Klaster edukacyjny. Zagadnienia tworzenia klastrowego systemu edukacji w Federacji Rosyjskiej. Struktura klastrowa w edukacji

Sekcje: Administracja szkoły

Od początku XXI wieku we współczesnym społeczeństwie coraz popularniejsze staje się projektowanie różnych modeli systemu edukacji szkolnej. W dzisiejszym świecie prawie niemożliwe jest znalezienie gotowych przepisów, których zastosowanie pozwoli szkole stworzyć własny skuteczny system interakcji z uczniem, nauczycielem, rodziną i społeczeństwem jako całością.

Koncepcja długoterminowego rozwoju społeczno-gospodarczego Federacji Rosyjskiej na okres do 2020 roku Narodowa Strategia-Inicjatywa Edukacyjna „Nasza Nowa Szkoła” zakłada jakościowe zmiany w treściach nauczania, ekonomice oświaty i zarządzaniu oświatą system.

Najbardziej efektywnymi warunkami rozwiązania tych problemów jest rozwój nowych modeli treści edukacyjnych, form organizacyjnych i prawnych instytucji edukacyjnych, ekonomicznych warunków działania, nowych modeli zarządzania oświatą, a także sieciowy charakter interakcji pomiędzy różnymi instytucjami społecznymi.

Wśród priorytetów rozwoju działalności innowacyjnej w Petersburgu wyróżnia się rozwój infrastruktury innowacyjnej, rozwój i dalsza realizacja polityki klastrowej oraz wsparcie realizacji innowacyjnych projektów.

Rozważmy utworzenie klastra edukacyjnego na przykładzie szkoły średniej nr 323 w Petersburgu. Od 2003 roku kadra nauczycielska rozpoczęła prace nad utworzeniem placówki oświatowej, która zaspokajałaby nie tylko potrzeby edukacyjne ludności, ale także rozwiązywała problemy o charakterze kulturalno-wychowawczym, przyczyniłaby się do realizacji koncepcji rodziny i szkoły jedność, przywiązując szczególną wagę do zdrowia uczniów i ich komfortu nauki. Tak narodziło się Centrum Kulturalno-Wychowawcze Okkervil, które otworzyło swoje podwoje dla wszystkich mieszkańców Okręgu Miejskiego nr 57, w tym: szkołę średnią, ośrodek edukacji dodatkowej i ośrodek wspierania rozwoju dzieci.

Dziś Centrum Kulturalno-Wychowawcze to jednolity system edukacyjny, działający w ramach eksperymentu organizacji zajęć rekreacyjno-wychowawczych dla dzieci w wieku przedszkolnym, szkolnym, nieletnich i młodzieży oraz ludności gminy miejskiej poprzez różnorodne programy i różne formy działalności kulturalnej.

Zajęcia klubowe Ośrodka są jedną z najatrakcyjniejszych form zajęć dla współczesnych dzieci, młodzieży i dorosłych. Działalność kół jest ze sobą powiązana i stanowi jeden z priorytetów kształtowania środowiska społeczno-kulturowego powiatu (w szkole powstało i z sukcesem funkcjonuje pięć klubów: „Patriota”, „Ekolog”, „Rodzina”, „ KVN”, „Słowo”).

Efektem prac eksperymentalnych w ogóle, a także ścisłej interakcji klubów z różnymi partnerami społecznymi, była idea połączenia wszystkich zasobów (materialnych, ludzkich, informacyjnych, ekonomicznych itp.) w jeden klaster edukacyjny.

Zatem, klaster edukacyjny(na przykładzie tej szkoły) to elastyczna struktura sieciowa, obejmująca grupy wzajemnie powiązanych obiektów (instytucje oświatowe, organizacje publiczne i polityczne, szkoły naukowe, uniwersytety, organizacje badawcze, struktury biznesowe itp.), zjednoczone wokół rdzenia innowacyjnej edukacji działania (OU) mające na celu rozwiązanie określonych problemów i osiągnięcie określonego rezultatu (produktu).

Ścieżka interakcji w ramach klastra edukacyjnego– droga budowania wzajemnie korzystnych relacji pomiędzy poszczególnymi elementami klastra w ramach konkretnego projektu i w zadanym okresie czasu.

Elementy klastra edukacyjnego– organizacja jako całość (uczelnia, struktura biznesowa, placówka edukacyjna itp.) lub jej poszczególne struktury, czyli kombinacja struktur biorących udział w rozwiązywaniu zadania. Skład uczestników klastra edukacyjnego (jego elementy) może zmieniać się i uzupełniać w zależności od okoliczności.

Infrastruktura szkolna– lista działań zapewniających nowoczesną infrastrukturę szkolną powinna obejmować rozwój współdziałania instytucji i organizacji edukacyjnych z różnych dziedzin: instytucji kultury, opieki zdrowotnej, sportu, rekreacji, biznesu i innych. Infrastruktura determinuje wielkość i inne właściwości topologiczne przestrzeni edukacyjnej, którą charakteryzuje wolumen usług edukacyjnych, siła i intensywność informacji edukacyjnej.

Klaster edukacyjny jest jednym ze sposobów organizacji infrastruktury szkolnej, a kluby są elementami tej infrastruktury.

Klub szkolny– publiczna, apolityczna organizacja non-profit, która powstała w wyniku wolnej woli dorosłych i uczniów, zjednoczonych w oparciu o wspólne interesy dla realizacji wspólnych celów.

W Rosji temat klastrów rozwinął się z pewnym opóźnieniem w stosunku do krajów rozwiniętych, niemniej jednak przyciągnął uwagę wielu badaczy i ekonomistów. Na przestrzeni lat można zaobserwować tendencję wzrostu zainteresowania klastrami jako narzędziem rozwoju regionalnego. Perspektywy rozwoju klastrów ogłaszane były już na poziomie oficjalnych dokumentów. Np. „Strategia rozwoju nauki i innowacji w Federacji Rosyjskiej na okres do 2015 roku”. jako jeden z najważniejszych kierunków rozwoju gospodarczego kraju przewiduje „...stymulowanie popytu w gospodarce na innowacje i wyniki badań naukowych, tworzenie warunków i przesłanek do kształtowania trwałych powiązań współpracy naukowo-przemysłowej, sieci i klastry innowacji”.

Rząd rosyjski uznaje politykę klastrową za jedną z 11 „kluczowych inicjatyw inwestycyjnych” wraz z utworzeniem Funduszu Inwestycyjnego Federacji Rosyjskiej, Banku Rozwoju i Spraw Zagranicznych Gospodarczych, Russian Venture Company, specjalnych stref ekonomicznych, nowego programu dla tworzenie parków technologicznych i innych inicjatyw będących narzędziami dywersyfikacji rosyjskiej gospodarki. Obecnie wiele podmiotów Federacji Rosyjskiej rozpoczęło opracowywanie strategii rozwoju w oparciu o klastry (przykładowo: Projekt rozwoju klastrów edukacyjnych w Republice Tatarstanu: Oficjalny portal Rządu Republiki Tatarstanu, www.mert. tatar.ru)

Profesor Porter uważa, że ​​w Rosji jest wiele obszarów, które mogą tworzyć efektywne klastry, a swoje zadanie widzi w ustaleniu, „w której niszy gospodarki światowej Rosja może się obecnie szczególnie produktywnie i efektywnie wpasować”. A oczywista przewaga konkurencyjna naszego kraju pozwoli nam na realizację tych projektów - wysoki poziom wykształcenia i kwalifikacji .

Czym jest klaster w systemie edukacji? Oto niektóre definicje:

• Klaster edukacyjny

– „łączenie pracodawcy z instytucjami edukacyjnymi za pomocą zestawu kompleksowych programów” (oficjalny serwer Republiki Tatarstanu).

Klaster szkolny:

„W każdym klastrze szkoły wspierające mają partnerów pedagogicznych – są to szkoły satelitarne…, placówki przedszkolne…, są to także partnerzy społeczni – uniwersytety, biblioteki, muzea, media…” (Binom. Laboratorium Wiedzy).

Perspektywy rozwoju klastrów edukacyjnych są bardzo poważne, jednak na obecnym etapie obszar ten jest wciąż słabo zbadany. Istnieją opracowania oparte na systemie edukacji Tatarstanu, prace nad podejściami do koncepcji i struktury tworzenia klastra w oparciu o placówkę edukacyjną, publikacje na temat mechanizmów partnerstwa społecznego w systemie klastrów i szereg innych prac.

Po raz pierwszy zaprezentowano model klastra edukacyjnego na przykładzie organizacji pracy klubowej w placówce edukacyjnej.

Oto wnioski:

1. Dla całej ekonomii stanu organizacji, łącząc się w bardziej uporządkowany system ( grupa), Czy punkt wzrostu, do którego zaczynają przyłączać się inne organizacje.
2. Kluczowy punkt
tworzenie klastrów jest rynkiem mechanizm „rentowności”. bliższa interakcja pomiędzy organizacjami zlokalizowanymi na tym samym terytorium. Koncentracja konkurencyjnych organizacji i instytucji na płaszczyźnie terytorialnej wynika z powstawania powiązań pozytywnego sprzężenia zwrotnego, gdy jedna lub więcej z najbardziej obiecujących struktur rozprzestrzenia swój pozytywny wpływ na swoje bezpośrednie otoczenie.
3. W sercu procesu
tworzenie klastrów leży wymiana informacji w kwestiach potrzeb, sprzętu i technologii pomiędzy partnerami. Wszystkim uczestnikom klastra istnieje swobodna wymiana informacji i szybkie rozpowszechnianie innowacji różnymi kanałami.
4. Istotnymi czynnikami determinującymi rozwój klastra są jego dywersyfikacja i innowacyjność, bazując na powiązaniach klastra z organizacjami badawczymi.
5. Ma to fundamentalne znaczenie umiejętność skuteczne zrzeszanie partnerów z różnych branż (w ramach klastra). korzystać z zasobów wewnętrznych.
6. Klaster odgrywa pozytywną rolę w przyciągnięcie inwestycji w system edukacji.
7. Zastosowanie polityki klastrowej w edukacji – podstawę innowacyjnego rozwoju zarówno systemu edukacji u początków, jak i w przyszłości gospodarki narodowej.

Wymieńmy niezbędne zasoby do stworzenia klastra edukacyjnego.

Zasoby ludzkie: dyrektorzy placówek oświatowych zainteresowani efektywną współpracą z różnymi organizacjami; kreatywnych nauczycieli, którzy są gotowi organizować pracę klubów szkolnych lub innych stowarzyszeń dorosłych i dzieci.

Zasoby informacyjne:
– baza danych informacyjnych o wszystkich i dla wszystkich uczestników klastra edukacyjnego;
– wsparcie aktywnej interakcji z zewnętrznymi kanałami informacyjnymi realizującymi funkcję dystrybucji;
– włączenie przepływów informacji wszystkich podmiotów i organizacji wchodzących w skład klastra edukacyjnego w ogólne środowisko informacyjne dzielnicy i miasta.

Warunki organizacyjne:
– zdefiniowanie, utworzenie struktury sieciowej obejmującej przedstawicieli władz, środowiska biznesowego, organizacji itp., zjednoczonych wokół rdzenia innowacyjnej działalności pedagogicznej;
– opracowanie dokumentów normatywnych regulujących działalność klubów i współdziałanie wszystkich elementów klastra edukacyjnego;
– regularne badania marketingowe dotyczące możliwych kierunków rozwoju klastra edukacyjnego.

Warunki materiałowe i techniczne:

Każda placówka edukacyjna ma możliwość wykorzystania istniejącej bazy materialnej i technicznej do realizacji konkretnego projektu lub obszaru działalności w ramach klastra edukacyjnego. Budowa klastra edukacyjnego zakłada m.in. wykorzystanie zasobów materialnych i technicznych wszystkich partnerów.

Rozważmy elementy klastra edukacyjnego. Składa się z elementów pochodzących z różnych środowisk. Elementy – organizacja jako całość (uczelnia, struktura biznesowa, instytucja edukacyjna itp.) lub jej poszczególne struktury, kombinacja struktur biorących udział w rozwiązywaniu zadania. Skład uczestników klastra edukacyjnego (jego elementy) może zmieniać się i uzupełniać w zależności od okoliczności.

Organizacja reprezentująca główny zasób zarządzający staje się rdzeniem klastra i ustanawia system powiązań pomiędzy jego elementami.

Zestaw elementów:

1. Struktura organizacyjno-terytorialna (płaszczyzna skupień) – różne środowiska, ich powiązania.

2. Struktura zasobów jest pionowo klasterowa: kombinacja zasobów (personelowych, finansowych, rzeczowych, informacyjnych, edukacyjnych itp.) w zależności od zadania.

3. Struktura funkcjonalna – przecięcie płaszczyzny skupień i pionu klastra: funkcja – innowacyjne rozwiązanie problemu.

W prezentowanym klastrze edukacyjnym znajdują się trzy płaszczyzny klastrów.

Pierwsza płaszczyzna klastra to „terytorium” instytucji edukacyjnej (kształcenie podstawowe, kształcenie dodatkowe, usługi wsparcia)

Drugą płaszczyzną skupień jest „terytorium” klubów szkolnych.

Trzecia płaszczyzna klastra składa się z czterech środowisk:
– społeczne (władze, organizacje publiczne i polityczne, system instytucji społecznych, ludność regionu, instytucja rodziny);
– naukowe (szkoły naukowe, uniwersytety, organizacje badawcze, centra konsultingowe);
– gospodarczy (system podmiotów gospodarczych (przedsiębiorstwa produkcyjne, handlowe, branże usługowe), potencjał zasobowy);
– kulturalne (organizacje kulturalne, organizacje zajmujące się edukacją dodatkową).

W każdym środowisku znajdują się przedstawiciele różnych organizacji (partnerzy społeczni). W zależności od zadań liczba płaszczyzn skupień i zestawienie znajdujących się w nich elementów może być różne.

Sama ideologia klastrów jest ciekawa i niewyczerpana pod względem wdrożeniowym. Ale podstawą każdego wdrożenia tak złożonego systemu jest praktyczne zainteresowanie i celowość. Klaster edukacyjny to elastyczna i mobilna struktura, w ramach której może istnieć różna kombinacja dróg interakcji.

Zaprezentowaliśmy uniwersalny model klastra edukacyjnego – w zależności od liczby płaszczyzn klastra i elementów różnych środowisk może powstawać zupełnie inna liczba tras. Czynnikiem decydującym o ich powstaniu będzie cel i wynik takiego związku. Trzon tego skupienia stanowi uczeń, jego zainteresowania, potrzeby i możliwości.

Zatem pomyślne funkcjonowanie klastra edukacyjnego jest jedną z możliwych dróg rozwoju nowoczesnej szkoły. Doświadczenia szkoły nr 323 w tym kierunku wskazują na pozytywne zmiany jakościowe i ilościowe, które przyczyniają się do osiągnięcia wymagań dotyczących efektów uczenia się uczniów, kategorii kwalifikacji nauczycieli oraz statusu szkoły innowacyjnej.

