Teoria i metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Zalecenia dotyczące przeprowadzenia badania - Ushakova O.S., Strunina E.M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym
Trzecia technika, opracowana przez O.S. Ushakova, na podstawie którego przeprowadzono eksperyment. Poziom mowy i rozwój komunikacyjny przedszkolaków można wykryć zarówno na początku rok szkolny i w środku (lub na końcu). Badanie może przeprowadzić metodyk lub pedagog. Badanie przeprowadzane jest indywidualnie z każdym dzieckiem. Rozmowę z dzieckiem można nagrać na dyktafon lub bezpośrednio do protokołu (rozmowę prowadzi jedna osoba dorosła, druga nagrywa). Jeśli dzieci dobrze znają osobę dorosłą, która z nimi rozmawia, łatwo nawiązują kontakt i chętnie odpowiadają na pytania. Jeśli przyjdzie nieznany dorosły, powinieneś wcześniej poznać dzieci, nawiązać kontakt emocjonalny, aby z przyjemnością nawiązały komunikację werbalną.
Ocena wszystkich zadań podawana jest w formie jakościowej (odpowiedzi dzieci są rejestrowane) i ilościowej (w punktach). Pomimo umowności ocen ilościowych dla stwierdzeń o różnej kompletności i poprawności, pozwalają one określić poziomy rozwoju mowy: I (wysoki), II - średni (dostateczny) i III (poniżej średniej):
Metodologia określania poziomu rozwoju mowy.
Technika badania pozwala określić sukcesy dziecka w opanowaniu zadań programowych rozwoju mowy, stopień biegłości w zakresie fonetyki, słownictwa, gramatyki oraz spójności mowy przy konstruowaniu różnego rodzaju wypowiedzi.
Wskaźniki rozwoju mowy u starszych dzieci do wiek szkolny
Fonetyka.
- 1. Poprawnie wymawia wszystkie dźwięki język ojczysty, twardy i miękki, tępy i dźwięczny, rozróżnia dźwięki gwiżdżące, syczące i dźwięczne. Świadomy braków w wymowie dźwiękowej w mowie innych osób i we własnej mowie.
- 2. Jasno wymawia słowa i wyrażenia, stosuje różne środki wyrazistości intonacyjnej (tempo mowy, kontrola głosu, płynność prezentacji tekstu), w zależności od treści wypowiedzi.
- 3. Rozumie pojęcia „dźwięk”, „sylaba” i potrafi przeprowadzić analizę brzmieniową wyrazu.
- 1. Poprawnie nazywa przedmioty, ich działania i cechy, rozróżnia pojęcia szczegółowe i rodzajowe, używa w mowie słów uogólniających;
- 2. Rozumie semantyczną stronę wyrazu (potrafi dobierać antonimy, synonimy, poprawnie rozumie znaczenie wyrazów polisemantycznych różnych części mowy).
- 3. Trafnie używa słów w spójnych wypowiedziach, w zależności od kontekstu.
Gramatyka.
- 1. Morfologia. Poprawnie łączy rzeczowniki i przymiotniki pod względem rodzaju, liczby, przypadku, używa trudnych form gramatycznych (czasowniki rozkazujące, rzeczowniki w liczbie mnogiej w dopełniaczu).
- 2. Tworzenie słów. Tworzy nowe słowa na różne sposoby, wybiera słowa z tym samym rdzeniem.
- 3. Składnia. Konstruuje zdania różnego typu (proste, powszechne, złożone).
Połączone przemówienie
- 1. Posiada umiejętność komponowania różnego rodzaju tekstów: opisu, narracji lub uzasadnienia;
- 2. Tworzy spójną wypowiedź na podstawie serii obrazy fabularne. Potrafi określić temat i treść, ułożyć tekst w logiczną sekwencję, połączyć części wypowiedzi przy użyciu różnych sposobów łączenia, konstruować zdania poprawne gramatycznie. W opowiadaniu używa symbolicznych słów i wyrażeń.
- 3. Prezentuje tekst w sposób jasny, emocjonalny, z wyrazistą intonacją.
Diagnoza ta jest następująca. Do identyfikacji rozwoju słownictwa wybrano 2 zadania: 1 zabawę z lalką i 2 zabawy z piłką.
Aby przeprowadzić diagnozę, potrzebujesz 2 przedmiotów: lalki znanej dzieciom i piłki. Najpierw musisz zmotywować dzieci, mówiąc, że lalka przyszła z wizytą i chce się z tobą spotkać (chwila zaskoczenia). Następnie dziecku pokazuje się lalkę.
Zadanie 1: zabawa lalką, (pytania zadawane są w następna sekwencja):
Jak ma na imię lalka? Powiedz jej imię.
1) Dziecko krótkim zdaniem wypowiada imię (ma na imię Tanya)
2) Podaje imię (jednym słowem Tanya)
3) Nie podaje imienia (powtarza słowo lalka)
Co ma na sobie lalka?
1) Samodzielnie nazywa 2 lub więcej przedmiotów (sukienka, skarpetki, buty)
2) Za pomocą pytań nauczyciela: „Co to jest? Pokaż mi…” (to są skarpetki; zaczyna dorosły, kończy dziecko)
3) Pokazuje elementy ubioru, ale nie nazywa ich.
Co teraz masz na sobie?
1) Nazywa 2 lub więcej słów (kurtka, spodenki, spodnie)
2) Nazywa 2 słowa (spodnie, kurtka)
3) Nazywa 1 słowo (sukienka)
Zadanie 2: zabawa piłką
Co mam w dłoni? Co to jest? (trzymam w dłoni dużą piłkę)
1) Wypowiada słowo piłka i wskazuje rozmiar (duża kula)
2) Nazywa słowo (piłka)
3) Podaje inne słowo lub nic nie mówi
Co robi piłka? (po pokazaniu akcji z piłką zadaję pytanie)
1) Nazywa 2 lub więcej słów (rzuć, rzuć, ukryj)
2) Nazywa 2 słowa (rzuć, rzuć)
3) Nazywa 1 słowo (odtwórz)
3. Jaka piłka? (podaj piłkę w ręce dziecka)
1) Nazywa dwa lub więcej znaków (czerwony, duży)
2) Podaje jedno słowo (duże)
3) Nie wymienia cech, mówi inne słowo (zabawa)
Jeśli odpowiedzi dziecka pasują do nr 1, otrzymuje 3 punkty; jeżeli odpowiedzi odpowiadają nr 2 – 2 punkty; jeżeli odpowiedzi odpowiadają nr 3 – 1 pkt.
Za wysoki poziom przyznawane są 3 punkty– dziecko jest aktywne w komunikacji, słownictwo jest wystarczające.
Średni poziom szacuje się na 2 punkty– dziecko rozumie i słucha mowy, uczestniczy w komunikacji, nie posiada dużego słownictwa.
Poziom niski oznacza 1 punkt– dziecko jest mało aktywne i mało rozmowne, jego zasób słownictwa jest ubogi.
Dodatek 5
Tabela - Poziom rozwoju słownictwa dzieci trzeciego roku życia na etapie eksperymentu sprawdzającego
| NIE. | Imię dziecka | Zabawa lalką | Gra w piłkę | Suma punktów | Poziomy | ||||||||||||||||
| ćwiczenia | ćwiczenia | ćwiczenia | ćwiczenia | ćwiczenia | ćwiczenia | ||||||||||||||||
| N | Z | V | N | Z | V | N | Z | V | N | Z | V | N | Z | V | N | Z | V | ||||
| Alinę | przeciętny | ||||||||||||||||||||
| Siemion | krótki | ||||||||||||||||||||
| Ellina | wysoki | ||||||||||||||||||||
| Jegor | wysoki | ||||||||||||||||||||
| Kate | wysoki | ||||||||||||||||||||
| Sonia | wysoki | ||||||||||||||||||||
| Lera | przeciętny | ||||||||||||||||||||
| Gleb | krótki | ||||||||||||||||||||
| Fioletowy | przeciętny | ||||||||||||||||||||
| Wład | krótki |
Notatka:
N - niski;
C - średnia;
B – wysoki.
