obcych, bazująca na osiągnięciach nauki, owocnie naświetla praktykę i wskazuje optymalne drogi zbliżania się do języka. ; wyznaczyć cel. Praktyka, która nie jest poparta teorią i dlatego rzadko osiąga założone cele w wyznaczonym czasie. Zatem, aby nauczyć się języka obcego? język w szkole był na poziomie wymagań współczesnego procesu edukacyjnego, przyszły nauczyciel musi opanować kurs teoretyczny „Metody nauczania języka obcego” i na jego podstawie skutecznie rozwiązywać problemy stawiane przez życie samej szkoły zarówno w toku praktyki pedagogicznej, pisania prac zaliczeniowych i dyplomowych, jak i w działalności zawodowej już w charakterze nauczyciela. Kurs teoretyczny z metod nauczania języków obcych;
Języki obce powinny zatem zajmować wiodące miejsce w systemie doskonalenia zawodowego przyszłego nauczyciela języka obcego.
Jako główne części kursu „Metody nauczania języka obcego” proponuje się:
(D) Poznanie głównych elementów teorii nauczania nowożytnych języków obcych w szkole i na tej podstawie nauczenie uczniów korzystania z ^jreoBetiche&_wiedzy^ przy rozwiązywaniu problemów.
^Zapoznanie studentów ze współczesnymi^ wiodącymi^ trendami w nauczaniu języków obcych zarówno w naszym kraju, jak i za granicą.
P^ Pokaż komponenty.
Oraz środki nowoczesnej metodologii jako nauki, a następnie skierować uczniów do twórczych poszukiwań w procesie nauczania języka obcego w szkole.
(jfo Aby zbadać pozytywne doświadczenia dydaktyczne sowieckich nauczycieli - mistrzów pracy pedagogicznej.
„НЪ Rozwijanie u studentów, podczas seminariów i zajęć praktycznych, umiejętności niezbędnych w zajęcia praktyczne nauczyciele języków obcych,
(JJ Zaangażuj przyszłych nauczycieli w lekturę specjalistycznej literatury naukowej i metodologicznej, która powinna „służyć za źródło ciągła praca nad sobą w celu podnoszenia swojego poziomu i kwalifikacji zawodowych.
Rozwiązanie wymienionych problemów powinno skutecznie przygotować przyszłego nauczyciela języka obcego do efektywnej pracy w nowoczesnej szkole radzieckiej.
Po zdefiniowaniu celów zajęć teoretycznych z metod nauczania języków obcych należy przejść do rozważenia samego pojęcia „metodologii”.
Więcej na ten temat § 1. Teoria nauczania języków obcych i jej zadania:
- Shchukin A.N. Nauczanie języków obcych: Teoria i praktyka: Podręcznik dla nauczycieli i uczniów. Wydanie 2, wyd. i dodatkowo, 2006
- § 2. Psychologiczne podstawy nauczania języków obcych
- § 1. Językowe podstawy nauczania języków obcych
- POŁĄCZENIE METOD NAUCZANIA JĘZYKÓW OBCYCH Z NAUKAMI POKREWNYMI. -
- Test z adaptacji opowiadania Leontiewa
- Rudolf Steiner: biografia i jego książki
- Metodologia wieloczynnikowych badań osobowości R
- Leki psychedeliczne i praktyki duchowe Metody selekcji po ego
- Jurij Andriejewicz Andriejew trzy filary zdrowia
- Historia studiów na Dalekowschodnim Państwowym Uniwersytecie Transportu (Far Eastern State University of Transport) Stanowe standardy kształcenia i obrona pracy dyplomowej
- Budżet państwa Prezentacja na temat budżetu
- Prezentacje szkolne w Powerpoint Pobierz prezentację na temat atrakcji Chin
- Prezentacja na temat garncarzy
- Marketing terytorialny: przezwyciężanie kryzysu, nowy model zarządzania rozwojem terytorium (na przykładzie
- Prezentacja na temat „Wpływ azotanów na organizm ludzki”
- Dlaczego marzysz o kwitnącej jabłoni: opcje interpretacji według książek o snach Widzenie kwitnącej jabłoni we śnie
- Gdzie mieszka Nikita Michałkow?
- Dlaczego śnisz o duchu?
- Nikita Michałkow zbudował posiadłość za 15 milionów dolarów
- Dlaczego śnisz o wiedźmie, książce snów, interpretacji snów online
- Sadzenie czegoś we śnie - co to może oznaczać?
- Dlaczego śnisz, że mężczyzna gotuje, co symbolizuje ten sen?
- Dlaczego marzysz o otchłani według wymarzonej książki?
- Dobrenkov Krawczenko metody badań socjologicznych pdf