Bibliografia:

1. Klaster edukacyjny jako forma organizacji pracy klubowej w szkole / Pod red LA. Florenkova, T.V. Szczerbowa: Podręcznik edukacyjno-metodologiczny. – Petersburg, 2010.
2. Projekt rozwoju klastrów edukacyjnych w Republice Tatarstanu: Oficjalny portal Rządu Republiki Tatarstanu. www.mert.tatar.ru
3. M. Porter, K. Ketels Konkurencyjność na rozdrożu: kierunki rozwoju rosyjskiej gospodarki, raport. http://xrumer.csr.ru/news/original_1324.stm
4. Porter M. Konkurencja / M. Porter. Petersburg – M. – Kijów: „Williams”, 2002.
5. Jaworski O.E. Klaster edukacyjny jako forma partnerstwa społecznego pomiędzy uczelnią techniczną a przedsiębiorstwami branży gazowniczej. Streszczenie rozprawy doktorskiej. Doktorat pe. Nauki, Kazań, 2008.
6. Kamensky A.M.., Wewnątrzszkolny Klaster Edukacyjny, 2009.
7. Korczagina, E.A. Partnerstwo społeczne jako mechanizm zarządzania klastrem edukacyjnym / E.A. Korchagin // Innowacje w edukacji. – 2007. – nr 6. – s. 43–51.
8. Yuriev, V.M., Chvanova, M.S., Peredkov V.M. Uniwersytet jako centrum klastra innowacyjno-edukacyjnego / V.M. Juriew, M.S. Chvanova, V.M. Peredkov // Biuletyn TSU. – 2007 r. – Numer nr 5 (49). – s. 7–12.

W pedagogice specjalnej wychowanie uważa się za celowo zorganizowany proces pomocy pedagogicznej w procesie socjalizacji, włączenia społeczno-kulturowego i adaptacji społecznej osoby niepełnosprawnej. Edukacja odbywa się w różnych warunkach czasowych, historycznych i społeczno-kulturowych i podlega zmianom zgodnie ze zmieniającymi się formami i realiami życia społecznego. Jej cele i zadania, metody i środki wyznaczają systemy i instytucje edukacyjne, które są zależne od warunków i wymagań społecznych. Jednocześnie podąża i odpowiada zarówno szczególnym potrzebom osobistym każdego pojedynczego człowieka, jak i potrzebom całego społeczeństwa, odzwierciedlając normy i zasady obowiązujące w danym środowisku społeczno-kulturowym. W pedagogice specjalnej wychowanie to celowa interakcja społeczna, której znaczeniem jest specjalna pomoc pedagogiczna osobie niepełnosprawnej w jej rozwoju, socjalizacji, opanowaniu obowiązujących norm i wartości społeczno-kulturowych, w włączeniu społeczno-kulturowym, pomoc w osiągnięciu stylu życia charakterystycznego dla zwykłego człowieka osoba.

Cele edukacji specjalnej można przedstawić za pomocą zestawu zadań pedagogicznych mających na celu rozwój następujących cech i umiejętności u dzieci: zrozumienie wartości życiowych i ustanowienie pewnych orientacji wartości; opanowanie (na poziomie dostępnym dla każdego) podstawowych składników kultury człowieka i kształtowanie kultury własnej osobowości – kultury wiedzy, kultury uczuć i twórczego działania; zyskanie poczucia zaufania i zainteresowania życiem i otaczającym Cię światem; znajomość własnej osobowości, jej możliwości i ograniczeń rozwojowych; kształtowanie i wdrażanie umiejętności motywowania samorozwoju i samopomocy; kształtowanie kompetencji życiowych (wiedza i umiejętności niezbędne w życiu codziennym, dzięki którym osiąga się wiedzę i uporządkowanie obiektywnego świata, samoobsługę, samowystarczalność i bezpieczeństwo egzystencji); orientacja w otaczającym świecie, w relacjach społecznych - korzystanie z informacji, komunikacja, interakcja i współpraca z rówieśnikami, z otaczającymi ludźmi;

umiejętności kontroli i samokontroli, samooceny własnych działań i zachowań.

Zaburzenia psychofizyczne pociągają za sobą ograniczenia aktywności życiowej, skutkujące trudnościami lub niemożnością samodzielnego opanowania doświadczeń społecznych i wartości moralnych społeczeństwa. To z kolei powoduje u człowieka poczucie bezradności, zależności od innych, którzy zmuszeni są wziąć na siebie organizację i regulację wszystkich jego czynności życiowych oraz pełnić rolę pośredników w procesie interakcji społecznych. Dlatego też pedagogika specjalna pełni funkcję pomocy pedagogicznej w poprawie jakości życia występującej w trudnych warunkach, spowodowanych ograniczonymi możliwościami życiowymi i interakcjami społecznymi. Bez edukacyjnych

wsparcia, bez ukierunkowanej pomocy, wsparcia psychologicznego i pedagogicznego, u takich osób nieuchronnie rozwija się poczucie niższości, ograniczona egzystencja mentalno-duchowa, społeczna, moralna, emocjonalna i estetyczna. Wsparcie życiowe to przede wszystkim pomoc w przełamywaniu izolacji społecznej, w otwarciu na osobę niepełnosprawną całej różnorodności otaczającego ją świata, w udostępnieniu jej normalnej ludzkiej egzystencji i włączeniu jej w ten świat jako nosiciela i Konsument wspólnej kultury.

Pedagogika specjalna to zespół działań wychowawczych, które powinny przygotować dziecko lub nastolatka do prowadzenia trybu życia najbardziej odpowiedniego dla współczesnego człowieka i pomóc mu w osiągnięciu ludzkiej dojrzałości.

Edukacja w najszerszym znaczeniu tego słowa – uczenie się bycia człowiekiem – to edukacja. Dla pedagogiki specjalnej istotna okazuje się istota pojęć „wyuczalność” i „zdolność uczenia się”, gdyż w praktyce istnieją pojęcia dziecka „trudnego do nauczenia”, „nienauczalnego” i „trudnego do wychowania”. Pedagogika specjalna i pedagogika specjalna (w odróżnieniu od pedagogiki ogólnej) włącza w zakres swojego oddziaływania pedagogicznego i pomocy osobom o obniżonych, a czasem minimalnych wskaźnikach uczenia się i wychowania, znajduje i efektywnie wykorzystuje sposoby i środki pracy korekcyjno-wychowawczej w tych warunkach. Praktyka pokazuje, że ogólnie przyjęte terminy „szkolenie” i „wychowanie” w takim sensie, w jakim są przyjęte do użytku w społeczeństwie, w zwykłym środowisku edukacyjnym, nie mają zastosowania do osób z głębokim upośledzeniem umysłowym.

Pojęcia „możliwości uczenia się” i „możliwości szkolenia” są bardzo względne i zależą od tego, jakie cele są stawiane i jaką poprzeczkę stawia program edukacyjno-szkoleniowy, instytucja edukacyjna, a także od tego, czy nauczyciele skupiają się na indywidualnych, osobistych możliwościach uczniów lub zobacz tylko kryteria normatywne. W przypadku edukacji specjalnej ważne jest określenie, co należy rozumieć przez szkolenie i edukację w odniesieniu do konkretnej kategorii dzieci niepełnosprawnych, zwłaszcza że zdolność uczenia się jest często uważana za warunek wstępny edukacji, a nie jako zjawisko obecne w procesie edukacji specjalnej.

Pedagogika specjalna uznaje edukację za kategorię szerszą i bardziej wszechstronną niż edukacja, co wynika z priorytetowego znaczenia zadań włączenia społecznego i adaptacji osoby z niepełnosprawnością.

Dziecko niepełnosprawne często jest bardzo dalekie od idealnego wizerunku. Pedagogika specjalna ma do czynienia nie z „dzieckiem idealnym”, ale z realną osobą (dzieckiem, nastolatkiem, dorosłym) o ograniczonych szansach życiowych, obarczoną także specyficznymi problemami integracji społeczno-kulturowej. Dlatego budując ścieżkę edukacyjną, nie wychodzi od uwzględnienia tego, czego dziecku brakuje do ideału, ale wręcz przeciwnie, skupia się na tym wszystkim, co pozytywne, co ten konkretny wychowanek ma (zachował). A oparcie się na istniejących skłonnościach i możliwościach stanowi punkt wyjścia do dalszego działania, pomaga dostrzec istotę potrzeb edukacyjnych dziecka i zrozumieć zadania jego wychowania.

Pedagogika specjalna opiera się na humanistycznej idei, że każda osoba, nawet ze znacznym stopniem niepełnosprawności, ma potencjał rozwoju, samorozwoju, a co za tym idzie edukacji, która pomaga jej zintegrować się ze zmieniającym się kontekstem relacji społecznych. O potrzebach edukacyjnych dziecka decyduje jego wiek, czas i charakterystyka występowania zaburzeń lub odchyleń rozwojowych, ich przejawów, możliwości korygowania wtórnych odchyleń i ich kompensacji, wpływ środowiska społeczno-kulturowego oraz udział bezpośredniego otoczenia dziecka. środowisko. W każdym przypadku nauczyciel lub wychowawca ustalając treść indywidualnego programu kształcenia dla konkretnego dziecka, kieruje się z jednej strony ogólnie przyjętymi wymaganiami obowiązującymi w danym wieku, a z drugiej indywidualnymi możliwościami. tej konkretnej osoby, zdeterminowany czynnikami biologicznymi i społecznymi, które determinują tempo i zakres nabywania niezbędnych kompetencji, a także jej postawy motywacyjne i wartościujące.

Już we wczesnym wieku (0 – 2 lata) korekcyjna pomoc pedagogiczna polega na zapewnieniu dziecku pozytywnego podłoża emocjonalnego, poczucia bezpieczeństwa i komfortu psychicznego; stymulacja i ukierunkowane wsparcie, rozwój i korekta jego umiejętności sensomotorycznych; tworzenie środowiska rozwojowego, które pomaga przezwyciężyć braki w percepcji, ruchu i trudności w tworzeniu mowy. Integralną częścią tej pracy jest pomoc w opanowaniu najprostszych umiejętności interakcji z otaczającymi ludźmi i przedmiotami oraz metod samoobsługi. Ważną rolę odgrywa udział wychowawcy i rodziców w kształtowaniu i rozwoju percepcji słuchowej i wzrokowej dziecka, w znalezieniu sposobów i środków kompensujących ich niedobory, a także w rozwoju umiejętności mowy, myślenia i komunikacji .

W wieku przedszkolnym (3–6 lat) proces edukacyjny wzbogacany jest o obszary aktywności ukierunkowane na kształtowanie interakcji społecznych i umiejętność odpowiedniego zachowania się w najprostszych sytuacjach o charakterze moralnym i etycznym. Trwa i rozszerza się specjalne wsparcie pedagogiczne w rozwoju wszystkich form mowy, myślenia i komunikowania się; trwają prace nad doskonaleniem i wzbogacaniem funkcji motorycznych, koordynacją ruchów w działaniach i operacjach z przedmiotami oraz rozwijaniem umiejętności samokontroli motorycznej; rozwijają się umiejętności higieny i prostych prac domowych oraz umiejętności samoopieki. Stopniowo rozpoczyna się i stopniowo pogłębia praca nad nabyciem przez dziecko bagażu intelektualnego i kulturowego, gier oraz umiejętności edukacyjno-poznawczych; kładzie się podwaliny roli płciowej i identyfikacji społecznej. Dużą uwagę przywiązuje się do rozwoju i korekty sfery emocjonalnej.

W okresie szkoły podstawowej (7-10 lat) trwa rozwój i wzbogacanie wszystkich tych umiejętności, zdolności i obszarów kompetencji, których kształtowanie było poświęcone wpływom edukacyjnym na poprzednich etapach. Jednocześnie, wraz z naciskiem na działalność edukacyjną i poznawczą, staje się kształtowanie umiejętności interakcji społecznych, współpracy i współpracy, wyjaśniania i dalszego rozwoju cech i właściwości osobistych (dokładność, dyscyplina, wytrwałość, determinacja itp.). coraz większe znaczenie. Rozwijają się istotne społecznie cechy osobowe – niezależność, chęć niesienia pomocy i umiejętność jej przyjmowania, umiejętność samopomocy, odpowiedzialność, pewność siebie i siła, determinacja, życzliwość itp.

Umiejętności społeczne i umiejętności orientacji społecznej mają szczególne znaczenie dla włączenia społecznego i adaptacji dzieci niepełnosprawnych. Przygotowanie psychologiczno-pedagogiczne dorastającego człowieka do życia i działania w społeczeństwie, w tym w środowisku dzieci i młodzieży, dokonuje się nieustannie i wszędzie (we wszystkich formach pracy wychowawczej). Wiele uwagi poświęca się kształtowaniu relacji typu humanistycznego, która wymaga pozytywnego emocjonalnie postrzegania innych, wzajemnego taktu i delikatności, odpowiedniej samooceny i jak najbardziej realistycznej postawy w ocenie zarówno siebie, jak i swoich wad, naturalnego przejawu psychologicznych umiejętności obrony przed agresywnymi lub nieprzyjaznymi postawami społeczeństwa, mikrośrodowisk. To właśnie w tym wieku niezwykle ważne jest rozbudzenie u dziecka, ale także niemal nastolatka, zainteresowania poznawczego światem przyrody i człowieka, światem wewnętrznym zarówno swoim, jak i innych ludzi.

Dla seniorów w wieku szkolnym system edukacji specjalnej zapewnia pomoc psychologiczno-pedagogiczną w przygotowaniu do samodzielnego, dorosłego życia, rozwiązywaniu tak trudnych problemów, jak wybór i zdobycie zawodu, zatrudnienie, dołączenie do zespołu zwykłych ludzi, samodzielne życie, niezależne od rodziców, kształtowanie krąg społeczny, identyfikacja z rolą płciową i seksualność, wartości duchowe i moralne, tworzenie rodziny, posiadanie dzieci, uczestnictwo w życiu publicznym, odnajdywanie i ustalanie własnego stylu i sposobu życia. W wieku szkolnym, zgodnie z cechami wiekowymi i możliwościami uczniów, prowadzona jest ich edukacja obywatelska.

Oczywiście nie każda osoba niepełnosprawna jest w stanie w pełni opanować te kompetencje. Dlatego nauczyciel buduje indywidualny program poznawczo-rozwojowy dla każdego ucznia, opierając się na tym, co już jest dostępne lub osiągnięte, postępując wraz z dzieckiem małymi krokami do przodu w powyższych obszarach. Łącznie składają się one z czterech głównych obszarów: świadomości i oceny siebie jako aktywnego podmiotu wchodzącego w interakcję ze światem zewnętrznym; opanowanie norm i wartości, zasad i wytycznych społeczno-kulturowych; kształtowanie umiejętności i zdolności życia społeczno-kulturalnego, życia społecznego; orientacja w otaczającym świecie przyrodniczym i technologicznym oraz w życiu społecznym.