Załącznik 6
Cel: określenie poziomu rozwoju słownictwa
FI dziecka: Ellina Abaturova
Data: 24 października 2016 r
Wiek dziecka: 2,3 roku
Zadanie 1: zabawa lalką
Zadanie 2: zabawa piłką
Protokół rozmowy z dziećmi według metody Ushakova O.S., Strunina E.M.
(w eksperymencie sprawdzającym)
Zaproponowane materiały przedstawiają metodę diagnozowania mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. W starszym wieku przedszkolnym uczniowie doskonalą umiejętności konstruowania opowieści narracyjnej (fabuły) na zaproponowany temat, wykorzystania obrazków, samodzielnego ustalania tematu i konstruowania opowieści oraz wymyślania bajki.
Umiejętności tworzenia własne oświadczenie są ściśle powiązane z umiejętnością postrzegania i analizowania tekstu literackiego. Umiejętność analizowania tekst literacki pojawia się dość wcześnie, już w wieku przedszkolnym, pod okiem osoby dorosłej.
W starszym wieku przedszkolnym pogłębia się percepcja tekstu literackiego, pojawiają się elementy świadomości formy, treści i języka. Dzięki temu możliwe jest przeniesienie nabytych umiejętności na własną aktywność mowy. Dlatego metodologia diagnozowania mowy spójnej u starszych przedszkolaków obejmuje:
1) zadania mające na celu analizę tekstu literackiego pod kątem spójności (zrozumienia tematu, struktury);
2) zadania wymyślenia historii;
3) zadania polegające na wymyśleniu historii na podstawie serii obrazów fabularnych.
Ćwiczenie 1.
Cel: określić zrozumienie tematu i podkreślić główne części strukturalne tekstu, określić tytuł tekstu.
Sposób wykonania.
Dzieci (indywidualnie) zapraszamy do wysłuchania opowieści. Opowieść została wybrana tak, aby była niewielka objętościowo, z jasno określoną kompozycją (na przykład fragment opowiadania M. M. Prishvina „Jeż” lub opowiadania E. Permyaka „Pierwsza ryba”). Tytuł opowiadania nie jest podawany podczas czytania.
Po przeczytaniu dzieciom zadawane są pytania:
1. O czym jest ta historia?
2. Co jest powiedziane na początku historii?
3. Co jest powiedziane w środku historii?
4. Jak zakończyła się historia?
5. Jak można nazwać tę historię?
Odpowiedzi dzieci są zapisywane dosłownie. Analizując odpowiedzi dzieci na pytanie 1, należy zwrócić uwagę na charakter wypowiedzi, ich trafność i ogólność.
Materiał pedlib.ru
Są też słowa i wyrażenia, które nie oddają całkowicie dokładnie ich znaczenia. Słyszałam, jak dzieci mówiły: „Tato, idź szeptem”, „Obudziłam siostrę”, „Założyłam buty na lewą stronę”. Czy można tak powiedzieć?
Jak mam to poprawnie powiedzieć?
„ZNAJDŹ DOKŁADNE SŁOWO”
Cel: naucz dzieci prawidłowego nazywania przedmiotu, jego cech i działania.
Dowiedz się, o jakim przedmiocie mówię: „Okrągły, słodki, rumiany – co to jest?” Wiadomo, że przedmioty mogą różnić się od siebie nie tylko smakiem, ale także rozmiarem, kolorem i kształtem. Dokończ innymi słowami to, co zaczynam: „Śnieg jest biały, zimny… co jeszcze? Cukier jest słodki, a cytryna... (kwaśna). Wiosną jest ciepło, a zimą... (zimno).”
Nazwij, jakie rzeczy w pokoju są okrągłe, wysokie i niskie.
Zapamiętaj, które ze zwierząt porusza się jak. Wrona... (lata), ryba... (pływa), konik polny... (skacze), wąż... (pełza). Które zwierzę wydaje swój głos? Kogut... (wrony), tygrys... (warczy), mysz... (piszczy), krowa... (muczy).
Pomóż mi znaleźć słowa o przeciwnym znaczeniu w wierszu „Gra pożegnalna” D. Ciardiego:
Powiem słowo bardzo,
Więcej szczegółów pedlib.ru
Ushakova O. S., Strunina E. M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Metoda edukacyjna. dodatek d
Metodologia identyfikacji cech rozwoju spójnej mowy
STARSZY WIEK PRZEDSZKOLNY
(Przypis: badania N. G. Smolnikovej i E. A. Smirnowej.)
Jednym z głównych zadań rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym jest zadanie rozwijania spójnej mowy. „Za mowę spójną uważa się mowę zorganizowaną zgodnie z prawami logiki, gramatyki i kompozycji, stanowiącą jedną całość, mającą temat, pełniącą określoną funkcję (zwykle komunikacyjną), charakteryzującą się względną niezależnością i kompletnością, podzieloną na więcej lub mniej znaczące elementy konstrukcyjne” (M. R. Lwów).
Spójna mowa odzwierciedla poziom rozwoju dziecka, pokazuje poziom opanowania słownictwa, struktury gramatycznej i kultury dźwiękowej mowy. Opanowanie spójnej mowy monologowej następuje stopniowo. Znajomość otaczającej rzeczywistości (przedmiotów, ich znaków, działań, powiązań i relacji), potrzeba komunikacji prowadzą do opanowania różnych rodzajów mowy - opisu, narracji, rozumowania.
Opis traktuje się jako komunikat słowny (tekst), w którym w określonej kolejności ujawniają się cechy przedmiotu. Opis ma pewną strukturę językową. Narracja jest definiowana jako opowieść o akcjach, akcjach, zdarzeniach.
Na nich opiera się kompozycja narracji sekwencja chronologiczna wydarzenia. Rozumowanie jest logiczny rozwój Tematy. Struktura jest inna: stwierdzenie – dowód – wnioski.
Wszystkie rodzaje mowy wymagają od mówiącego ogólnej umiejętności spójnej mowy. Każda wypowiedź (monolog) wymaga rozwinięcia następujących umiejętności:
1) zrozumieć temat;
2) zebrać materiał do oświadczenia;
3) usystematyzować materiał;
5) skonstruować wypowiedź w określonej formie kompozycyjnej;
6) poprawnie wyrażaj swoje myśli.
Te ogólne umiejętności konkretyzują się podczas opanowywania tego czy innego rodzaju mowy. Opanowanie umiejętności ogólnych i szczegółowych następuje stopniowo. Już od najmłodszych lat należy przestrzegać kolejności ćwiczenia poszczególnych umiejętności. Zagadnienia diagnostyki rozwoju mowy są ważne, ponieważ terminowe i prawidłowe określenie poziomu (lub innego aspektu) spójności mowy pozwoli nauczycielowi prawidłowo określić zadania i treść pracy,
Materiał ze strony pedlib.ru
Ushakova O. S., Strunina E. M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Metoda edukacyjna. dodatek d
Łamańce językowe, łamańce językowe i rymowanki są szeroko stosowane podczas pracy nad dykcją, rozwijania aparatu głosowego i poprawy artykulacji. Szczególną uwagę należy zwrócić na rozwój zdolności twórczych dzieci, gdy kończą one rytmiczną frazę rozpoczętą przez osobę dorosłą: „Gdzie byłeś, króliczku? (Nocowałem pod krzakiem.) Z kim się bawiłeś, lisku? (Zamiatałem chatę.) Gdzie byłaś, Katenka? (Poszedłem z przyjaciółmi do lasu.) Nasz zielony krokodyl... (kupiłem nowy kapelusz).” Zdając sobie sprawę z rytmu i rymu danego wersu, dzieci zastanawiają się nad brzmieniem słowa i zaczynają lepiej rozumieć mowę poetycką. Takie ćwiczenia nie tylko rozwijają ekspresję intonacyjną mowy dziecka, ale także przygotowują go do postrzegania mowy poetyckiej.
Proponowane gry i ćwiczenia mają na celu rozwijanie orientacji dziecka w kierunku semantycznych, gramatycznych i dźwiękowych aspektów słowa – równolegle. Nazwa gry słownej może nawiązywać do jednego z wymienionych celów. Pierwsza lekcja dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym polega na wyjaśnieniu ich dotychczasowej wiedzy i wyobrażeń na temat tego, czym jest dźwięk, sylaba, słowo, zdanie, historia (opis, narracja, rozumowanie).
„CO TO JEST DŹWIĘK, SŁOWO, ZDANIE?”
Cel: wyjaśnienie wyobrażeń dzieci na temat brzmienia i strony semantycznej słowa.
Nauczyciel pyta dzieci:
Jakie dźwięki znasz? (Samogłoski, spółgłoski; twarde, miękkie; dźwięczne, bezdźwięczne.) Jak nazywa się część słowa? (Sylaba.) Co oznacza słowo... stół? (Element mebli.)
Wszystko, co nas otacza, ma swoją nazwę i coś znaczy. Dlatego mówimy: „Co oznacza (lub znaczy) słowo…?” Słowo brzmi i nazywa wszystkie otaczające przedmioty, imiona, zwierzęta, rośliny.
Co to jest imię? Jak się odróżniamy? (Imię i nazwisko.) Wymień imiona swoich rodziców, krewnych i przyjaciół. Kto ma kota w domu? pies?
Jak się nazywają? Ludzie mają imiona, a zwierzęta... (pseudonimy).
Każda rzecz ma swoją nazwę, tytuł. Rozejrzyj się i powiedz mi, co może się poruszać? Jak to może brzmieć?
Na czym możesz usiąść? spać? jeździć?
Ushakova O. S., Strunina E. M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Metoda edukacyjna. dodatek d
Za trafną i poprawną odpowiedź przyznawane są 3 punkty, podane przez dziecko na własną rękę. Dziecko, które popełni drobną nieścisłość i odpowie na naprowadzające pytania i wyjaśnienia osoby dorosłej, otrzymuje 2 punkty. Dziecko otrzymuje 1 punkt, jeśli nie skoreluje odpowiedzi z pytaniami osoby dorosłej, powtórzy wyrazy za nim lub wykaże niezrozumienie zadania.
Po każdym zadaniu podawane są przybliżone (możliwe) odpowiedzi dzieci w następującej kolejności:
1) prawidłowa odpowiedź;
2) częściowo poprawne;
3) niedokładna odpowiedź.
Na koniec testu podliczane są punkty. Jeśli większość odpowiedzi (ponad 2/3) uzyskała ocenę 3, jest to poziom wysoki. Jeśli więcej niż połowa odpowiedzi ma ocenę 2, oznacza to średni poziom, a przy wyniku 1 - poziom poniżej średniej.
MŁODZIEŻOWY WIEK PRZEDSZKOLNY
W sprzyjających warunkach edukacyjnych opanowanie systemu dźwiękowego języka następuje w wieku czterech lat (poprawna wymowa dźwiękowa, kształtowanie struktury intonacyjnej mowy, umiejętność przekazania elementarnej intonacji pytania, prośby, wykrzyknika). Dziecko gromadzi pewne słownictwo, które zawiera wszystkie części mowy. Dominujące miejsce w słownictwie dziecięcym zajmują czasowniki i rzeczowniki, określające przedmioty i przedmioty najbliższego otoczenia, ich działanie i stan.
Dziecko aktywnie rozwija uogólniające funkcje słów. Poprzez słowo dziecko opanowuje podstawowe formy gramatyczne: pojawia się liczba mnoga, biernik i dopełniacz rzeczowników, przyrostki zdrobniałe, czas teraźniejszy i przeszły czasownika, tryb rozkazujący; rozwijają się złożone kształty zdania składające się ze zdań głównych i podrzędnych, mowa odzwierciedla powiązania przyczynowe, docelowe, warunkowe i inne wyrażone za pomocą spójników. Dzieci doskonalą umiejętność mówienia, wyrażają swoje myśli prostymi i złożonymi zdaniami oraz ćwiczą tworzenie spójnych wypowiedzi o charakterze opisowym i narracyjnym.
Jednak w mowie wielu dzieci czwartego roku życia odnotowuje się także inne cechy. W tym wieku przedszkolaki mogą błędnie wymawiać (lub w ogóle nie wymawiać) dźwięki syczące (sh, zh, h, sch), sonorantowe (r, r, l, l).
Poprawy wymaga intonacyjna strona mowy, należy pracować zarówno nad rozwojem aparatu artykulacyjnego dziecka, jak i nad rozwojem takich elementów kultury dźwiękowej, jak tempo, dykcja i siła głosu. Opanowanie podstawowych form gramatycznych ma również swoje własne cechy.
Nie wszystkie dzieci wiedzą, jak uzgodnić słowa pod względem rodzaju, liczby i wielkości liter. W procesie konstruowania prostych zdań potocznych pomijają poszczególne części zdania.
Materiał ze strony pedlib.ru
Ushakova O. S., Strunina E. M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Metoda edukacyjna. dodatek d
W drugiej części zawarto techniki mające na celu identyfikację poszczególnych aspektów rozwoju mowy (leksykalne, gramatyczne). Wykorzystano je w badaniach przeprowadzonych w laboratorium rozwoju mowy pod kierunkiem F. A. Sokhina i O. S. Ushakovej. Każde badanie ujawniało taki czy inny poziom umiejętności mowy dziecka: komponowanie spójnego tekstu, obserwacja struktury, stosowanie różnorodnych metod powiązań w opisie lub narracji; rozumieć niuanse semantyczne słowa w zależności od przyrostka, jego bezpośredniego i przenośnego znaczenia; używaj przenośnych słów i wyrażeń w spójnych wypowiedziach.
W tej sekcji zaprezentowano następujące obszary:
§ semantyczny aspekt rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym, zastosowanie metody skojarzeniowej;
§ rozwój spójnej mowy i jej obrazowości;
§ związek pomiędzy różnymi aspektami mowy we wczesnym wieku przedszkolnym, emocjonalny aspekt rozwoju mowy i komunikacji werbalnej.
Metody oceny poziomu rozwoju mowy dzieci metodą eksperyment skojarzeniowy. Te techniki diagnostyczne mogą być stosowane u dzieci o wyższym poziomie rozwoju umysłowego i mowy. Po pierwsze, podano ich teoretyczne uzasadnienie, ponieważ dorośli, którzy będą korzystać z tych metod w celu określenia poziomu rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym, muszą jasno zrozumieć, czym jest eksperyment skojarzeniowy, dlaczego i jak jest przeprowadzany, co ujawnia, aby dokładniej zarysować sposoby pracy nad słowem w aspekcie semantycznym z każdym dzieckiem.
Eksperyment skojarzeniowy, głębiej niż inne metody, ujawnia przygotowanie dziecka do dalszej edukacji w szkole, umiejętność logicznego myślenia i przekazywania swoich sądów w spójny sposób (przy interpretacji i wyjaśnianiu wybranych słów reakcji). Dzięki takiemu badaniu można także zidentyfikować dzieci, z którymi należy wykonać specjalną pracę, aby rozwinąć ich zdolności umysłowe i językowe. System ocen ilościowych i jakościowych przedstawiono po szczegółowym opisie metod.