Eksperci zidentyfikowali sześć kategorii działań życia społecznego istotnych dla włączenia społecznego osób niepełnosprawnych – samopomoc; iść do przodu; zatrudnienie (działalność); Komunikacja; samostanowienie i interakcje społeczne. Amerykańscy naukowcy i pedagodzy identyfikują dziesięć obszarów funkcjonalnych niezbędnych do osobistej niezależności człowieka w życiu codziennym: samoopieka (jedzenie, kąpiel, ubieranie się, korzystanie z toalety itp.); rozwój fizyczny (sensoryczny); działalność gospodarcza (obsługa pieniędzy, zakupy); rozwój myślenia, mowy; proste umiejętności akademickie (liczenie i umiejętność czytania i pisania); prace porządkowe (gotowanie, sprzątanie, obsługa prostych urządzeń i narzędzi gospodarstwa domowego); działalność zawodowa (lub zatrudnienie); samostanowienie (styl życia, wybór zawodu, czas wolny); odpowiedzialność; udział w życiu publicznym.

Współczesna pedagogika koncentruje się na humanistycznych zasadach i metodach wychowania, w związku z czym wskazuje następujące zadania, których rozwiązanie decyduje o powodzeniu edukacji ukierunkowanej: kształtowanie osobistego stylu relacji między uczniem a rówieśnikami i nauczycielem; tworzenie systemu pozytywnych celów; emocjonalnie osobiste, dialogiczne podejście do edukacji; edukacja poprzez interakcję; edukacja poprzez twórczość. Pedagogika specjalna, w pełni uznając wagę tych ogólnych zasad pedagogicznych i przyjmując je w swojej pracy, jednocześnie zgodnie z celami rozwoju dziecka z ograniczonymi zdolnościami, buduje proces wychowawczy, również w oparciu o pewne zasady szczegółowe : normalizacja; wczesne rozpoczęcie edukacji specjalnej, jej interwencyjny i rozwojowy charakter oraz profilaktyka; biorąc pod uwagę czynniki genetyczne; korekcyjno-kompensacyjna orientacja edukacji;

społecznie adaptacyjna orientacja edukacji; działalność-praktyczna podstawa do opanowania norm i wartości społeczno-kulturowych oraz kompetencji życiowych; jedność edukacji, szkoleń i poprawy zdrowia; indywidualne i osobiste podejście do organizacji procesu edukacyjnego i oceny jego efektów.

Zasada normalizacji zakłada, że ​​wychowanie dziecka niepełnosprawnego powinno odbywać się w naturalnym, normalnym dla każdego dziecka w danym wieku środowisku (lub możliwie najbliższym środowisku normalnemu), nie w izolacji, lecz w środowisku i interakcji ze zwykłymi uczniami i dorosłymi. Inaczej mówiąc, wychowanie powinno odbywać się w normalnych warunkach, charakterystycznych dla środowiska życia każdego dziecka, nastolatka czy osoby dorosłej.

Zasada wczesnej inicjacji, interwencyjny, rozwojowy charakter i profilaktyka pedagogiki specjalnej zapewnia nie tylko terminową (od momentu wykrycia odchyleń lub zaburzeń w rozwoju) pomoc korekcyjną i wychowawczą, zwłaszcza w pierwszych miesiącach życia, ale także profilaktykę. możliwych odchyleń w rozwoju osobistym dzięki zaawansowanym działaniom korekcyjno-wychowawczym oraz orientacji nauczyciela na „strefę bliższego rozwoju” dziecka. Interwencyjna cecha pedagogiki specjalnej polega na tym, że w przypadku pojawienia się odchyleń lub zaburzeń w rozwoju dziecka, które mogą negatywnie wpłynąć na przebieg jego dalszego rozwoju jako istoty społecznej, nauczyciel lub wychowawca aktywnie interweniuje (interwencja – ingerencja) w ten proces, zakłócając lub modyfikując je, tworząc warunki adekwatne do sytuacji – środowiska życia. Jeśli zwykłemu dziecku w wieku wczesno-przedszkolnym do prawidłowego rozwoju i socjalizacji wystarczy zwykła edukacja rodzinna prowadzona przez rodziców i krewnych, to dla dziecka z zaburzeniami rozwoju wczesna specjalna pomoc pedagogiczna i specjalna organizacja edukacji są wymagane, co stanowi czynnik determinujący całe jego przyszłe losy, jego możliwości w realizowaniu się w dorosłym życiu.

Zasada genetyczna, niezbędna do prawidłowej organizacji procesu korekcyjno-wychowawczego, opiera się na danych z psychologii specjalnej, że rozwój psychiki dzieci niepełnosprawnych podlega tym samym wzorcom, które są charakterystyczne dla rozwoju dziecka normalnego.

Dlatego konstruując program edukacyjny, bierzemy pod uwagę nie tylko poziom i możliwości rozwoju dziecka, ale także skupiamy się na wzorcach kształtowania się osiągnięć społeczno-kulturowych właściwych danemu wiekowi.

Zasada wychowania korekcyjno-rozwojowego i kompensacyjnego - zasada ta przewiduje taką organizację pracy korekcyjno-wychowawczej z dzieckiem lub młodzieżą, dzięki której zostaną wypracowane niezbędne normy i wartości społeczno-kulturowe, niedostępne do opanowania w zwykły sposób opanowane przez niego przy użyciu specjalnych środków i obejść, poprzez rozwój mechanizmów kompensacyjnych w sensomotoryce i psychice.

Zasada społecznie adaptacyjnej orientacji edukacji zakłada taką strukturę wszelkiej pracy, która przyczyni się do ukształtowania stabilności społecznej i osobistej u ucznia, gotowości do prowadzenia niezależnego, normalnego życia dostępnego mu nowoczesnego człowieka, rozbudzając i utrwalając jego zdolność i motywacja do samorealizacji i samoafirmacji, pełne włączenie w społeczeństwo, rozwój poczucia odpowiedzialności za swoje istnienie.

Zasada aktywnego i praktycznego rozwoju norm i wartości społeczno-kulturowych oraz kompetencji życiowych potwierdza znaczenie właśnie tej podstawy edukacji dla wielu kategorii uczniów niepełnosprawnych. Aktywność praktyczna okazuje się dla nich najważniejszym, często głównym sposobem zrozumienia otaczającego życia, sposobem na kompensację utraconych lub uszkodzonych struktur fizycznych lub psychicznych. Biorąc pod uwagę trudności w mediacji werbalnej, charakterystyczne dla wszystkich kategorii dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, przeprowadzane jest zdobywanie doświadczeń społecznych, rozwój odpowiednich interakcji społecznych, norm zachowania i komunikacji, zwłaszcza na początkowych etapach korekcji i edukacji pracować, właśnie w różnorodnych praktycznych działaniach, które symulują określone sytuacje, wymagania i warunki środowiska społeczno-kulturowego. Takie opanowanie norm społeczno-kulturowych najlepiej odpowiada charakterystyce aktywności poznawczej większości tych dzieci.

Zasada jedności edukacji, szkolenia i resocjalizacji podkreśla nierozerwalny związek pomiędzy edukacją i szkoleniem a pracą korekcyjną; i ta jedność przenika wszystkie elementy życia ucznia przez cały okres czuwania, dzień po dniu. Obejmuje nie tylko integralne oddziaływanie wychowawcze, ale także działalność wychowawczą, pracę korekcyjno-wychowawczą (termin „terapia” przyjął się za granicą i oznacza wszelkie działania pomocowe, korekcyjne, pedagogiczne, adaptacyjne w stosunku do wychowanka) oraz opiekę. Równie ważnym elementem jest proces poprawy zdrowia uczniów, gdyż wielu z nich oprócz zaburzeń rozwojowych potrzebuje poprawy swojego zdrowia. Osiąga się to poprzez: reżim ochronny w organizacji aktywności życiowej uczniów, a także chroniące zdrowie specjalne technologie edukacyjne, adaptacyjne zajęcia wychowania fizycznego oraz medyczne wsparcie procesu wychowawczego.

Zasada indywidualnego, osobistego podejścia do organizacji procesu edukacyjnego i oceny jego wyników wynika z głębokiej wyjątkowości rozwoju osobowości każdego ucznia z ograniczonymi możliwościami. Znaczące różnice w możliwościach (tempo, jakość, wielkość) opanowywania kompetencji społeczno-kulturowych wymagają opracowania i wdrożenia indywidualnych programów kształtowania i rozwoju osobowości. Ocena wyników wychowania następuje przede wszystkim w porównaniu z poprzednimi cechami dziecka, co pokazuje jego indywidualny postęp, a dopiero potem osiągnięty poziom adaptacji społeczno-kulturowej i opanowania kompetencji życiowych, co już koreluje z normami i wymagania określonego środowiska społeczno-kulturowego.

Zasada kształtowania osobistego stylu relacji zakłada obecność w procesie edukacyjnym bardzo złożonego zestawu działań komunikacyjnych, ukierunkowanych na cele korekcyjne i edukacyjne. Jej podstawą jest głęboko osobista relacja między nauczycielem a dzieckiem: z osoby na osobę, z przedmiotu na przedmiot, z nauczyciela na dziecko przekazywane są nie tylko treści edukacyjne, ale także następuje wymiana postaw emocjonalnych i wartościujących.

Zasada tworzenia pozytywnego tła emocjonalnego przenika całą atmosferę pracy z dzieckiem. Radość z życia i zaufanie do niego to dynamiczne warunki zaangażowania i włączenia w czynności życiowe, które wynikają z własnego pragnienia dziecka. Nie jest w stanie stworzyć sobie takich warunków. Jest to zadanie nauczyciela i oczywiście rodziców. Ale zarówno radość, jak i zaufanie dziecka mogą powstać tylko wtedy, gdy zostanie zaakceptowane i uznane (takim, jakie jest) przez wszystkich, którzy je wychowują, tworząc jego krąg komunikacji i interakcji. Emocjonalnie wartościowy aspekt komunikacji nauczyciela z dzieckiem zakłada nie tylko bogactwo emocjonalne przekazywanej dziecku informacji edukacyjnej, ale także sposób, w jaki ta informacja jest przekazywana. Łagodna, przyjazna, serdeczna postawa, która towarzyszy procesowi wychowania, jest pozytywnie odbierana przez dziecko i tworzy atmosferę zaufania, przyczyniając się do sukcesu.

Wychowanie poprzez interakcję (interakcyjność) jest jedną z podstawowych zasad współczesnej pedagogiki specjalnej. W odniesieniu do dziecka lub nastolatka niepełnosprawnego oznacza to pomoc w kształtowaniu interakcji pomiędzy nim a środowiskiem, wsparcie pedagogiczne w interaktywnym współdziałaniu z dostępnym dla jego rozwoju środowiskiem, którego integralną częścią są rodzice i bliscy, nauczyciele i wychowawców i oczywiście rówieśników. Dziecko z niepełnosprawnością rozwojową, bardziej niż typowe dziecko, może zostać nierozpoznane, nie otrzymać przyjaznej uwagi lub po prostu nielubiane; nie akceptowane nie tylko przez innych, ale czasami nawet przez rodziców. Bardzo często jest pozbawiony uwagi, życzliwości, aktywizujących wpływów, czasem nawet ze strony nauczyciela. Dlatego bardzo ważne jest, aby otrzymał od nauczyciela „zaproszenie” do interakcji, wyrażone ze zrozumiałą jasnością i ciepłem, ponieważ jest to w istocie zaproszenie do życia.

Zasada wychowania osobistego przez kreatywność sugeruje, że edukacja dzieci niepełnosprawnych w warunkach aktywności twórczej ma ogromne znaczenie przede wszystkim jako sposób kształtowania i rozwijania ich umiejętności poruszania się w otaczającym ich świecie, przystosowania się do niego znaleźć dostępne środki samopomocy w związku z konkretną sytuacją życiową. Ponadto aktywność, a zwłaszcza aktywność twórcza (w pedagogice specjalnej jest ona szeroko realizowana poprzez działalność artystyczną i estetyczną), przyczynia się do rozwoju wyobraźni twórczej, wzbogacania doświadczeń życiowych, pomaga poznawać i estetycznie opanowywać otaczające zjawiska przyrody i przyrody. świat społeczny. Działalność artystyczna i twórcza jest także metodą korygowania zaburzeń rozwoju psychicznego i fizycznego. Kiedy opiera się nie na zewnętrznych, ale na wewnętrznych motywacjach dzieci, okazuje się znacznie bardziej zmotywowany, trwały i produktywny, niż gdy jest ustalany i regulowany z zewnątrz. Aby osiągnąć cele edukacji, istnieje wiele ugruntowanych i sprawdzonych sposobów i metod. Współczesna teoria edukacji wyróżnia dwie grupy metod, różniące się charakterem oddziaływania na ucznia: wpływ zewnętrzny – metody dyrektywne oraz wpływ wewnętrzny – metody humanistyczne adresowane do sfery emocjonalnej. Do pierwszych należą: wymaganie, szkolenie, ćwiczenie, kara, zachęta, pouczenie, pouczenie.

Metody humanistyczne – zaangażowanie w działanie, współtworzenie moralne, sytuacja emocjonalna, wolność wyboru, zmiana sensu działania, modelowanie sytuacji wychowawczej, sytuacja sukcesu, sytuacja „czynienia dobra” – przyczyniają się do samorozwoju i samorealizacja dzieci. Są one z powodzeniem wdrażane we wspólnych działaniach, w sytuacjach współpracy, przyczyniając się do nawiązania i rozwoju relacji dialogicznych, podmiotowo-podmiotowych, rozwoju sfery intelektualnej, emocjonalnej i wolicjonalnej dziecka. Biorąc pod uwagę specyfikę rozwojową i większą potrzebę dzieci z różnymi niepełnosprawnościami w zakresie kierowania edukacją, a także funkcję korekcyjną i rozwojową działalności nauczyciela specjalnego, za zasadną należy uznać potrzebę łączenia metod humanistycznych i dyrektywnych w realny proces edukacyjny, identyfikuje się następujące główne metody kształcenia w kształceniu ogólnym i specjalnym: pedagogika: metody kształtowania doświadczenia społecznego (praktycznego, zadaniowego) - zaangażowanie w działanie; szkolenie; ćwiczenia; sytuacje edukacyjne; gra; Praca fizyczna; działalność wizualna, artystyczna itp.; metody rozumienia doświadczeń społecznych, aktywności i zachowań (informacji) - rozmowa, poradnictwo; korzystanie z mediów, literatury i sztuki; przykłady z otaczającego życia, w tym osobisty przykład nauczyciela, wychowawcy; wycieczki, spotkania itp.; metody stymulowania i korygowania działań i relacji (motywacyjno-wartościujące) - wolność wyboru; zmiana znaczenia działania; sytuacja sukcesu; wymóg pedagogiczny, zachęta, potępienie, nagana, kara; metody samostanowienia osobowości - autorefleksja, samowiedza, samokształcenie.