Więcej szczegółów na stronie pedlib.ru
Ushakova O. S., Strunina E. M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Metoda edukacyjna. dodatek d
Asocjacyjna metoda identyfikacji poziomów rozwoju mowy przedszkolaka
STARSZY WIEK PRZEDSZKOLNY
Prace nad wzbogacaniem, utrwaleniem i aktywizacją słownictwa zajmują istotne miejsce w wspólny system praca z mową. Funkcja praca ze słownictwem polega na tym, że zasadniczo wiąże się ona ze wszystkimi rodzajami aktywności przedszkolaka. Poznając otaczający nas świat, dziecko poznaje dokładne nazwy (oznaczenia) przedmiotów i zjawisk, ich cechy i powiązania, a dziecięca wiedza i wyobrażenia kształtują się i udoskonalają.
Zatem związek między wzbogacaniem słownika a rozwój poznawczy jest ważnym, ale bynajmniej nie jedynym warunkiem jego rozwoju. Pracując nad słownikiem, nauczyciel staje przed zadaniem nie tylko poszerzania i zwiększania zasobu słów, ale także wypracowania prawidłowego rozumienia ich znaczenia (znaczenia) i poprawnego semantycznie użycia.
Odkrywanie bogactwa semantycznego słów (zwłaszcza wieloznacznych) pozwala na poszerzenie słownictwa poprzez zrozumienie innych znaczeń już znanego słowa. To właśnie prawidłowe rozumienie znaczenia słów przyczynia się do rozwoju trafności użycia słów i poprawy komunikacji werbalnej dzieci; w dużej mierze determinuje przyszłą kulturę mowy.
Więc, najważniejszy warunek Rozwój kultury mowy dzieci w wieku przedszkolnym to praca nad słowem, które rozważamy w powiązaniu z rozwiązywaniem innych problemów z mową. Biegłość w słowie, rozumienie jego znaczenia i poprawność jego użycia są warunkiem koniecznym, aby dziecko opanowało strukturę gramatyczną języka, opanowało dźwiękową stronę mowy i rozwinęło umiejętność konstruowania samodzielnej, spójnej wypowiedzi.
W procesie uczenia się języka ojczystego dzieci w wieku przedszkolnym kształtują orientację na semantyczną stronę słowa, co jest warunkiem niezbędnym do pełnego rozwoju mowy. Mówiąc o przyswajaniu słowa przez przedszkolaki, należy podkreślić, że dziecko szybciej i mocniej przyswaja słowo, jeśli nauka jego używania* wiąże się z jego znaczeniem, a w procesie pracy nad słowem rozwijają się powiązania skojarzeniowe. przyjęty.
Materiał ze strony pedlib.ru
Ushakova O. S., Strunina E. M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Metoda edukacyjna. dodatek d
STARSZY WIEK PRZEDSZKOLNY
CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU MOWY
U dzieci w starszym wieku przedszkolnym rozwój mowy osiąga wysoki poziom. Większość dzieci poprawnie wymawia wszystkie dźwięki swojego języka ojczystego, potrafi regulować siłę głosu, tempo mówienia, intonację pytania, radość i zaskoczenie.
W starszym wieku przedszkolnym dziecko zgromadziło znaczny zasób słownictwa. Wzbogacanie słownictwa (słownictwo języka, zbiór słów, którymi posługuje się dziecko) stale się zwiększa, zwiększa się zasób słów o podobnym (synonimy) lub przeciwnym znaczeniu (antonimy), zwiększa się wyrazy wieloznaczne.
Zatem rozwój słownictwa charakteryzuje się nie tylko wzrostem liczby używanych słów, ale także zrozumieniem przez dziecko różne znaczenia to samo słowo (wiele znaczeń). Ruch w tym zakresie jest niezwykle istotny, gdyż wiąże się z coraz większą świadomością dzieci w zakresie semantyki słów, których już używają.
W starszym wieku przedszkolnym kończy się najważniejszy etap rozwoju mowy dzieci - nabycie systemu gramatycznego języka. Rośnie udział prostych zdań powszechnych, zdań złożonych i złożonych. Dzieci rozwijają krytyczną postawę wobec błędów gramatycznych i umiejętność kontrolowania swojej mowy.
Najbardziej uderzającą cechą mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest aktywny rozwój lub konstruowanie różnych typów tekstów (opis, narracja, rozumowanie). W procesie opanowywania spójnej mowy dzieci zaczynają aktywnie wykorzystywać różnego rodzaju powiązania pomiędzy wyrazami w zdaniu, pomiędzy zdaniami oraz pomiędzy częściami wypowiedzi, obserwując jej strukturę (początek, środek, koniec).
Jednocześnie można zauważyć takie cechy w mowie starszych przedszkolaków. Niektóre dzieci nie wymawiają poprawnie wszystkich dźwięków swojego języka ojczystego, nie wiedzą, jak używać intonacyjnych środków wyrazu, czy regulować tempo i głośność mowy w zależności od sytuacji. Dzieci popełniają także błędy w tworzeniu różnych form gramatycznych (jest to dopełniacz liczby mnogiej rzeczowników, ich zgodność z przymiotnikami, różne sposoby słowotwórstwa). I oczywiście trudno jest poprawnie konstruować złożone struktury składniowe, co prowadzi do nieprawidłowego łączenia słów w zdaniu i łączenia zdań ze sobą podczas tworzenia spójnej wypowiedzi.
Ushakova O. S., Strunina E. M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Metoda edukacyjna. dodatek d
Metodologia rozpoznawania rozumienia odcieni semantycznych słowa
Praca ze słownictwem była i pozostaje jednym z najważniejszych zadań w rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Ważną częścią pracy ze słownictwem podczas nauczania przedszkolaków ich języka ojczystego jest kształtowanie dokładności użycia słów i zrozumienia semantycznych niuansów znaczeń słów. Jeśli praca nad zrozumieniem niuansów semantycznych słowa będzie prowadzona w jedności z rozwojem wszystkich aspektów mowy, w połączeniu z fikcją, możliwe jest ukształtowanie elementarnej świadomości relacji semantycznych słów.
Ponadto praca nad poprawnością użycia słów (konotacje znaczeń, synonimy, antonimy, słowa niejednoznaczne) jest skuteczną metodą rozwoju twórczość werbalna starsze przedszkolaki. A rozwinięty zmysł językowy do stosowania semantycznych odcieni słowa, ich odpowiednie użycie w różnych kontekstach mowy może prowadzić do świadomego użycia środków mowy w niezależnej, spójnej wypowiedzi.
Tworzenie spójnej mowa monologowa u dzieci w wieku przedszkolnym w dużej mierze zależy od tego, jak dobrze dziecko opanuje bogactwo słowotwórcze swojego języka ojczystego, jego strukturę gramatyczną oraz normy języka i mowy. Umiejętność selektywnego użycia najwłaściwszych dla danej wypowiedzi środków, czyli użycia słów i wyrażeń, które dokładnie odzwierciedlałyby intencję mówiącego, rozwija się wraz z takimi cechami mowy, jak dokładność, obrazowość i poprawność.
Potrzeba edukacji dzieci na różne sposoby słowotwórstwo jest podyktowane faktem, że przedszkolaki doświadczają znacznych trudności w wyborze najdokładniejszego i wyrazistego słowa w jakimkolwiek konkretnym stwierdzeniu.
Zdolność dziecka w wieku przedszkolnym do konstruowania spójnej wypowiedzi opiera się na kształtowaniu umiejętności arbitralnego i świadomego wyboru niezbędnych język oznacza. Związek między pracą słownictwa a rozwojem spójnej mowy jest ważnym warunkiem rozwoju mowy jako całości, stąd konieczność pracy nad poprawnością użycia słów, zrozumieniem niuansów semantycznych znaczeń słów i ich identyfikacją . rolę w rozwoju kreatywności werbalnej dzieci.