Podobnie jak metody nauczania, metody wychowania dzieci niepełnosprawnych, po pierwsze, mają określone cechy wdrożeniowe, a po drugie, są stosowane w odpowiednich kombinacjach zarówno ze sobą, jak i z metodami nauczania, często wbudowując się w tę lub inną specjalną technologię edukacyjną.

Dzieci z niepełnosprawnością rozwojową mają największy dostęp do opartych na działaniu i praktycznych metod kształtowania doświadczeń społecznych. Szczególnie sprawdzają się w wieku przedszkolnym i szkolnym, a także w pracy z dziećmi z niepełnosprawnością intelektualną, upośledzeniem umysłowym oraz wadami w rozwoju mowy i słuchu.

Metodę ćwiczeń (treningu) stosuje się w kształtowaniu stabilnych umiejętności zachowań społecznych, umiejętności sanitarnych i higienicznych, domowych i edukacyjnych, umiejętności samoorganizacji itp. Ta i inne praktyczne metody (gry, sytuacje edukacyjne) dobrze łączą się z różnymi metody informacyjne. W zależności od zdolności uczniów do właściwego postrzegania informacji edukacyjno-szkoleniowych (o czym decyduje zarówno treść informacji, jak i możliwości sensoryczne uczniów), stosuje się różne metody informacyjne. Na początkowych etapach edukacji specjalnej skuteczność rozmów edukacyjnych, opowiadań, wyjaśnień i czytania literatury jest znacznie niższa niż w systemie edukacji masowej. Niedorozwój mowy, niedorozwój intelektualny, ubóstwo doświadczeń codziennych i społecznych nie pozwalają większości dzieci z niepełnosprawnością rozwojową opanować moralnego i etycznego potencjału baśni ludowych, w pełni zrozumieć teksty prozatorskie i poetyckie literatury dziecięcej oraz wydobywać przykłady edukacyjne od nich. W tym kontekście ogromne znaczenie edukacyjne zyskują metody informacyjne oparte na informacji wizualnej, którym towarzyszą komentarze i objaśnienia nauczyciela. Metody stymulowania i korygowania zachowań i postaw (wymogi pedagogiczne, zachęty, nagany, kary) są również szeroko wdrażane w wersji praktycznie skutecznej.

Nowymi trendami w polityce edukacyjnej współczesnej Rosji jest przyjęcie idei integracji osób niepełnosprawnych w masowym środowisku edukacyjnym, a następnie w życiu społecznym i próby jej realizacji. Z tego wynika priorytet psychologiczno-pedagogicznej pomocy wychowawczej w rozwoju samodzielnych aktywności życiowych dzieci niepełnosprawnych w warunkach integracji. Osiągnięcie tego celu wiąże się z działaniami edukacyjnymi w trzech kierunkach

Pierwszym kierunkiem jest stworzenie i utrzymanie jedności i integralności osobowości dorastającej osoby z niepełnosprawnością, tj. integracja osobista.

Defekty psychofizyczne i powodowane przez nie odchylenia rozwojowe indywidualnie zakłócają harmonijne współdziałanie struktur psychofizycznych człowieka.

Drugim kierunkiem działalności edukacyjnej jest konsekwentne kształtowanie i rozwijanie kompetencji społecznych oraz umiejętności interakcji społecznych.

Trzecim kierunkiem działalności edukacyjnej jest kształtowanie gotowości i kultury integracyjnej wśród wszystkich uczestników procesu integracji – pozostałych uczniów, uczniów i nauczycieli systemu edukacji masowej, rodziców, administracji placówek oświatowych i szerszego otoczenia społecznego.

Wykład nr 8. Kształcenie w systemie kształcenia specjalnego.

Proces uczenia się w pedagogice specjalnej budowany jest zarówno w oparciu o zasady metodologiczne identyfikowane przez współczesną filozofię wychowania i zasady dydaktyczne pedagogiki ogólnej, jak i w oparciu o zasady dydaktyczne, które są opracowywane i wdrażane przez każdy z obszarów pedagogiki specjalnej. Zasada interaktywności, która wprowadza kategorie interakcji i wzajemnego oddziaływania jako podstawowe cechy procesu uczenia się. Realizacja tej zasady jest niezwykle ważna w procesie uczenia się i w kształceniu specjalnym. Aktywność własna dziecka z takim czy innym zaburzeniem rozwojowym musi nie tylko otrzymywać wsparcie, zachętę, wzmocnienie ze strony nauczyciela, ale także być stale kierowana, korygowana i często mu towarzyszyć. Przy podejściu interaktywnym problem zaburzonej (skomplikowanej) sytuacji edukacyjnej stawiany jest w centrum działań pedagogicznych, w których nauczyciel pełni rolę „łącznika” pomiędzy dzieckiem a otoczeniem, promując normalizację i dostosowanie środowiska do możliwości i potrzeby dziecka. Wchodząc w interakcję, nauczyciel i dziecko wzajemnie wpływają na procesy samorozwoju każdego z nich. Ważną rolę w procesie edukacyjnym pedagogiki specjalnej odgrywa tworzenie i wykorzystanie interaktywnych środowisk uczenia się, np. specjalnie zorganizowanego środowiska uczenia się w warunkach przedmiotowych zajęć praktycznych; komputerowe środowisko uczenia się; specjalnie przygotowane środowisko dydaktyczne stosowane w systemie M. Montessori itp. Zatem zasada interaktywności w procesie edukacyjnym jest ściśle powiązana z zasadą aktywności ucznia.

Zasada dialogu wynika z tego, co omówiono powyżej i zakłada taką organizację aktywności poznawczej, w której wszyscy jej uczestnicy znajdują się w sytuacji komunikacji poznawczej: uczeń – nauczyciel, uczeń – uczeń, uczeń – studenci, uczeń – komputer, itp. Dialogiczne podejście do organizacji procesu edukacyjnego zapewnia informację zwrotną wszystkim jego uczestnikom, a także pozwala nauczycielowi na elastyczne różnicowanie i zmianę taktyki procesu edukacyjnego w oparciu o wyniki kontroli operacyjnej (krok po kroku), która w warunkach organizacja dialogiczna okazuje się czymś zupełnie naturalnym. Wdrożenie możliwości dialogu edukacyjnego opartego na technologiach telekomunikacyjnych i informatycznych sprzyja zaangażowaniu w proces edukacyjny w czasie rzeczywistym tych uczniów, którzy mają istotne ograniczenia w aktywności ruchowej, zapewniając im możliwość kształcenia na odległość.

Zasada adaptowalności uczenia się oznacza konieczność dostosowania procesu edukacyjnego, wszystkich jego elementów, do cech, możliwości i potrzeb edukacyjnych konkretnego dziecka, z uwzględnieniem specyfiki określonej grupy edukacyjnej oraz społeczno-kulturowego kontekstu uczenia się, jak cały. W pedagogice specjalnej zasada adaptacyjności przenika wszystkie aspekty procesu edukacyjnego, dotykając jego treści, form organizacji, metod i technologii realizacji. Z analizy specjalnych zasad dydaktycznych wynika, że ​​po pierwsze wszyscy autorzy identyfikują szereg ogólnych zasad pedagogiki pedagogicznej, wskazując na specyfikę ich realizacji w specjalnych warunkach kształcenia; po drugie, prawie wszyscy dostrzegają wagę pewnych specjalnych zasad dydaktycznych, które uważają za uniwersalne dla każdej gałęzi pedagogiki specjalnej i związane z procesem uczenia się w pedagogice specjalnej jako całości. Zasady te odzwierciedlają wymagania dotyczące treści kształcenia, struktury i charakteru prezentacji materiałów edukacyjnych, form organizacyjnych i metod nauczania i uczenia się, biorąc pod uwagę ograniczone możliwości uczniów (zmysłowe, poznawcze, mowy, komunikacji, motoryczne) ).

Różnice w charakterze i stopniu ograniczeń uczniów, a także różnice w ich potrzebach edukacyjnych powodują konieczność realizacji zasady zróżnicowanego podejścia do nauczania, które polega na uwzględnianiu indywidualnych cech i możliwości każdego ucznia, zgodności treści, form i metod nauczania do aktualnego poziomu jego rozwoju. Obecność zaburzenia pierwotnego oraz wynikających z niego zaburzeń i odchyleń rozwojowych u wszystkich dzieci wymagających kształcenia specjalnego przesądza o wadze zasady wychowania korekcyjno-kompensacyjnego.

Ograniczenie możliwości ucznia nie może i nie powinno być podstawą do upraszczania lub wulgaryzowania treści nauczania. Jednocześnie proponowany materiał edukacyjny musi mieć strukturę i zostać włączony do środowiska uczenia się, które zapewni uczniom możliwość jego dostrzeżenia, zrozumienia i przyswojenia. Realizowane są w ten sposób zasady naukowości i dostępności treści edukacyjnych.

Dla pomyślnego uczenia się w pedagogice specjalnej ważna jest zasada integralności edukacyjnej, realizowana poprzez świadomość i aktywność uczniów. Wynikające z tej zasady systematyczne podejście do sytuacji edukacyjnej wymaga, aby osiągnąć określone zadania dydaktyczne, włączenia dziecka w całościowy kontekst sensownej i celowej działalności oraz oznacza konstruowanie całego procesu edukacyjnego właśnie z punktu widzenia podejścia systematycznego . Jej istotnym zapewnieniem jest zaangażowanie dziecka w jego własne doświadczenia – aktywność społeczną, emocjonalną, komunikacyjną, poznawczą, aktualizację jego wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie studiowania równoległych przedmiotów akademickich. Znaczenie własnej działalności i związanej z nią sytuacji, powstające wewnętrzne powiązania semantyczne - wszystko to powinno być zrozumiałe dla ucznia. Tylko na takiej podstawie możliwy staje się głębszy i bardziej szczegółowy rozwój oraz świadomość poszczególnych elementów sytuacji – elementów jej układu.

Wdrożenie zasady korekcyjno-kompensacyjnej orientacji szkolenia ułatwia zasada podejścia aktywnościowego. Najczęściej jego znaczenie rozważa się w ścisłym powiązaniu z zasadami widoczności i powiązaniem aktywności z rozwojem mowy uczniów. Widoczności oferowanej przez nauczyciela w procesie uczenia się muszą zawsze towarzyszyć własne działania ucznia, jego działania; a prezentowany materiał i same działania powinny otrzymać wyraz werbalny, co przyczyni się do ich lepszej świadomości, utrwalenia i przyswojenia oraz sprzyja przejściu od myślenia wizualno-figuratywnego do werbalno-logicznego.

Zasady dydaktyczne pedagogiki specjalnej podlegają pewnej dominacji społecznej. Mówimy o społecznej motywacji uczenia się, społecznie adaptacyjnym ukierunkowaniu treści edukacji, kształtowaniu wiedzy i umiejętności (komunikacja, praca itp.) Niezbędnych w przyszłym dorosłym życiu.

W dużej mierze społeczna motywacja do nauki jest zapewniona w warunkach edukacji zintegrowanej, gdy chęć uczenia się „nie gorzej niż zwykłe dzieci” staje się dla dziecka z niepełnosprawnością potężną zachętą do samorozwoju.

Aby zapewnić pomyślną adaptację w społeczeństwie, do treści nauczania specjalnego wprowadza się szereg elementów, które pomagają uzupełnić brakujące kompetencje społeczne, bez których trudno jest zintegrować się ze społeczeństwem. W przypadku dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną kluczem do udanej integracji jest także realizacja zasady, która potwierdza potrzebę profesjonalnego charakteru przygotowania zawodowego uczniów tej kategorii.

Niektórzy specjaliści uznają zasadę facylitacji za ważną w przypadku szkoleń specjalnych, tj. łagodzenie trudności i wsparcie nauczyciela dziecka na początkowym etapie edukacji (kształtowanie umiejętności) oraz stopniowe i terminowe ograniczanie takiej pomocy w miarę opanowywania przez dziecko tych umiejętności (motorycznych, sensorycznych, intelektualnych).

Zasada emocjonalnego zabarwienia procesu uczenia się zakłada rozwój często znacząco zubożonej sfery emocjonalnej dzieci niepełnosprawnych. Osiąga się to dzięki powiązaniu aktywności poznawczej z kształtowaniem, wzbogacaniem osobowości uczniów, poszerzaniem ich percepcji zmysłowej. Psychologowie świadczą, że zachowania i działania człowieka, zabarwione emocjonalnie, są przez niego głębiej rozpoznawane i zapamiętywane. Specjalnie zorganizowane sytuacje edukacyjne powinny być bogate emocjonalnie, rozwijać uczucia dzieci, ubarwiając nimi działania, poszukiwania, osiągnięcia, odkrycia, a tym samym sprzyjać lepszemu zapamiętywaniu materiału edukacyjnego, zwiększać motywację edukacyjną i tworzyć emocjonalnie pozytywne nastawienie do procesu uczenia się. Najważniejszą rolę w tym odgrywa sam nauczyciel-defektolog, którego sfera emocjonalna jest dla dzieci przykładem i zachętą do empatii, współczucia, wspólnego przeżywania radości, osiągnięć, a czasem porażek itp.

Trudności, jakie dzieci w rozpatrywanych kategoriach mają w przetwarzaniu i przechowywaniu informacji edukacyjnych, sprawiają, że szczególnie ważne jest dla pedagogiki specjalnej wdrażanie zasady solidnego opanowania materiału edukacyjnego, umiejętności i kompetencji. Rozwiązaniem tego problemu są specjalne metody i techniki metodologiczne, dobierane odmiennie dla dzieci z różnymi zaburzeniami rozwojowymi. W dużym stopniu ułatwia to prezentacja materiału edukacyjnego z uwzględnieniem zasady propedeutycznej organizacji procesu edukacyjnego – koncentrycznego konstruowania treści programów edukacyjnych, konstruowania celów edukacyjnych.

W pedagogice specjalnej kategorie nauczania i uczenia się mają szersze znaczenie, wykraczające poza zdobywanie przez uczniów wiedzy akademickiej stanowiącej treść standardu kształcenia. Dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi jest to proces wzbudzania, utrzymywania i rozwijania ich aktywności poznawczej, aktywności poznawczej, która jest ważna i konieczna dla ich socjalizacji. Nauczanie odbywa się poprzez świadome i nieświadome przetwarzanie wpływów i wpływów otoczenia i prowadzi do zmiany indywidualnej świadomości, percepcji, aktywności, zachowania, co prowadzi do całościowej zmiany osobistej u człowieka. Kierunek ruchu w takiej osobistej zmianie wyznacza zachodząca w niej integracja wewnętrzna, która polega na ruchu w kierunku samodoskonalenia, w kierunku osiągnięcia jedności i harmonii w funkcjonowaniu procesów fizycznych i psychicznych organizmu, jedności i integralności osobowość człowieka i nierozerwalnie z nią związana integracja społeczna – pełne włączenie w system ról społecznych. Zaburzenia i ograniczenia możliwości fizycznych i psychicznych człowieka determinują jego potrzebę specjalnej pomocy pedagogicznej. Istotną rolę odgrywa w tym kontekst emocjonalny i motywacja, które aktywizują aktywność poznawczą, promując osobę (dziecko) w jego rozwoju.

Potrzeba samorealizacji, w tym poprzez naukę, rodzi się u dziecka wraz z podstawowymi potrzebami, takimi jak bezpieczeństwo, ochrona, miłość i uznanie już w bardzo wczesnym dzieciństwie. Dlatego nauka rozpoczyna się już w młodym wieku, a zadaniem pedagogiki specjalnej jest takie zorganizowanie jak najwcześniejszej pomocy pedagogicznej, aby stworzyć dziecku wszelkie warunki do zaspokojenia tej potrzeby.

W proekologicznie zorientowanym modelu edukacji specjalnej centralne miejsce zajmuje uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Tutaj, w procesie edukacyjnym, dydaktyka jest subiektywnie skupiona na specjalnych potrzebach edukacyjnych każdego ucznia i z punktu widzenia teorii samorozwoju każde dziecko buduje swój własny świat wychowawczy, w którym w warunkach współpracy i dialogu , jego rozwój ułatwiają nauczyciel, wychowawca, rodzice i bliscy dorośli, rówieśnicy i starsi towarzysze.

Przy ustalaniu kierunków tego rozwoju i jego treści współczesna dydaktyka specjalna kieruje się koncepcją wprowadzoną przez L. S. Wygotskiego: jest to strefa najbliższego rozwoju każdego indywidualnego dziecka ze specyficznymi dla niego specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Edukacja specjalna i jej treści pełnią przede wszystkim rolę czynnika kształtującego osobowość, wprowadzającego osobę niepełnosprawną w wiedzę, aktywność, kulturę, pracę, konsekwentną integrację ze społeczeństwem, jako czynnik zdobywania duchowości i oporu wobec wpływem negatywnych trendów, a ostatecznie jako czynnik przetrwania we współczesnym świecie. Uczenie się budowane jest jako proces komunikacyjny, dialogiczny, oparty na interakcji, która jest wartościowa emocjonalnie dla nauczyciela i ucznia, stanowiąc ich wzajemną potrzebę komunikacji interpersonalnej.

Zadania pedagogicznego procesu korekcyjnego rozwoju osoby ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi realizowane są poprzez zastosowanie odpowiednich technologii edukacyjnych, metod nauczania i metod nauczania. Metody nauczania to uporządkowane sposoby interakcji nauczyciela z uczniami, mające na celu przekazywanie wiedzy i umiejętności oraz rozwijanie zdolności poznawczych. Metody nauczania to metody aktywności edukacyjnej i poznawczej samych uczniów. Psychologiczne i pedagogiczne metody pomocy w kształtowaniu i rozwoju osobowości osoby niepełnosprawnej stanowią system specjalnych metod pedagogicznych.

Korekcyjna działalność pedagogiczna jest realizowana poprzez planowanie, wdrażanie i ocenę procesu pedagogiki korekcyjnej jako całości oraz jednego lub drugiego z jego elementów semantycznych, które można formalnie przedstawić jako pewne procedury technologiczne, a nauczyciel-defektolog jako twórca i wykonawca tych procedury. Wszystkie wyznaczone komponenty mają określone uzasadnienie teoretyczne, własne wyznaczanie celów, zasoby niezbędne do ich realizacji, zasady współdziałania oraz metody monitorowania jakości realizacji. Wszystko to można określić mianem technologii.

W procesie nauczania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową podkreśla się sposoby organizacji i realizacji zajęć edukacyjnych i poznawczych; jego stymulacja i motywacja; kontrola i samokontrola. Ogólne metody pedagogiczne i techniki nauczania w pedagogice specjalnej stosowane są w sposób szczególny, zapewniając ukierunkowany dobór i odpowiednie zestawienie takich, które bardziej niż inne odpowiadają indywidualnym potrzebom edukacyjnym ucznia i specyfice pedagogicznej pracy korekcyjnej z nim; Przewiduje się również unikalną realizację tej kombinacji. Nie są używane samodzielnie, ale z reguły się uzupełniają; ta lub inna metoda jest wybierana jako wiodąca i jest wspierana przez jedną lub dwie dodatkowe; Ponadto można tu uwzględnić inne ogólne techniki pedagogiczne i specjalne. Ważna jest komplementarność metod. Zatem na początkowych etapach nauki, przy wyjaśnianiu nowego materiału, wiodące mogą być metody wizualne i praktyczne z elementami wyjaśnienia werbalnego lub rozmowy. W późniejszych latach studiów wiodące miejsce mogą zająć metody werbalne, uzupełnione metodami wizualnymi i praktycznymi. Wyraźna oryginalność w doborze, kompozycji i zastosowaniu dotyczy sposobów organizacji i realizacji zajęć edukacyjnych i poznawczych dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Do tej grupy zaliczają się następujące podgrupy: metody percepcyjne – wizualne, praktyczne (przekaz werbalny i percepcja słuchowa i/lub wzrokowa). materiałów edukacyjnych oraz informacji o organizacji i sposobie ich przyswajania); metody logiczne – indukcyjne i dedukcyjne; Metody gnostyckie - reprodukcja, poszukiwanie problemów, badania. Dobór metod pedagogicznej pracy korekcyjnej z dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością rozwojową uwarunkowany jest wieloma czynnikami.

Po pierwsze, na skutek zaburzeń rozwoju sfery percepcji (słuchu, wzroku, narządu ruchu itp.) uczniowie mają znacznie ograniczone możliwości pełnego odbioru informacji słuchowych, wzrokowych, dotykowo-wibracyjnych i innych pełniących funkcję informacji edukacyjnych. Odchylenia w rozwoju umysłowym ograniczają również postrzeganie informacji edukacyjnych. Dlatego preferowane są metody, które pomagają w najpełniejszy sposób przekazywać, postrzegać, zatrzymywać i przetwarzać materiał edukacyjny w formie dostępnej dla uczniów, opierając się na nienaruszonych analizatorach, funkcjach, układach organizmu, tj. zgodnie z charakterem specjalnych potrzeb edukacyjnych danej osoby. W podgrupie metod percepcyjnych, na początkowych etapach nauczania dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, pierwszeństwo mają metody praktyczne i wizualne, które stanowią sensomotoryczną podstawę idei i koncepcji w poznawalnej rzeczywistości. Uzupełniają je werbalne metody przekazywania informacji edukacyjnych. W przyszłości metody werbalne będą zajmować jedno ze znaczących miejsc w systemie nauczania.

Po drugie, przy wszelkich odchyleniach rozwojowych z reguły mowa jest upośledzona. Oznacza to, że szczególnie na początkowych etapach nauki słowa nauczyciela, jego wyjaśnienia i metody werbalne w ogóle nie mogą służyć jako wskazówki.

Po trzecie, różnego rodzaju zaburzenia rozwojowe prowadzą do dominacji wzrokowych typów myślenia, komplikują kształtowanie myślenia werbalnego i logicznego, co z kolei znacznie ogranicza możliwości stosowania metod logicznych i gnostyckich w procesie wychowawczym, dlatego też preferuje się często przypisuje się metodom indukcyjnym, a także metodom objaśniającym i ilustracyjnym, odtwarzającym i częściowo poszukiwawczym.

Przy wyborze i komponowaniu metod nauczania brane są pod uwagę nie tylko długoterminowe zadania korekcyjne i edukacyjne, ale także doraźne, konkretne cele uczenia się, na przykład wykształcenie określonej grupy umiejętności, aktywacja słownictwa niezbędnego do opanowania nowego materiału itp.

Często metoda konwersacyjna zamienia się w uniwersalną, w której faktycznie realizowany jest tylko jeden rodzaj aktywności uczniów - reprodukcja ich dotychczasowej wiedzy (w tym przypadku nie mówimy o rozmowie heurystycznej). Często podczas prowadzenia rozmowy nie uwzględnia się w wystarczającym stopniu zdolności, możliwości i cech psychologicznych poszczególnych uczniów; nauczyciel staje się centralną i jedyną aktywną postacią. Odpowiedzi uczniów są formalne, wyuczone. Wiele dzieci, ze względu na specyfikę ich rozwoju, w ogóle nie posiada umiejętności konwersacji. Potrzebują dużo czasu, aby nauczyć się werbalnie formułować myśli, rozumować, zadawać nauczycielowi pytania, wyrażać swoje opinie, uczyć się czegoś nowego od nauczyciela i kolegów z klasy oraz używać struktur mowy charakterystycznych dla konwersacji. Wynika z tego, że w edukacji podstawowej szeregu kategorii dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi metoda konwersacyjna jest nieproduktywna pod względem zdobywania nowej wiedzy. Niemniej jednak może się przydać do utrwalenia tej wiedzy, słów i figur retorycznych, a przy zapoznawaniu się z nieznanym materiałem na początkowym etapie - aby dowiedzieć się, co dzieci wiedzą, a na etapie końcowym - sprawdzić przyswojenie tego, co usłyszały ( postrzegane).

W przypadku wielu kategorii dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi sposób pracy z podręcznikiem jest również pełen pewnej oryginalności: ze względu na specyfikę ich mowy i rozwoju intelektualnego w klasach podstawowych objaśnienie nowego materiału z podręcznika nie jest przeprowadzana, gdyż aby ją w pełni zrozumieć, dzieci potrzebują wzmocnienia własnymi zajęciami praktycznymi z danego przedmiotu, którym towarzyszy żywe, emocjonalne słowo nauczyciela i żywa percepcja wizualna badanych obiektów i zjawisk.

Cechy psychologiczne młodszych uczniów z niepełnosprawnością rozwojową, z których najbardziej charakterystyczne dla wszystkich kategorii to powolność percepcji, znaczna zależność od przeszłych doświadczeń, niewystarczająca dokładność i fragmentacja percepcji szczegółów obiektu, niepełna analiza i synteza części, trudności w odnajdywanie wspólnych i różnych elementów, niemożność rozróżnienia obiektów kształtem i konturem determinują specyfikę realizacji wizualnych metod nauczania. Zatem nauczyciel nie tylko demonstruje dany przedmiot, ale musi także zorganizować jego szczegółowe badanie, nauczyć dzieci sposobów i technik jego badania. Niezwykle ważne jest zapewnienie powtarzalności takich obserwacji, a co za tym idzie, wystarczająca praktyka, aby gromadzić doświadczenia sensomotoryczne, utrwalić metody i techniki badania obiektów, a także opanować stosowane w tym środki werbalne.

Skuteczność pedagogicznej pracy korekcyjnej znacznie wzrasta, jeśli metody wizualne zostaną połączone z praktycznymi. Doświadczenie zawodowe przekonująco potwierdza, że ​​w nauczaniu dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, zwłaszcza w młodym wieku, najkorzystniejsza jest organiczna jedność metod wizualnych i praktycznych, które faktycznie znajdują odzwierciedlenie w praktycznym nauczaniu przedmiotowym. Zgodnie z tą formą pracy edukacyjnej, która zyskała uznanie w różnego rodzaju specjalnych placówkach edukacyjnych, dla rozwoju doświadczeń sensomotorycznych i społecznych, języka i mowy w jego funkcji komunikacyjnej, dla kształtowania umiejętności w działalności edukacyjnej i poznawczej, specjalnie Tworzy się zorganizowane środowisko dydaktyczne, które motywuje zainteresowanie poznawcze i naturalną potrzebę komunikacji werbalnej w procesie wspólnych działań, tak atrakcyjnych dla każdego dziecka.

Odmianą praktycznej metody nauczania jest wykorzystanie gier dydaktycznych i ćwiczeń rozrywkowych. Pełnią także funkcję elementów metody stymulującej naukę. Pomimo tego, że gra zajmuje znaczące miejsce w życiu wszystkich uczniów szkół podstawowych, reprezentując rodzaj twórczej, celowej aktywności, jej wykorzystanie jako środka nauczania dzieci niepełnosprawnych jest bardzo oryginalne. Brak doświadczenia życiowego i praktycznego, niedorozwój funkcji umysłowych istotnych dla wyobraźni, słownictwo do werbalnego formułowania procedury gry, niewydolność intelektualna - wszystko to stwarza potrzebę najpierw nauczania dzieci gry, a dopiero potem stopniowego włączania jej do korekcyjnego programu edukacyjnego proces nauczania jako specjalna metoda nauczania.

W edukacji specjalnej, aby osiągnąć maksymalny efekt korekcyjny i pedagogiczny, prawie zawsze wymagane jest złożone połączenie kilku metod i technik. Kombinacje takich kombinacji i ich adekwatność do konkretnej sytuacji pedagogicznej determinują specyfikę procesu kształcenia specjalnego.

Specjalne technologie edukacyjne dzielą się na korekcyjno-rozwojowe i korekcyjno-edukacyjne, chociaż obie mają orientację dydaktyczną i rozwojową. Niektóre z nich są złożone i integrują oba te elementy. Technologie korekcyjne i rozwojowe obejmują wspieranie rozwoju sfery sensorycznej i motorycznej, procesów psychicznych, ogólnego rozwoju osobowości i zdrowia dziecka. Korekcyjno-wychowawcze - skupiają się przede wszystkim na kształtowaniu aktywności poznawczej i aktywności dziecka niepełnosprawnego, na jego szkoleniu i wychowaniu. Do technologii korekcyjnych i rozwojowych zalicza się: wykorzystanie sali sensorycznej; hipoterapia; terapia piaskiem; technologie wczesnej interwencji; praca lekoteka; niektóre technologie kształtowania orientacji przestrzennej u różnych kategorii dzieci niepełnosprawnych; kształtowanie i korygowanie aspektu wymowy mowy ustnej; technologie arteterapii stosowane w edukacji specjalnej itp. Technologie edukacji korekcyjnej obejmują: technologie lekcji w ramach zajęć praktycznych przedmiotowych; technologie rozwoju mowy i procesów myślowych u różnych kategorii dzieci niepełnosprawnych; technologie wspólnych działań na rzecz dzieci z niepełnosprawnościami znacznymi i sprzężonymi itp.

W systemie edukacji specjalnej znaczącą rolę odgrywa określenie poziomu percepcji przez uczniów materiału edukacyjnego rzeczywiście osiągalnego i wystarczającego dla celów edukacyjnych, co można osiągnąć poprzez optymalny dobór środków realizacji korekcyjnego procesu edukacyjnego. Decydując o środkach nauczania, nauczyciel kieruje się treścią materiału, posiadaniem przez uczniów niezbędnego doświadczenia i wiedzy, a także cechami dzieci określonej kategorii.