Ushakova O. S., Strunina E. M. Metody rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Metoda edukacyjna. dodatek d
Metody rozpoznawania rozumienia przez dziecko strony semantycznej słowa
Specyfiką pracy ze słownictwem jest to, że jest ona nierozerwalnie związana ze wzbogacaniem wiedzy i pomysłów dzieci w wieku przedszkolnym i występuje w różnego rodzaju zapoznawaniu dzieci z otoczeniem, przedmiotami i zjawiskami życia codziennego, Życie codzienne, z naturą. Rozwijając u dzieci umiejętności, zdolności i wiedzę niezbędną do wykonywania ćwiczeń fizycznych, m.in Dzieła wizualne, konstrukcja itp., nauczyciel poszerza ich słownictwo, uczy rozumieć i używać słów oznaczających przedmioty, działania i ruchy wykorzystywane w tym ćwiczeniu.
Eksplorując otaczający go świat, dziecko uczy się werbalnych oznaczeń przedmiotów i zjawisk rzeczywistości, ich właściwości, powiązań i relacji – to wszystko jest niezbędnym ogniwem do pracy słownictwa w rozwoju mowy dzieci i nauczaniu ich języka ojczystego. Praktyka komunikacji werbalnej nieustannie konfrontuje dzieci ze słowami o różnym znaczeniu, z synonimami i antonimami.
Wiadomo, że u dzieci w wieku przedszkolnym orientacja na treści semantyczne jest bardzo rozwinięta. Jak zauważył F.A. Sokhin, „dla dziecka słowo pełni przede wszystkim rolę nośnika znaczenia i znaczenia”.
Przede wszystkim mówiący kieruje się semantyką przy wyborze tego czy innego słowa podczas konstruowania wypowiedzi, to właśnie semantykę słuchacz stara się zrozumieć. Dlatego wyszukiwanie słowa w słowniku opiera się na znaczeniu tego słowa, a poprawność stwierdzenia zależy od tego, jak dokładnie wybrane słowo oddaje znaczenie. Badania przeprowadzone w pracowni rozwoju mowy wykazały potrzebę wyodrębnienia w metodyce pracy ze słownictwem specjalnego działu, który obejmuje zapoznawanie dzieci z polisemią wyrazów, związkami synonimicznymi i antonimicznymi między wyrazami oraz kształtowanie u przedszkolaków umiejętności prawidłowego posługiwania się językiem środki leksykalne ich języka ojczystego w mowie. Przyczynia się do tego ujawnienie bogactwa semantycznego słów wieloznacznych
poszerzanie słownictwa poprzez zrozumienie innych znaczeń znanych już słów; posiadanie kilku znaczeń wzbogaca słownictwo, nie zwiększając go ilościowo, ale poszerzając kontekst semantyczny użycia słowa.
(Przypis: badania przeprowadzone przez A.I. Lavrentievę)
Rozwój semantycznej strony mowy jest jednym z głównych warunków rozwoju spójnej mowy i umiejętności komunikacji werbalnej przedszkolaka. Wyjaśnia to fakt, że stopień ukształtowania systemu leksykalno-semantycznego dziecka w wieku przedszkolnym ma bezpośredni wpływ na jego umiejętność dokładnego i odpowiedniego doboru słów zgodnie z sytuacją komunikacyjną i kontekstem wypowiedzi. „W nauczaniu języka ojczystego centralne miejsce powinna zajmować praca nad słowem, którego cechą definiującą jest jego treść semantyczna, czyli znaczenie. To właśnie prawidłowe rozumienie znaczenia słów pozwala dziecku nawiązać kontakt z dorosłymi i rówieśnikami” – pisze O.S. Ushakova i E.M. Strunina. (Przypis: Patrz: „Wychowanie przedszkolne”, 1981 nr 2.)
Identyfikacja poziomu rozwoju semantycznego dzieci w wieku przedszkolnym powinna odzwierciedlać nie tyle ilościowy skład ich słownictwa, ile raczej jego stan jakościowy.
System leksykalno-semantyczny to zbiór jednostek leksykalnych połączonych relacjami semantycznymi. Rejestruje wszelkie relacje, jakie dana jednostka leksykalna wchodzi z innymi jednostkami leksykalnymi. Każda nowo napływająca informacja semantyczna w taki czy inny sposób odbudowuje ten system, więc jest on w ciągłym ruchu. Najbardziej intensywny rozwój systemu leksykalno-semantycznego następuje właśnie w wieku przedszkolnym: zapoznanie się z otaczającą rzeczywistością przynosi Nowa informacja o przedmiotach, zjawiskach i ich właściwościach, a to z kolei ucieleśnia się w zmianach w systemie leksykalno-semantycznym dziecka. Rozwój dzieci w starszym wieku przedszkolnym jest w pewnym stopniu wynikiem wcześniejszego rozwoju semantycznego, gdyż strukturę głównych skal semantycznych można już uznać za w pełni ustaloną. Najwyraźniej z tego powodu diagnoza stanu systemu leksykalno-semantycznego dzieci w wieku 5-6 lat nie stwarza żadnych szczególnych trudności: dzieci potrafią odpowiednio reagować na słowa bodźcowe w warunkach eksperymentu skojarzeniowego, nie doświadczają trudności w doborze synonimów i antonimów oraz na życzenie eksperymentatora udziela interpretacji znaczeń słów. Ale ten wynik rozwoju systemu semantycznego dziecka w starszym wieku przedszkolnym, który w swojej organizacji zbliża się już do systemu semantycznego dorosłego rodzimego użytkownika języka, poprzedzony jest długim procesem jego kształtowania. Proces ten rozpoczyna się na najwcześniejszych etapach rozwoju mowy, a w wieku 2-3 lat dziecko samoistnie rozwija określony system leksykalno-semantyczny. Jednocześnie znaczenie wielu słów jest rozumiane niedokładnie, co wynika w szczególności ze słabych doświadczeń dziecka w zakresie mowy i komunikacji. Istotne powiązania semantyczne nie są brane pod uwagę, a nieistotne zaczynają odgrywać nadmiernie ważną rolę, co powoduje niewłaściwe użycie słów w sytuacjach komunikacji werbalnej.
Specjalna praca nauczycieli, mająca na celu utworzenie systemu leksykalno-semantycznego, ma na celu przezwyciężenie tych spontanicznych chwil i pomoc dzieciom w nauce izolowania ważnych informacji semantycznych. Jednak edukacja specjalna, która twierdzi, że jest skuteczna, musi być poprzedzona teoretycznie opartą na diagnozie rozwoju semantycznego dziecka na danym etapie wiekowym, w danym momencie rozwoju układu leksykalno-semantycznego. Wiadomo, że każde dziecko ma własną drogę do języka, a co za tym idzie, swój własny sposób na opanowanie najbogatszego systemu znaczeń językowych, który przenika wszystkie poziomy języka. Stąd metodologia diagnozowania rozwoju semantycznego młodsze przedszkolaki powinno pomóc nauczycielowi w rozpoznaniu indywidualnych cech dziecka w procesie nabywania jednostek leksykalnych i ich relacji oraz, w oparciu o wiedzę o tych indywidualnych cechach w każdym konkretnym przypadku, budować dalszą pracę nad rozwijaniem u dzieci świadomości znaczeń językowych i ich powiązań z innymi znaczeniami językowymi.