Najważniejszym środkiem przekazywania wiedzy uczniom jest słowo nauczyciela. Powinien być możliwie najpełniej i poprawnie postrzegany przez dzieci. Dlatego też, ze względu na specyfikę populacji uczniów, wymowie nauczyciela pracującego w systemie szkolnictwa specjalnego stawiane są szczególne wymagania. W edukacji specjalnej oprócz mowy werbalnej wykorzystuje się także inne rodzaje mowy. Należą do nich odciski palców i język migowy, wykorzystywane w nauczaniu osób z wadą słuchu. Język migowy wykorzystywany jest także w nauczaniu i wychowaniu innych kategorii osób z niepełnosprawnością rozwojową. Mowa daktylowa to komunikacja za pomocą alfabetu ręcznego, w którym każda litera alfabetu jest przedstawiona palcami w postaci znaków daktylowych. Te ostatnie są formowane w integralne jednostki mowy (słowa, frazy itp.), Za pomocą których odbywa się proces komunikacji. Podczas transmisji wiadomości do osoby niesłyszącej kładzie się jej dłoń na dłoni mówiącego, a on, opierając się na wrażeniach dotykowych, „czyta” przekazywaną informację. W istocie mowa daktylowa jest równa mowie pisanej.

System komunikacji migowej ma złożoną strukturę. Obejmuje dwa rodzaje mowy migowej - potoczną i śledzącą. Obszarem zastosowań mówionego języka migowego jest nieformalna komunikacja interpersonalna. Jest to niezależny system. Śledzenie mowy migowej ma inną strukturę: w niej każdy gest jest równoważny słowu, kolejność gestów jest identyczna z kolejnością słów w zwykłym zdaniu.

Innym środkiem upraszczającym proces postrzegania informacji dla osób niesłyszących jest wizualna percepcja mowy ustnej - „czytanie z twarzy” (w większości źródeł literackich nazywa się to zwykle czytaniem z ruchu warg). Komunikacja między ludźmi obejmuje nie tylko słuch, ale także wzrok. Widzenie mówiącego jest ważne dla prawidłowego postrzegania jego mowy, a w tym narząd wzroku pomaga narządowi słuchu, ponieważ mowę można nie tylko usłyszeć, ale także zobaczyć, postrzegając ją poprzez ruchy warg, mięśni twarzy, i język. Pomoc ta usprawnia procesy percepcji słuchowej u osób niedosłyszących, a u osób niesłyszących stanowi częściową kompensację niedosłuchu. Wrażenia wizualne przywołują obrazy słów z twarzy czytelnika, co ułatwia zrozumienie tego, co zostało powiedziane. Umiejętność pisania i czytania dla niewidomych zapewnił Braille (Louis Braille, 1809-1852). Aby przedstawić litery tej czcionki, zastosowano 6 kropek ułożonych w 2 kolumnach, po 3 w każdej. Tekst zapisuje się od prawej do lewej, a aby przeczytać, odwraca się stronę i tekst czyta się od lewej do prawej. Braille jest uniwersalny, ponieważ można nim także zapisywać symbole matematyczne i zapisy muzyczne.

W niektórych przypadkach trudnej komunikacji (na przykład z osobami z głębokim upośledzeniem umysłowym lub zaburzeniami układu mięśniowo-szkieletowego związanymi z niemożnością aktywności mowy) stosuje się pismo piktograficzne (symboliczne). W piktogramie zapis słów zastępuje się symbolicznymi rysunkami, które najczęściej oznaczają konkretne przedmioty lub postacie. Pismo symboliczne obejmuje również ideogramy, które są obrazami graficznymi odzwierciedlającymi pewne uogólnione znaczenie lub ideę. Piktogramy i ideogramy mogą tworzyć wiele różnych grup w zależności od tematu lub idei, jaką mają przekazywać. Za ich pomocą można nawiązać kontakt i w miarę w pełni porozumieć się, jeśli uczeń lub uczeń ma wyżej wymienione problemy z komunikacją. Jeszcze w latach 70. XX wiek Eksperci kanadyjscy i amerykańscy odkryli, że dzieci z umiarkowanym upośledzeniem umysłowym są w stanie nauczyć się posługiwać znakami symbolicznymi w ramach edukacji przedszkolnej i szkolnej. Niemówiące dzieci z zaburzeniami motorycznymi również potrzebują alternatywnych środków komunikacji, które mogłyby całkowicie zastąpić mowę słuchową. I różne systemy symboliczne (całe słowniki piktogramów i ideogramów), na przykład metoda i kod CAP „Komunikacja i nauka za pomocą piktogramów”, system ideograficzny S. K. Blissa, system obrazów R. Loeba i innych z powodzeniem służyć jako takie narzędzie. Te i inne symboliczne (niewyraźne) kody są obecnie szeroko rozpowszechnione w praktyce edukacji specjalnej za granicą. Od lat 90 XX wiek stopniowo zaczynają być stosowane w naszym kraju. Ich stosowanie pomaga rozbudzić i urzeczywistnić możliwości percepcyjne i konceptualne dziecka.

Istnieje kilka kierunków wykorzystania różnych rodzajów sztuki w procesie resocjalizacyjnym i pedagogicznym: wpływy psychofizjologiczne, psychoterapeutyczne, psychologiczne, społeczne i pedagogiczne. Ich wdrażanie odbywa się w pedagogice sztuki i arteterapii poprzez zastosowanie określonych technik. Praca korekcyjno-rozwojowa budowana jest z uwzględnieniem specjalnych potrzeb edukacyjnych konkretnego dziecka oraz specyfiki każdego rodzaju twórczości.

Powszechne stało się wykorzystanie muzycznych środków edukacyjnych. We wszystkich typach placówek oświatowych, zarówno w czasie zajęć szkolnych, jak i pozaszkolnych, dość często, a nawet stale, realizowane są różne formy zajęć z wykorzystaniem różnorodnych środków muzycznych.

Sztuki wizualne stanowią bogate źródło wiedzy o otaczającej rzeczywistości, o świecie kolorów, obrazów, zjawisk i działają bardziej przystępnie dla dzieci

sposób wyrażania uczuć, wrażeń, emocji, ukrytych głębin własnego świata wewnętrznego.

Praca fizyczna, jako jeden z rodzajów sztuk zdobniczych i użytkowych, rozwija motorykę, koordynację ruchów, kształtuje umiejętności pracy, zapoznaje uczniów z kulturą i sztuką swojego ludu, regionu, kraju, zapoznaje ich ze sztuką rzemiosła artystycznego, poszerza ogólne horyzonty i pomaga uzupełnić słownictwo.

Artystyczna aktywność mowy to forma edukacyjna, w której dzieciom z niepełnosprawnością rozwojową najciekawiej i najłatwiej jest doskonalić umiejętności mówienia, przezwyciężać strach i niepewność w posługiwaniu się mową; przyczynia się do kształtowania zrozumienia piękna języka, słowa poetyckiego i artystycznego, wzbogaca duchowo dzieci i budzi ich zainteresowanie lekturą literacką.

Podobną rolę pełnią zajęcia teatralno-zabawowe, które są szeroko praktykowane w pedagogice specjalnej. Głównym językiem sztuki teatralnej jest akcja, charakterystycznymi formami są dialog i zabawa. Te cechy sprawiają, że sztuka teatralna jest bardzo bliska dzieciom, gdyż zabawa i komunikacja są wiodącymi zajęciami dla przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych, a nawet nastolatków. W arsenale narzędzi mających zapewnić powodzenie procesu wychowawczego korekcyjnego w systemie szkolnictwa specjalnego istnieje szczególna grupa, której znaczenia nie można przecenić. Jest to różnorodne materiały drukowane - książki, podręczniki, czasopisma, zeszyty ćwiczeń; a wiodącą rolę w tym odgrywają podręczniki.

Podręczniki wydawane dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową mają swoją specyfikę, zdeterminowaną cechami dzieci różnych kategorii. W porównaniu z odpowiednimi podręcznikami dla szkół masowych są one modyfikowane w zależności od oryginalności i stopnia ograniczenia możliwości edukacyjnych uczniów.

W szkoleniu osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi szeroko wykorzystuje się najnowszą technologię mikroprocesorową – komputery osobiste (PC).

Wraz z pojawieniem się wyspecjalizowanych lub przystosowanych komputerów w edukacji dzieci z zaburzeniami rozwoju powstały warunki do kompleksowej transformacji środowiska życia i nauki, co pozwala na optymalizację pracy w celu przezwyciężenia odchyleń wtórnych, kompensacji funkcji w tym trudnym lub nierozwiniętym zaburzeń oraz zaspokajają specjalne potrzeby edukacyjne uczniów. Dzięki temu możliwe staje się spełnienie wymogów indywidualnego i zróżnicowanego podejścia do edukacji oraz zapewnienie dzieciom dozowanej pomocy. Już od wieku przedszkolnego komputer może pełnić dla uczniów funkcję protezy, nauczyciela, niezbędnego środka aktywizującego i utrzymującego uwagę (także mimowolną), asystenta i konsultanta w procesie poznawczym, środka kontroli jakości i luki w przyswajaniu wiedzy, co oczywiste – skuteczne wsparcie w rozwoju procesów umysłowych. Korzystanie z komputera pozwala rozwijać i korygować funkcje zaburzonej gnozy wzrokowej, zmniejszać zależność dziecka od własnej niezręczności lub niewydolności motorycznej, wolne tempo aktywności, odtworzyć kontakt mowy z niemówiącym dzieckiem (syntetyzowanie brzmiących zwrotów i wypowiedzi na komputerze), modelują obecność, uczestnictwo, aktywność poznawczą dziecka w sytuacjach, które są dla niego niedostępne ze względu na jego ograniczenia fizyczne (np. dla dziecka z zaburzeniami narządu ruchu, bieganie po lesie, na ulicy, zabawa w chowanego i szukać) lub specyfikę badanych obiektów (na przykład ich niedostępność dla bezpośredniej percepcji). Komputer może być wyspecjalizowaną „skrzynią z narzędziami”, środkiem zaspokajania dziecięcej potrzeby eksperymentowania i zapewniania dziecku wartościowego czasu wolnego.

Jednym z ważnych celów wykorzystania komputera w procesie wychowawczym korekcyjnym jest skupienie się na jak najpełniejszym wykorzystaniu możliwości fizycznych, jakie posiadają dzieci. W szczególności dotyczy to urządzeń wejściowych i wyjściowych danych, zaprojektowanych w celu uruchomienia nienaruszonych analizatorów lub uwzględnienia ograniczeń możliwości sensomotorycznych

9.1. Odbicie globalnego kryzysu systemowego w edukacji

Problemy społeczno-kulturowe, środowiskowo-ekonomiczne i surowcowo-technologiczne współczesnej cywilizacji otwarcie wskazują na kryzys systemowy, który w opinii wielu badaczy (J. Botkin, N.N. Moiseev, A. Peccei, S. Huntington i in.) jest kryzysem systemowym. antropologiczny postać. Współczesne społeczeństwo funkcjonuje w warunkach permanentnego kryzysu ekologicznego; wszystkie jej problemy społeczno-kulturowe wiążą się z rosnącą technokratyzacją kultury, spadkiem poziomu duchowości i skupieniem się na rosnących potrzebach materialnych. Tendencje te, charakterystyczne w ogóle dla współczesnej cywilizacji światowej, znajdują swoje specyficzne odbicie na poziomie regionalnym i lokalnym oraz, załamane przez pryzmat cech przyrodniczo-klimatycznych, środowiskowo-ekonomicznych, polityczno-prawnych, demograficznych, etniczno-narodowych i innych, manifestują się się w życiu mieszkańców poszczególnych regionów. Region Tiumeń nie jest pod tym względem wyjątkiem, ale szkolenie pracowników inżynieryjnych i technicznych w sektorach zasobów - eksploracji geologicznej, wydobyciu ropy i gazu oraz energetyce - odgrywa szczególną rolę w regionie zachodnio-syberyjskim.

Specyfika składania tutaj problemy społeczno-kulturowe ze względu na szereg charakterystycznych cech cechy:

Ogromne terytorium, na którym znajdują się 3 równorzędne podmioty Federacji Rosyjskiej (Chanty-Mansyjsk, Jamalsko-Nieniecki Okręg Autonomiczny i w rzeczywistości sam obwód tiumeński), rozciągające się z południa na północ przez prawie dwa tysiące kilometrów i obejmujące pięć naturalnych i strefy klimatyczne;

Powtarzające się zmiany koncepcji rozwoju regionu na przestrzeni ostatnich czterdziestu lat, opóźnienie tempa kształtowania się jego infrastruktury społecznej w stosunku do tempa rozwoju gospodarczego przyrody,

Surowcowy charakter gospodarki, ukierunkowany na wydobycie i transport surowców węglowodorowych, produkcję jednoprzemysłową i związany z tym światopogląd ludzi w kierunku czasowego pobytu na danym terytorium;

Cechy procesów demograficznych, wysoki poziom migracji, napływ ludności z innych regionów Rosji i krajów sąsiednich, wielonarodowy i wielowyznaniowy skład ludności, stosunkowo niski poziom kultury;

Aktywne budownictwo społeczno-kulturalne w miastach północnych, gdzie infrastruktura dopiero zaczyna się kształtować, a jego niskie tempo w małych miastach południowych o wieloletnich tradycjach kulturowych;

Wysoki potencjał duchowy i tradycje kulturowe starych miast regionu o czterostuletniej historii, a przede wszystkim miasta Tobolsk, które do początków XIX wieku było stolicą całego regionu syberyjskiego;

Obecność dość dużej liczby niezależnych profesjonalnych instytucji edukacyjnych (większość uniwersytetów - 11 znajduje się na południu, 8 w Tiumeniu, 4 w okręgach autonomicznych), w tym 4 instytuty pedagogiczne, wiele filii uniwersytetów z dużych ośrodków edukacyjnych Rosji .

9.2. Rola szkolnictwa zawodowego w przezwyciężaniu kryzysu

Przezwyciężenie kryzysu i przejście społeczeństwa do zrównoważonego rozwoju wiąże się przede wszystkim z powstaniem jakościowo nowej kultury człowieczeństwa. Podejście kulturowe przenosi rozwiązanie problemu w sferę edukacji, której zadaniem priorytetowym jest zaszczepienie w każdym człowieku wewnętrznego przekonania o konieczności dobrowolnego podążania za strategią zrównoważonego rozwoju. To determinuje rolę systemu szkolnictwa wyższego w przezwyciężaniu zjawisk kryzysowych: kształtowaniu nowego pokolenia specjalistów o wysokim poziomie kultury ogólnej i zawodowej, globalnym myśleniu i wysokiej świadomości moralnej, zdolnych do praktycznej realizacji idei koewolucji szkół. przyrodę i społeczeństwo. W tym przypadku techniczne instytucje edukacyjne kształcące kadrę inżynierską i kadrę średniego szczebla w zakresie zarządzania środowiskiem przemysłowym mają szczególną misję.

„technokratyczne nastawienie” w kształceniu specjalistów. Ponadto, systemy edukacyjne, skupiające się głównie na kalendarzu i planie tematycznym świąt, są niezwykle drogie. A ideologia organizacji procesu edukacyjnego oraz treści nauczania i wypracowany w nich przez długi czas system wychowania nie mogą w pełni zapewnić realizacji porządku społecznego współczesnego społeczeństwa, nie w pełni odpowiadają koncepcji zrównoważonego rozwoju. rozwoju i nadal są dalekie od ideałów humanistycznych.

Zaspokojenie nowych wymagań społeczeństwa w zakresie kształcenia specjalistów wymaga restrukturyzacji całej pracy nowoczesnej instytucji kształcenia zawodowego. Najważniejsze współczesne wymagania stawiane systemowi edukacji to globalizacja i internacjonalizacja, standaryzacja i unifikacja, otwartość i dostępność, wysoka jakość usług edukacyjnych zapewniających wymienialność edukacji, mobilność społeczna i zawodowa absolwenta, jego konkurencyjność oraz inne cechy osobiste specjalisty .

Jednak tradycyjny system edukacji pedagogicznej (a także system dydaktyczny, o którym mowa we wstępie) w placówce kształcenia zawodowego zawiera pięć tradycyjnych elementów, które nie obejmują społecznego porządku społeczeństwa dotyczącego szkolenia takiego specjalisty i dodatkowych struktur z nim związanych w tym systemie.

Jedną z najbardziej obiecujących form rozwiązania tego problemu jest wielopoziomowość regionalna innowacyjne klastry kulturalno-edukacyjne edukacyjno-badawczo-produkcyjne.

9.3. Pojęcie klastra i podejście klastrowe w produkcji

i systemy gospodarcze

Grupa to konstrukcja zbudowana na zasadzie piramidy, na szczycie której (blok K1) znajdują się przedsiębiorstwa tworzące klastry, których działalność jest uzależniona od układu organizacji i przedsiębiorstw (bloki K2-5) działających w jednym gospodarczym kierunek (ryc. 2.)

Ryż. 2. Struktura regionalnego klastra wielopoziomowego

K1 – przedsiębiorstwa (organizacje) specjalizujące się w działalności podstawowej; K2 – organizacje edukacyjne i badawcze;

K3 – przedsiębiorstwa dostarczające produkty lub świadczące usługi wyspecjalizowanym przedsiębiorstwom obsługującym sektor publiczny, w tym infrastrukturę transportową, energetyczną, inżynieryjną, środowiskową oraz informatyczno-telekomunikacyjną;

K4 - organizacje infrastruktury rynkowej (audyt, doradztwo, usługi kredytowe, ubezpieczeniowe i leasingowe, logistyka, handel, obsługa nieruchomości); K5 – organizacje non-profit i publiczne, stowarzyszenia przedsiębiorców, izby przemysłowo-handlowe, organizacje infrastruktury innowacyjnej oraz infrastruktury wspierania małych i średnich przedsiębiorstw: inkubatory przedsiębiorczości, parki technologiczne, parki przemysłowe, fundusze venture capital, centra transferu technologii, centra rozwoju wzornictwa, centra oszczędzania energii, centra wsparcia podwykonawstwa (podwykonawstwo).

Podejście klastrowe jest dość szeroko stosowany do opisu funkcjonowania systemów gospodarczych i organizacji działalności kompleksów produkcyjnych (Porter I. i in.), ponieważ technologia organizacji i zarządzania jest szeroko i z powodzeniem stosowana w systemach gospodarczych i społecznych.

"Grupa" to blok składający się z hierarchii struktur połączonych przechodnią siecią relacji. Struktury każdego poziomu hierarchicznego obejmują zbiór uzupełniających się elementów tej samej klasy, połączonych według jakiejś istotnej cechy. W ekonomii są to sieci dostawców , producenci, konsumenci, elementy infrastruktury przemysłowej, instytuty badawcze, powiązane ze sobą w procesie wytwarzania wartości dodanej i tworzenia integralności. Ich aglomeracja, bliskość dostawców, producentów i konsumentów, skuteczne wykorzystanie lokalnych cech, sieci dynamicznie rozwijających się relacji zapewniają efekt synergiczny, który prowadzi do powstania szczególnej formy innowacji – zagregowanego produktu innowacyjnego.

9.4. Podejście klastrowe w edukacji

Naszym zdaniem jego adaptacja do projektowania, modelowania i zarządzania w obszarze edukacji może dać uczelni niezaprzeczalnej przewagi nad tradycyjnymi podejściami.

Przekształcenie uczelni w regionalny klaster edukacyjny, jednoczący w swojej strukturze system jednostek edukacyjnych, kulturalnych, naukowych, innowacyjnych, społecznych, co oznacza pogłębienie i wzmocnienie jej powiązań z instytucjami kultury, biurami projektowymi, instytutami projektowymi, przedsiębiorstwami technologicznymi i produkcyjnymi regionu, stwarza dodatkowe możliwości poszerzenia zakresu usług edukacyjnych, podniesienia ich jakości, poszerzenia możliwości zawodowych absolwenta, jego przyszłej mobilności poziomej i pionowej, co pozwoli mu w pełni zaspokoić zarówno swoje potrzeby osobiste, jak i wymagania pracodawców. W takiej strukturze tworzone jest pole potencjalnych możliwości przełożenia wpływów zewnętrznych wywieranych na przyszłego specjalistę przez nauczycieli na jego wewnętrzne intencje - chęć samokształcenia, samokształcenia i samorozwoju. Ale to wymaga również restrukturyzacji działalności całej kadry nauczycielskiej instytucji kształcenia zawodowego.

Wykorzystanie pomysłów i technologii tego podejścia, zaczerpniętych z niektórych największych uczelni, ma już miejsce w funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego, szczególnie w naszym regionie. To właśnie duże uczelnie, o bardzo szerokiej gamie specjalności i specjalizacji, najpełniej realizują zasady systematyki, naukowości, ciągłości, humanizacji i humanitaryzacji kształcenia, przybliżają je do potrzeb regionu, mają możliwość dystrybucji absolwentów bardziej racjonalnie, opracowują kontraktowe i negocjowane formy szkoleń specjalistycznych, bardziej celowo prowadzą zaawansowane szkolenia, tworzą dodatkowe zaplecze szkoleniowe i laboratoryjne, spełniające współczesne wymagania i możliwie najbliższe warunkom kompleksów badawczych, produkcyjnych i edukacyjnych Region.

Klastrowanie nowoczesnego szkolnictwa zawodowego realizowane jest praktycznie według jednego scenariusza. Pomimo tego, że kształcą specjalistów z różnych dziedzin i każdy rozwija się po własnej trajektorii, tworzą wokół uczelni macierzystej pion instytucji edukacyjnych, które zapewniają spójność, ciągłość i ciągłość kształcenia przedzawodowego, wstępnego, wyższego zawodowego i podyplomowego .

Wchodzące w jego strukturę instytucje edukacyjne różnych szczebli prowadzą kształcenie wieloetapowe. Kształcenie przedzawodowe i wstępne zawodowe realizowane jest w ramach gimnazjów liceów, kolegiów i techników działających pod patronatem uczelni lub bezpośrednio w jej strukturach. Wyższe kształcenie zawodowe realizowane jest w oparciu o wyspecjalizowane instytuty edukacyjne utworzone w ramach uczelni. I tutaj zapewnione jest wieloetapowe szkolenie personelu. Ułatwia to włączenie uczelni naszego regionu w proces boloński i przejście do europejskiego systemu kształcenia: licencjat – specjalność – magister. Kształcenie podyplomowe realizowane jest poprzez system instytucji kształcenia dokształcającego i kształcenia na odległość.

Instytuty badawcze, przedsiębiorstwa przemysłowe, instytucje oświatowe i inne w regionie stanowią podstawę studenckich praktyk produkcyjnych i tym samym uczestniczą w kształceniu specjalisty na własnej bazie naukowo-dydaktycznej, zgodnie ze swoimi potrzebami i perspektywami rozwoju. Przyszły specjalista już w czasach studenckich aktywnie angażuje się w problemy przedsiębiorstwa i angażuje się w konkretne badania.

Sieć oddziałów pozwala każdej uczelni na zbudowanie własnej, jednolitej regionalnej przestrzeni edukacyjnej. Pomimo sprzeciwu mediów wobec układu filii, pozytywne funkcje kulturotwórcze, edukacyjne i konsolidujące filii naszej uczelni, uwypuklane przez pryzmat procesów społecznych i zmian w regionie, nie budzą wątpliwości. Do dziś pełnią stabilizującą funkcję społeczną.

Z tej perspektywy można wyróżnić dwie płaszczyzny, dwa szczególnie istotne aspekty ich funkcjonowania: a) bezpośredni wpływ uczelni i jej oddziałów na środowisko społeczno-kulturowe osiedli różnych poziomów i terytoriów przyległych; b) pośredni wpływ na poziom kultury ludności regionu poprzez jego absolwentów (ryc. 11).

9,5. Klastrowanie systemu edukacyjnego Państwowego Uniwersytetu Naftowego w Tiumeniu

Szczególne znaczenie dla regionu zachodniosyberyjskiego ma kształcenie kadry inżynieryjnej dla sektorów surowcowych - eksploracji geologicznej, wydobycia ropy i gazu, transportu rurociągami, technologii przetwarzania ropy i gazu oraz energetyki. Uniwersytet Nafty i Gazu w Tiumeniu kształci specjalistów w tych obszarach. Wyraźnie widać wszelkie oznaki jego przekształcenia w klaster kulturalno-edukacyjny regionu.

Klastrowanie systemu edukacyjnego TSNU przejawia się w jego hierarchii, wymianie personelu pomiędzy poszczególnymi poziomami, współpracy elementów i obecności jednolitej infrastruktury. NA pierwszy poziom w hierarchii klastra edukacyjnego znajdują się: liceum techniczne, wyższa szkoła naftowo-gazowa, szkoła inżynierii mechanicznej, a także pod patronatem macierzystej uczelni kilka specjalistycznych szkół zawodowych; drugi poziom- kształcenie specjalistów w instytutach uczelni podstawowej i filiach (instytuty geologii i geoinformatyki, transportu, ropy i gazu itp.); trzeci poziom- doskonalenie podyplomowe, w tym wydziały dodatkowego kształcenia zawodowego, instytucje wdrażające model „kształcenia przez całe życie”; najwyższy poziom- kształcenie kadr poprzez studia podyplomowe, doktoranckie i konkursowe.

Wzmacniane są międzynarodowe, federalne i międzyregionalne powiązania uczelni z różnego typu instytucjami naukowymi i edukacyjnymi; utworzono rozbudowany system oddziałów, w tym zagranicznych, nowe strukturalne jednostki naukowo-dydaktyczne oraz kształcenie na odległość. Z roku na rok zwiększa się liczba studentów, istniejące szkoły naukowe z sukcesem funkcjonują i powstają nowe, rośnie liczba wysoko wykwalifikowanej kadry i poszerza się zakres dodatkowych usług edukacyjnych.

Ryż. 3. Kompleks uniwersytecki (Państwowy Uniwersytet Naftowy w Tiumeniu)

w przestrzeni społeczno-kulturowej regionu

Sukces w rozwiązywaniu problemów edukacji inżynierskiej osiąga się poprzez konsolidację jej potencjałów przyrodniczych, humanitarnych i technologicznych. Dynamiczny rozwój tradycyjnych specjalności technologicznych uczelni uzupełnia powołany w strukturach uczelni instytut nauk humanistycznych i takich specjalności jak praca socjalna, religioznawstwo, socjologia, public relations itp.

Klastrowe podejście do organizacji ciągłe kształcenie zawodowe potrafi znacząco zmienić treść pracy dydaktyczno-wychowawczej uczelni, zapewnić ich synergię i rozwój innowacji, ukierunkować wysiłki i zasoby nie tylko na wsparcie poszczególnych jej elementów strukturalnych, ale także rozwijać i wzmacniać między nimi sieci współpracy, optymalizować jej działalności oraz zapewnić integralność i jedność przestrzeni edukacyjno-edukacyjnej nie tylko macierzystej uczelni, ale także regionalnego systemu edukacji dzięki licznym poziomym i wertykalnym powiązaniom bezpośrednim i zwrotnym pomiędzy instytucjami różnego typu, w celu znalezienia nowych narzędzi zarządzania i zwiększyć jego efektywność, a także wykorzystać metody analizy skupień do badania procesów innowacyjnych.

Klastrowanie w obszarze edukacji wiąże się z powstawaniem dużych kompleksy uniwersyteckie, w skład której wchodzą jednostki kształcące specjalistów na wszystkich poziomach kompetencji zawodowych. Zespół uniwersytecki, jako część klastra regionalnego w określonej dziedzinie przemysłu, realizuje zasady systematyki, naukowości, ciągłości, humanizacji i humanitaryzacji edukacji, ma możliwość bardziej racjonalnego podziału absolwentów, rozwijania kontraktowych i negocjowanych form kształcenia szkolenia specjalistyczne, bardziej celowo przeprowadzać zaawansowane szkolenia oraz tworzyć dodatkową nowoczesną bazę szkoleniową i laboratoryjną, jak najbardziej zbliżoną do warunków kompleksów badawczych, produkcyjnych i edukacyjnych regionu.

9.6. Kompleks uniwersytecki

i ustawicznego kształcenia zawodowego

Zespół uniwersytecki zapewnia pełne funkcjonowanie systemu szkolnictwa zawodowego w regionie (ryc. 4). Z uwagi na to, że specjalności szkolnictwa zawodowego na poziomie średnim i wyższym reprezentują pewne lokalne obszary wiedzy, które można wykorzystać w prowadzeniu różnego rodzaju działalności, m.in. projektowej, produkcyjnej, technologicznej, testowo-badawczej, zarządzaniu różnych szczebli oraz zajmowanych stanowiskach specjalistów z wykształcenie wyższe lub średnie zawodowe, wymagane jest specyficzne podejście do budowania środowiska edukacyjnego instytucji kształcenia zawodowego. Klastrowe podejście do pedagogicznego fenomenu kształcenia zawodowego polega na identyfikacji i analizie podsystemów-elementów wchodzących w skład systemu, a także badaniu powiązań pomiędzy komponentami, które determinują pojawienie się nowych, integracyjnych właściwości systemu, jakie czynią jego poszczególne elementy nie mieć.