Diagnozie rozwoju semantycznego dziecka w wieku przedszkolnym, a także korekcie jego rozwoju semantycznego w przyszłości pomoże znajomość głównych prawidłowości rozpatrywanego etapu powstawania systemu leksykalno-semantycznego. Jak wykazały prace niektórych psycholingwistów, a także nasze obserwacje, dzieci początkowo opanowują operacje na kontrastujących elementach językowych, w tym elementach słownictwa. Być może tłumaczy się to faktem, że elementy systemu językowego na dowolnym jego poziomie (fonologicznym, gramatycznym, semantycznym) funkcjonują w połączeniu z korelatami, które im się przeciwstawiają. Opanowując poziom semantyczny systemu językowego, dziecko opanowuje przede wszystkim skale przeciwieństw, czyli skale antonimiczne. Skale te tworzą pewną strukturę, w obrębie której umieszczane są nowe elementy semantyczne, pojawiające się „na wejściu”. Po opanowaniu „biegunowych” punktów skali antonimicznej dziecko opanowuje następnie niektóre z jej punktów pośrednich: jedynie opanowując znaczenia biegunowych słów gorąco i zimno, dziecko może opanować znaczenie pośrednich słów ciepły i chłodny itp.
Opiera się na myśleniu sytuacyjnym dzieci w wieku wczesnym i wczesnoszkolnym, a także uwzględnia dużą rolę osobiste doświadczenie Wykorzystując w swojej aktywności mowy znaki językowe, założyliśmy, że identyfikacja treści semantycznych, jakie młodsze przedszkolaki wkładają w słowa, może nastąpić w warunkach zabawowych sytuacji mowy, gdyż warunki te są jak najbardziej zbliżone do naturalnych.
Lepiej jest, aby dzieci w wieku przedszkolnym oferowały zadania, które są ze sobą powiązane wspólny temat lub określoną fabułę. Wytworzy to i utrzyma podczas badania kontakt emocjonalny eksperymentatora z badanymi, a także zainteresowanie dziecka rozwojem fabuły, empatię dla bohaterów bajki lub opowiadania, „wymyślonego” wspólnie z osobą dorosłą w obecnie, spowoduje chęć uzyskania jak najtrafniejszych odpowiedzi, mniej lub bardziej adekwatnie odzwierciedlających powiązania semantyczne w świadomości językowej dziecka. Zatem całe badanie można przeprowadzić na tym samym wykresie. Eksperymentator rozpoczyna każde kolejne zdanie i pozostawia jego dokończenie dziecku.Zdania należy konstruować w taki sposób, aby nie tylko były ze sobą powiązane, ale także tak, aby sposób, w jaki dziecko je uzupełnia, odzwierciedlał stan tej czy innej części jego systemu leksykalno-semantycznego.
Naszym zadaniem było rozpoznanie nie tylko cech systemowej organizacji znaczeń jednostek leksykalnych, ale także elementów gramatycznych języka. Rozważaliśmy system organizacji znaczeń niektórych elementów słowotwórczych, w szczególności przyrostków oznaczających młode zwierzęta, przyrostków zdrobnieniowych, niektórych przedrostków, a także zrozumienie znaczeń niektórych przyimków przez dzieci w wieku przedszkolnym. Poruszono specyfikę opanowania znaczeń niektórych afiksów formatywnych, które nie zmieniają leksykalnego znaczenia słowa (rodzaj, liczba, wielkość liter i przymiotników, rodzaj czasownika itp.).
W pierwszej kolejności sprawdzono umiejętność nazywania obiektów, ich działania i cech, umiejętność przypisania nazw obiektów do grup tematycznych (I grupa zadań); w dalszej części rozważano umiejętności stosowania w mowie kontrastujących jednostek językowych (II grupa zadań); Zidentyfikowano umiejętności pozwalające operować znaczeniami elementów gramatycznych języka, a także umiejętności semantycznego doboru słów w spójnej wypowiedzi monologowej (III grupa zadań). Jednocześnie zaobserwowano konsekwentność w zagospodarowaniu fabuły.
Aby przeprowadzić badanie rozwoju semantycznego młodszych przedszkolaków za pomocą opisanego systemu zadań, wymagane są następujące pomoce wizualne: dwie lalki (duża i mała), trzy lalki (duże, średnie i małe), dwie choinki (wysokie i niskie) ), dwa ołówki (długi i krótki), króliczek, mebelki dla lalek (krzesło i szafa); obrazy - naczynia, meble, elementy garderoby, dwa domy (duży i mały), dwie osoby (wesoła i smutna), dwie ścieżki (szeroka i wąska), wizerunek dziewczynki myjącej ręce, wizerunek ulica w świetle i ciemności.; kaczka, kaczątko, kaczątka; świnia, prosię, prosięta; koń, źrebię, źrebięta; kurczak, kurczak, kurczaki; pies, szczeniak, szczenięta.
Czas trwania rozmowy z jednym dzieckiem nie przekracza 20 minut. Wszystkie dzieci bez wyjątku wyraziły chęć wzięcia udziału w badaniu.
Poniżej znajduje się system zadań, który opracowaliśmy, aby zbadać rozwój semantyczny młodszych przedszkolaków. Możliwe opcje odpowiedzi podano w nawiasach.
I grupa zadań.
Co to jest? (Lalka, lalka.)
Jaka ona jest? (Duży, mały, elegancki, piękny...) Jeśli dziecku trudno jest odpowiedzieć na to pytanie, Ty możesz
Co robią lalki? Co potrafią (miłość) lalki? (Graj, rysuj, tańcz...)
Lalki chciały się bawić. Co zabrali? (Kulki.)
Co to za piłka? (Niebieski, kolorowy, piękny, okrągły...)
Co lalki mogą zrobić z piłkami? (Graj, rzucaj, tocz...)
Rzućmy piłkę lalkami. Tutaj piłka potoczyła się w twoją stronę, a teraz jest od ciebie... (przetoczyła się).
Lalki, kulki, kostki, piramidy – jak to wszystko nazwać jednym słowem? (Zabawki.)
Zobaczmy, co lalki mają na sobie. (Sukienka, spodnie, marynarka). Sukienki, koszule, bluzki, spodnie – jak to wszystko określić jednym słowem? (Płótno.)
Teraz czas na jedzenie lalek. Co położą na stole? (Talerze, filiżanki, spodki...) Talerze, filiżanki, spodki, garnki - jak to wszystko określić jednym słowem? (Dania.)
Lalki będą również korzystać z mebli. Jakie znasz rodzaje mebli? (Stół, krzesło, szafa, sofa, fotel...)
grupa zadaniowa.
Lalki jadły i chciały rysować. Duża lalka weźmie długi ołówek, a mała ... (krótka).
Oto obraz, który narysowała duża lalka. Na tym zdjęciu są dwie osoby. Jeden jest wesoły, a drugi… (smutny).
Mała laleczka narysowała dwa domy: duży i mały. Jak nazwać mały dom? (Dom, mały domek.)
Jak nazywają się ludzie budujący domy? (Budowniczowie.)
Lalki znudziły się rysowaniem i poszły na spacer do lasu. Zaczął padać deszcz. Duża lalka ukryła się przed deszczem pod wysokim drzewem, a mała ukryła… (pod niskim).
Deszcz ustał i lalki wróciły do domu. Duża lalka szła szeroką ścieżką, a mała - ... (wąską).
Po powrocie ze spaceru lalki zaczęły myć ręce. W jakiej wodzie myli ręce? (Ciepło Zimno...)
Na początku ręce lalek były brudne, ale kiedy je umyły, stały się... (czyste).
Lalki jadły, bawiły się, wyjrzały przez okno i zobaczyły, że na ulicy zrobiło się... (ciemno).
grupa zadaniowa.
Ktoś przyszedł odwiedzić lalki. Kto to jest? (Zając.) Jak możesz go czule nazywać? (Króliczek, króliczek, króliczek, króliczek.)
Króliczek postanowił pobawić się z lalkami w chowanego. Gdzie się ukrył? (Na krześle, pod krzesłem, za szafą.)
Przyjrzyjmy się teraz razem z lalkami obrazkom, które przyniósł im króliczek.
To jest mama-świnka. Kim jest dziecko mamy świnki? (Świnia:) To zdjęcie przedstawia... (świnie). Mamusia świnka ma dużo... (prosiaków).