Ryc.4. Kompleks uniwersytecki (Państwowy Uniwersytet Naftowy w Tiumeniu)

w strukturze regionalnego klastra w obszarze zarządzania środowiskiem przemysłowym

Tym samym stanowi ewolucyjnie nowy etap rozwoju kompleksu uniwersyteckiego grupa - specjalnie zorganizowany system kulturalno-oświatowy, będący hierarchicznie zorganizowanym zbiorem jednostek edukacyjnych, kulturalnych, naukowych, innowacyjnych, projektowych, technologicznych, produkcyjnych, społecznych i innych, a także ustalonych ścisłych powiązań między nimi. Jednocześnie zespół uniwersytecki (ryc. 5), nawiązując ścisłe powiązania z przedsiębiorstwem tworzącym klaster i w pełni integrując się w strukturę regionalnego klastra w zakresie zarządzania środowiskiem przemysłowym, unowocześnia własną przestrzeń edukacyjną, realizując klaster zbliżać się.

Rysunek 5. Technologiczny aspekt projektowania przestrzeni edukacyjnej uczelni w kontekście klasteringu

9.7. Warunki tworzenia klastra edukacyjnego

Początkiem powstawania klastra jest stan zespołu uniwersyteckiego, w którym (ryc. 6) w pełni kształtują się elementy projektowe i twórcze działalności uczelni, zorientowany na porządek społeczny, ustalane przez przedsiębiorstwo tworzące klaster.

Ryż. 6. Klastrowanie zespołu uniwersyteckiego

Obecnie zmiany technologiczne, szczególnie w obszarze pedagogiki, mają istotny wpływ na działalność instytucji edukacyjnych. Przed opracowaniem strategii należy dokładnie rozważyć i ocenić takie czynniki, jak tempo postępu technologicznego w branży, postęp w technologii informacyjnej (IT), korzystanie z Internetu i wiele innych czynników. Równie ważne jest przeznaczenie części środków finansowych klastra na badania i rozwój, aby firma była w stanie dotrzymać kroku zmianom technologicznym w branży. W tabeli 5 przedstawiono wybrane czynniki makrootoczenia klastra.

EDUKACJA W SYSTEMIE KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO

13.1. Edukacja jako integralna część edukacji specjalnej

13.3. Ogólne i szczegółowe zasady wychowania dzieci

wyłączony

13.4. Metody edukacji

13,5. Cele edukacji w kontekście procesów integracyjnych

Edukacja jako integralna część edukacji specjalnej

W pedagogice specjalnej wychowanie uważa się za celowo zorganizowany proces pomocy pedagogicznej w procesie socjalizacji, włączenia społeczno-kulturowego i adaptacji społecznej osoby niepełnosprawnej.

Edukacja odbywa się w różnych warunkach czasowych, historycznych i społeczno-kulturowych i podlega zmianom zgodnie ze zmieniającymi się formami i realiami życia społecznego. Jej cele i zadania, metody i środki wyznaczają systemy i instytucje edukacyjne, które są zależne od warunków i wymagań społecznych. Jednocześnie podąża i odpowiada zarówno szczególnym potrzebom osobistym każdego pojedynczego człowieka, jak i potrzebom całego społeczeństwa, odzwierciedlając normy i zasady obowiązujące w danym środowisku społeczno-kulturowym.

W pedagogice edukacja jest częścią procesu pedagogicznego i odgrywa w nim wiodącą rolę, ponieważ w jej systemie kształcenie i szkolenie są ze sobą tak ściśle powiązane, że ich rozdzielenie jest dopuszczalne jedynie w celu studiowania i analizowania każdego z tych elementów procesu edukacyjnego . Jedność edukacji i szkolenia wyraża się w zbieżności wielu najważniejszych zasad, metod i form pracy.

We współczesnej pedagogice domowej edukację rozumie się jako proces celowego kształtowania osobowości (V.S. Selivanov), specjalnie zorganizowane działania nauczycieli i uczniów w celu realizacji celów edukacji w warunkach procesu pedagogicznego (V.A. Slastenin), proces celowego wpływu, którego celem jest asymilacja przez dziecko doświadczeń społecznych niezbędnych do życia w społeczeństwie oraz ukształtowanie akceptowanego przez społeczeństwo systemu wartości – Smirnow).

W pedagogice specjalnej edukacja to celowa interakcja społeczna, której znaczeniem jest specjalna pomoc pedagogiczna dla osoby z niepełnosprawnością w jego rozwoju, socjalizacji, opanowaniu obowiązujących norm i wartości społeczno-kulturowych, w integracji społeczno-kulturowej, pomocy w osiągnięciu stylu życia charakterystycznego dla zwykłego człowieka.

Cele edukacji specjalnej można przedstawić za pomocą zestawu zadań pedagogicznych mających na celu rozwój następujących cech i umiejętności u dzieci:

Zrozumienie wartości życiowych i ustanowienie pewnych orientacji wartościowych;

Opanowanie (na poziomie dostępnym dla każdego) podstawowych składników kultury człowieka i ukształtowanie kultury własnej osobowości – kultury wiedzy, kultury uczuć i twórczego działania;

Zyskanie poczucia zaufania i zainteresowania życiem i otaczającym Cię światem;

Znajomość własnej osobowości, jej możliwości i ograniczeń rozwojowych;

Kształtowanie i wdrażanie umiejętności motywowania samorozwoju i samopomocy;

Kształtowanie kompetencji życiowych (wiedzy i umiejętności niezbędnych w życiu codziennym, dzięki którym osiąga się wiedzę i uporządkowanie obiektywnego świata, samoobsługę, samowystarczalność i bezpieczeństwo egzystencji);

Orientacja w otaczającym świecie, w relacjach społecznych - korzystanie z informacji, komunikacja, interakcja i współpraca z rówieśnikami, z otaczającymi ludźmi;

Umiejętności kontroli i samokontroli, samooceny własnych działań i zachowań.

Wiadomo, że zaburzenia psychofizyczne pociągają za sobą ograniczenia aktywności życiowej, skutkujące trudnościami lub niemożnością samodzielnego opanowania doświadczeń społecznych i wartości moralnych społeczeństwa. To z kolei powoduje u człowieka poczucie bezradności, zależności od innych, którzy zmuszeni są wziąć na siebie organizację i regulację wszystkich jego czynności życiowych oraz pełnić rolę pośredników w procesie interakcji społecznych. Dlatego też pedagogika specjalna pełni funkcję pomocy pedagogicznej w poprawie jakości życia występującej w trudnych warunkach, spowodowanych ograniczonymi możliwościami życiowymi i interakcjami społecznymi. Bez edukacyjnych

wsparcia, bez ukierunkowanej pomocy, wsparcia psychologicznego i pedagogicznego, u takich osób nieuchronnie rozwija się poczucie niższości, ograniczona egzystencja mentalno-duchowa, społeczna, moralna, emocjonalna i estetyczna. Wsparcie życiowe to przede wszystkim pomoc w przełamywaniu izolacji społecznej, w otwarciu na osobę niepełnosprawną całej różnorodności otaczającego ją świata, w udostępnieniu jej normalnej ludzkiej egzystencji i włączeniu jej w ten świat jako nosiciela i Konsument wspólnej kultury.

Pedagogika specjalna to zespół działań wychowawczych, które powinny przygotować dziecko lub nastolatka do prowadzenia trybu życia najbardziej odpowiedniego dla współczesnego człowieka i pomóc mu w osiągnięciu ludzkiej dojrzałości.

Edukacja w najszerszym znaczeniu tego słowa – uczenie się bycia człowiekiem – to edukacja.

Dla pedagogiki specjalnej istota pojęć „zdolność do uczenia się” i „zdolność do uczenia się” okazuje się niezwykle istotna, gdyż w praktyce istnieją pojęcia dziecka „trudnego do nauczenia”, „nienauczalnego” i „trudnego do wychowania”.

Pedagogika specjalna i pedagogika specjalna (w odróżnieniu od pedagogiki ogólnej) włącza w zakres swojego oddziaływania pedagogicznego i pomocy osobom o obniżonych, a czasem minimalnych wskaźnikach uczenia się i wychowania, znajduje i efektywnie wykorzystuje sposoby i środki pracy korekcyjno-wychowawczej w tych warunkach.

Jako standardy minimalnego uczenia się i wychowania eksperci zagraniczni proponują stosowanie kryteriów wskaźników rozwoju cech człowieka: minimalna inteligencja, samoświadomość, poczucie czasu, umiejętność komunikowania się, umiejętność realizowania relacji społecznych, potrzeba interakcji z innymi ludźmi, włączenie w kontekście sytuacji życiowej i świadomość siebie we wspólnocie. Jednocześnie na przykład ciężka postać upośledzenia umysłowego (idiotyzmu) jest uważana przez niektórych ekspertów (głównie przedstawicieli medycyny) za oznakę niezdolności do powyższych objawów, a co za tym idzie, do uczenia się. W tym przypadku, ich zdaniem, mówimy wyłącznie o wsparciu i opiece. Podobne podejście znajduje odzwierciedlenie na przykład w terminologii amerykańskiej, gdzie dzieci dzieli się na „nauczalne” i „wyszkolalne”. Z IQ = 50 i niższym, są to uczniowie, których można wyszkolić.

Praktyka pokazuje, że ogólnie przyjęte terminy „szkolenie” i „wychowanie” w takim znaczeniu, w jakim są przyjęte do użytku w społeczeństwie, w zwykłym środowisku edukacyjnym, nie mają zastosowania do osób z głębokim upośledzeniem umysłowym, gdyż skupiają się na ogólnie przyjętych standardy szkolne (w tym standardy szkół specjalnych). W rzeczywistości należy mówić o możliwości przyjęcia przez osoby ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną indywidualnego wsparcia i opieki rehabilitacyjnej. Stymulowanie wsparcia pedagogicznego pozwala im odkryć i rozwinąć drzemiące w nich zdolności do opanowania najprostszych umiejętności społecznych „ludzkich”. Koncepcja wpływu pedagogicznego, edukacja w tym przypadku opiera się na zdolności człowieka do zmiany, rozwoju fizycznego, osiągnięcia pewnej poprawy (rozszerzenia) zdolności sensorycznych i na tej podstawie ukształtowania najprostszych umiejętności właściwych danej osobie.

Pedagodzy specjalni głęboko wierzą, że nie można rezygnować z poszukiwania potencjalnych możliwości kształcenia nawet najbardziej upośledzonych umysłowo uczniów. Odmowę poszukiwania dróg i środków rozwoju człowieka postrzegają jako swego rodzaju wyrok śmierci, jako „miękką eutanazję” (O. Shpek, 2003).

Zatem pojęcia „możliwości uczenia się” i „możliwości szkolenia” są bardzo względne i zależą od tego, jakie cele są stawiane i jaką poprzeczkę stawia program edukacyjno-edukacyjny, instytucja edukacyjna, a także od tego, czy nauczyciele skupiają się na indywidualnych, osobistych możliwościach uczniów lub widzieć jedynie kryteria normatywne (w tym drugim przypadku np. przedszkolak umieszczony na uczelni również będzie nieuczony). W przypadku edukacji specjalnej ważne jest określenie, co należy rozumieć przez szkolenie i edukację w odniesieniu do konkretnej kategorii dzieci niepełnosprawnych, zwłaszcza że zdolność uczenia się jest często uważana za warunek wstępny edukacji, a nie jako zjawisko obecne w procesie edukacji specjalnej.

Pedagogika specjalna uznaje edukację za kategorię szerszą i bardziej wszechstronną niż edukacja, co wynika z priorytetowego znaczenia zadań włączenia społecznego i adaptacji osoby z niepełnosprawnością. Istnieją grupy dzieci, które charakteryzują się ograniczeniami w możliwościach faktycznego uczenia się (nabywania wiedzy akademickiej) zgodnie ze standardami szkolnymi. Jednocześnie w odniesieniu do tych samych dzieci można mówić o powodzeniu ich wychowania, czyli o ich adaptacji społecznej i środowiskowej, opanowaniu niezbędnych norm i wartości społeczno-kulturowych.

W pedagogice ogólnopedagogicznej – w teorii wychowania – wykształcił się pewien obraz dziecka idealnego, posiadającego zespół pewnych cech, do których realizacji każdy pedagog powinien dążyć w swojej pracy. Zakłada się, że stawia sobie wysokie cele w zakresie edukacji i szkolenia, tworząc idealny model osoby. Jednak w prawdziwym życiu każde dziecko ma cechy (nie zawsze są to nawet wady), które uniemożliwiają mu osiągnięcie tego ideału, a wtedy edukacja jest nastawiona przede wszystkim na przezwyciężanie właśnie takich „innych” cech.

Dziecko niepełnosprawne jest często bardzo dalekie od idealnego obrazu, jeśli oceniać je z tych pozycji. Pedagogika specjalna od swoich początków ma do czynienia nie z „dzieckiem idealnym”, ale z realną osobą (dzieckiem, nastolatkiem, dorosłym) o ograniczonych możliwościach życiowych, obarczoną także specyficznymi problemami włączenia społeczno-kulturowego. Dlatego budując ścieżkę edukacyjną, nie wychodzi od uwzględnienia tego, czego dziecku brakuje do ideału, ale wręcz przeciwnie, skupia się na tym wszystkim, co pozytywne, co ten konkretny wychowanek ma (zachował). A oparcie się na istniejących skłonnościach i możliwościach stanowi punkt wyjścia do dalszego działania, pomaga dostrzec istotę potrzeb edukacyjnych dziecka i zrozumieć zadania jego wychowania.

Tym samym pedagogika specjalna w swoim podejściu do problemów wychowania odrzuca ideę niezmiennego modelu osoby idealnej i kieruje się stanowiskiem, że potencjalny program samorozwoju tkwiący w każdym nowo narodzonym człowieku powinien być realizowany jako w miarę możliwości w pełni, a w tym celu konieczne jest zapewnienie niezbędnych warunków edukacyjnych w środowisku dziecka. Tylko w takim przypadku nawet dziecko obciążone najtrudniejszymi problemami ma szansę na rozwój.

Pedagogika specjalna opiera się więc na humanistycznej idei, że każda osoba, nawet ze znacznym stopniem niepełnosprawności, ma potencjał rozwojowy, samorozwoju, a co za tym idzie edukacji, która pomaga jej zintegrować się ze zmieniającym się kontekstem relacji społecznych.

Specyfiką nauczania w systemie pedagogiki specjalnej jest pomoc we wdrażaniu samopomocy, te. korekcyjna pomoc pedagogiczna dla osoby (dziecka) w samodzielnej realizacji własnego życia. W większości przypadków kończy się to sukcesem; a osoba niepełnosprawna może nauczyć się znacząco pomagać sobie, stosując sposoby i środki kompensowania ułomności, wykorzystując wiedzę i umiejętności zdobyte w wyniku pracy z nią korekcyjno-wychowawczą.