To jest koń-matka. Kim jest dziecko matki konia? (Falk.) Na zdjęciu... (źrebięta).
To jest kwoka-matka. Kim jest dziecko matki kury? (Kurczak.) Na zdjęciu... (kurczaki). Kurczak ma dużo... (kurczaki).
To jest pies-matka. Kim jest dziecko psiej matki? (Szczeniak.) To zdjęcie przedstawia... (szczenięta). Pies ma mnóstwo... (szczeniąt).
Zadanie 23 pozwala na zrozumienie znaczenia elementów derywacyjnych i formatywnych: testowana jest umiejętność tworzenia imion młodych zwierząt, a także umiejętność zamiany słów według liczb i przypadków.
grupa zadaniowa.
Którą z zabawek leżących na stole lubisz najbardziej? (Lalka, piłka, choinka, króliczek...) Opowiedz nam o tej zabawce.
Potwierdziło to nasze badanie rozwoju semantycznego młodszych przedszkolaków główny trend Z opanowaniem strategii przeciwstawnych i charakterystycznymi dla wszystkich badanych dzieci, wiążą się pewne bardzo istotne cechy indywidualne, które odzwierciedlają proces kształtowania się systemu leksykalno-semantycznego w każdym konkretnym przypadku.
Porównanie i ocena pewnych elementów sytuacji powoduje pojawienie się w systemie leksykalno-semantycznym dziecka skal antonimicznych przymiotników wartościujących parametrycznych i jakościowych. Jednak wiele dzieci charakteryzuje się stanem układu tych łusek, w którym obserwuje się „sklejenie” łusek. Tendencja ta objawia się tym, że wszystkie skale antonimiczne przymiotników parametrycznych (długie – krótkie, wysokie – niskie, szerokie – wąskie, grube – cienkie itp.) zaliczają się do skali „duży – mały”, a wszystkie skale antonimiczne są jakościowo przymiotniki oceniające (dobry - zły, mądry - głupi, czysty - brudny, ciemny - jasny, wesoły - smutny itp.) są zawarte w skali „dobry-zły”. W tym przypadku mamy do czynienia z „mieszaniem” członków różnych par antonimicznych: ta lalka ma długie włosy, a ta ma krótkie włosy. Ten ołówek jest cienki i ten jest duży(„sklejanie” skal przymiotników parametrycznych); Teraz na zewnątrz zrobiło się ciemno, ale w ciągu dnia nie było ciemno, ale dobrze („sklejanie” skal przymiotników jakościowo-oceniających); Ta wstęga jest szeroka, a tamta niska. Mała lalka pójdzie wąską ścieżką, a duża grubą („mieszając” skale przymiotników parametrycznych); Ten
Wesoły, a drugi nie jest wesoły, ale zły i brudny („mieszanie” skal przymiotników oceniających jakościowo).
Indywidualne cechy charakterystyczne dla rozwoju systemu semantycznego różnych dzieci przejawiają się również w sposobie organizacji jednostek leksykalnych: u niektórych dzieci słowa są zorganizowane zgodnie z zasadą tematyczną („tematy” grupowania - materiał, cel przedmiotów itp. ), a w innych według sytuacji ; są one postrzegane przez dzieci jako elementy określonej sytuacji (sytuacja pójścia spać, spacery w parku).
Na uwagę zasługują indywidualne cechy, które odzwierciedlają zrozumienie przez dzieci znaczeń elementów gramatycznych (słowotwórczych i formatywnych). Niektóre dzieci z łatwością operują znaczeniami afiksów słowotwórczych, ale jednocześnie mają trudności w przypadkach, gdy konieczna jest zmiana formy słowa: od słowa zając dziecko jest w stanie ułożyć kilka słów z zdrobnieniem przyrostków (bare, zając, zając, zając, zając), ale nie może używać przyrostków zmieniających słowo i wielkość rzeczownika (To jest kurczak. Matka kura ma dużo kurczaków). Inne dzieci, przeciwnie, prawidłowo używają przyimków i afiksów kształtujących w swojej aktywności mowy, ale nie potrafią tworzyć imion młodych zwierząt. Wszystkie te indywidualne cechy zależą od rodzaju mowy (komunikacyjnego) zachowania dziecka. Nauczyciel musi je wziąć pod uwagę w procesie specjalnej pracy nad kształtowaniem się systemu leksykalno-semantycznego w jego świadomości językowej poprzez tworzenie sytuacji językowych (komunikacyjnych) w grze, które zmieniają status semantyczny jednostek leksykalnych.
Zatem powodzenie specjalnej pracy pedagogicznej, mającej na celu rozwój świadomości znaczeń elementów językowych i relacji, w jakie te znaczenia wchodzą w obrębie systemu semantycznego języka, zależy bezpośrednio od jakościowej identyfikacji Stanu Początkowego tego systemu na podstawie z najbardziej akceptowalnych dla w tym wieku technika diagnostyczna. Poziom ukształtowanego™ systemu powiązań semantycznych słów jest najważniejszym warunkiem powodzenia dalszej edukacji przedszkolaka.
Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza
Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.
2.3 Analiza wyników prac eksperymentalnych nad organizacją ciągłości w rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym
W celu wyjaśnienia stanu badanego problemu przeprowadzono eksperyment kontrolny z uczniami klasy 1a Miejskiego Liceum Oświatowego nr 24. Badaniami objęto dzieci uczęszczające do przedszkola nr 11, z którymi przeprowadzono eksperyment sprawdzający, oraz pozostałe dzieci (20 osób), które przydzielono do grupy eksperymentalnej i kontrolnej.
- W tym celu wybraliśmy metodologię (metodę semantyczną) O.S. Ushakovej i E. Struniny (załącznik 3).
Uważają, że najważniejszym warunkiem rozwoju struktury mowy dzieci w wieku przedszkolnym jest praca nad słowem, które jest rozpatrywane w połączeniu z rozwiązaniem innych zadań mowy. Biegłość w słowie, rozumienie jego znaczenia i trafność użycia słowa są niezbędnymi warunkami opanowania struktury gramatycznej języka, dźwiękowej strony mowy, a także rozwinięcia umiejętności samodzielnego konstruowania spójnej wypowiedzi.
Aby zidentyfikować zrozumienie przez uczniów znaczenia (znaczenia) słowa, O. Ushakova i E. Strunina oferują różne zadania, na podstawie których opracowaliśmy naszą diagnostykę (załącznik 2).
Zadania mają na celu badanie semantycznych, gramatycznych, strukturalnych i komunikacyjnych aspektów rozwoju mowy uczniów. Testy przeprowadzano indywidualnie z każdym dzieckiem i tylko wtedy, gdy dziecko pozostawało zainteresowane wykonywaniem zadań w grze.
I seria zadań (słownictwo i gramatyka).
Słownik. Ujawnione umiejętności:
Aktywnie używaj przymiotników i czasowników, wybieraj słowa, które odpowiadają znaczeniu danej sytuacji;
Wybierz synonimy i antonimy dla danych słów z różnych części mowy;
Rozumieć i używać różnych znaczeń słów wieloznacznych;
Rozróżnij pojęcia ogólne (na przykład zwierzęta dzikie i domowe).
Gramatyka. Ujawnione umiejętności:
Utwórz imiona małych zwierząt (lis - lis, krowa - cielę);
Wybierz słowa z tym samym rdzeniem, skoordynuj rzeczowniki i przymiotniki pod względem rodzaju i liczby;
Twórz różne formy trybu rozkazującego i łączącego (ukryj się, tańcz, patrz); dopełniacz (zające, źrebięta, jagnięta);
Konstruuj złożone zdania różnych typów.
Podajmy przykład postępu egzaminu. Uspokoiwszy dziecko, zapytali go:
1. Znasz już wiele słów. Co oznaczają słowa naczynia, lalka, piłka? poprawnie wyjaśniają znaczenie słów (jedzą i piją z nich, to są zabawki).
Z. Wania, G. Wowa, K. Lena, S. Yulya, D. Oleg i inni:
nazywa poszczególne znaki, działania (talerz, widelec, kubek, lalka Barbie, okrągła, bułka itp.) - Kostya R., Stasik Sh., Anton K. itp.
wymienia 1-2 słowa - Nikita M., Alisa A., Ramil A. itp.
2.Co jest głębokie? mały? wysoki? Niski? łatwy? ciężki?
Wykonuje wszystkie zadania, wymienia 1-2 słowa dla każdego przymiotnika (głęboka dziura, głębokie morze);
Wybiera słowa dla 2-3 przymiotników;
Wykonuje jedno zadanie, tj. wybiera słowo tylko dla jednego przymiotnika (wysoki płot).
3. Jak nazywa się słowo pióro?
Podaje kilka znaczeń tego słowa (pióro pisze, dziecko ma długopis, drzwi mają długopis).
Podaje 1-2 znaczenia tego słowa;
Wyświetla listę obiektów posiadających uchwyt (1-3 słowa).
4. Ułóż zdanie ze słowem pióro. Dziecko:
Tworzy poprawne gramatycznie zdanie składające się z 3 słów;
Nazywa 2 słowa (frazę);
Nazywa tylko jedno słowo (długopis).
5. Długopis potrzebny jest do... (pisania, trzymania kubka, trzymania torby itp.). Możesz użyć długopisu... (pisz, otwórz drzwi).
Prawidłowo uzupełnia różne rodzaje zdań;
Nazywa 2 słowa;
6. Eksperymentator przedstawia dziecku sytuację: Mały króliczek wybrał się na spacer do lasu. Jest w pogodnym nastroju. Wrócił do domu taki... (radosny, ożywiony, zadowolony). A jeśli mały zając był wesoły i radosny, to nie tylko chodził, ale... (biegał, spieszył się, latał).
1) poprawnie dobiera słowa o zbliżonym znaczeniu (synonimy);
2) wymienia 2-3 słowa;
3) wybiera tylko jedno słowo. Eksperymentator sugeruje inną sytuację:
Przyszedł kolejny króliczek niestety, obraził się. Dla słowa „wesoły” wybierz słowa o przeciwstawnym znaczeniu... (smutny, smutny, obrażony). A jeśli króliczek poczuł się urażony, to nie tylko chodził, ale... (wlokł się, ciągnął, wędrował).
Poprawnie wybiera słowa o przeciwstawnym znaczeniu (antonimy);
Nazywa 2-3 słowa;
Wybiera tylko jedno słowo.
7. Co zrobiłby króliczek, gdyby spotkał wilka (lisa)? (uciekłby, ukrywał się, przestraszył).
Poprawnie nazywa wszystkie wyrazy w trybie łączącym;
Wybiera 2 słowa;
Mówi tylko jedno słowo.
8. Powiedz króliczkowi, żeby skakał, chował się i tańczył.
Poprawnie nazywa słowa w trybie rozkazującym;
Wybiera 2 słowa;
Mówi jedno słowo.
9. Powiedz mi, kim jest młode zająca?
Podobne pytania zadawane są w odniesieniu do innych zwierząt (lis, wilk, niedźwiedź, jeż).
Nazywa wszystkie dzieci w poprawnej formie gramatycznej;
Nazywa poprawnie tylko jedną formę;
Nie wykonuje zadania.
10. Nazwij młode psa, krowę, konia, owcę (pies - szczeniak - szczenięta, wiele szczeniąt; krowa - cielę - cielęta - dwa cielęta; koń - źrebię - źrebięta - wiele źrebiąt; owca - jagnięcina - jagnięta - wiele jagniąt ).
poprawnie nazywa wszystkie słowa;
Nazywa 2-3 słowa;
Mówi jedno słowo.
11. Gdzie żyją zwierzęta?.. (w lesie). Jakie słowa można ułożyć ze słowem las?
Nazywa więcej niż 2 słowa;
Nazywa 2 słowa;
Powtarza podane słowo.
12. Jak nazywa się słowo igła? Jakie inne igły znasz?
Nazywa igły (choinkowe, jeżowe, sosnowe, krawieckie i medyczne);
Podaje tylko jedno znaczenie tego słowa;
Powtarza słowo za osobą dorosłą.
13. Jakie kolce ma jeż? (pikantny). O czym mowa - pikantnie! pikantny! pikantny?
Nazywa kilka przedmiotów (ostry nóż, ostra piła, ostre nożyczki);
Wybiera poprawnie 2 słowa;
Mówi jedno słowo.
14. Co można zrobić za pomocą igły? Po co to jest?
Nazywa różne czynności (szycie, haftowanie, szycie);
Nazywa 2 akcje (nakłuwać grzyby, szyć);
Nazywa jedną czynność (szycie).
15. Ułóż zdania ze słowem igła.
Tworzy zdanie złożone (do szycia potrzebna jest igła);
Tworzy proste zdanie (Wstrzyknięcie wykonuje się igłą);
Mówi jedno słowo.
16. Eksperymentator cytuje wypowiedzi dzieci z innego przedszkola: „Tato, idź szeptem”, „Mamusiu, kocham Cię głośno”, „Wkładam buta na lewą stronę”. - Czy można tak powiedzieć? Jak to powiedzieć poprawnie?
Poprawnie poprawia znaczenie zdania (Tato, idź spokojnie; Mamo, bardzo Cię kocham; Włożyłem but na złą stopę;)
Poprawnie poprawia 2 zdania;
Powtarza zdania bez zmian
Po wykonaniu wszystkich zadań odpowiedzi były punktowane i wpisywane do tabel nr 1 i 2, które zamieszczono w (Załącznik nr 3).
Maksymalna liczba punktów za pierwszą serię wynosi 48 punktów (3 za każdą pełną, poprawną odpowiedź; 2 za niepełną i 1 punkt za krótką odpowiedź, 0 punktów za odmowę udzielenia odpowiedzi i błędną odpowiedź). Następnie wyniki zsumowano i dokonano oceny ilościowej i jakościowej (wysoki, średni, poniżej średniej i niski rozwój słownictwa).
Jak widać z tabel, różnica w wynikach w grupie kontrolnej i eksperymentalnej jest nieistotna.
Większość dzieci w wieku szkolnym charakteryzowała się średnim poziomem rozwoju mowy (30%). Wśród badanych zidentyfikowano tylko jedno dziecko o wysokim poziomie rozwoju mowy. Niski poziom zaobserwowano u 17,2% ankietowanych.
Na podstawie jakościowej i ilościowej analizy wyników realizacji zadań zidentyfikowano 4 poziomy rozwoju słownictwa:
Wysoki poziom (15% w EG, 10% w CG). Dokonują klasyfikacji samodzielnie, grupując zaproponowane zdjęcia według istotnych cech, uzasadniając swój wybór; swobodnie posługiwać się słowami uogólniającymi. Dzieci mają duży zasób słownictwa związanego z historią naturalną: potrafią wymienić więcej niż 8 słów, ujawniając słowo uogólniające.
Przy wyjaśnianiu znaczenia leksykalnego stosuje się definicje zbliżone do słownikowych. Rozumieć i sensownie wykorzystywać różne znaczenia słów wieloznacznych, wybierać dla nich synonimy. Rozumieją słowa o przeciwstawnym znaczeniu i podczas tworzenia par antonimicznych używają antonimów o różnych rdzeniach.
Poziom średni (35% EG, 30% CG). Klasyfikacja odbywa się poprzez grupowanie proponowanych zdjęć według różnych kryteriów; operuj słowami uogólniającymi. Dzieci dysponują bogatym słownictwem dotyczącym historii naturalnej: potrafią wymienić 6–8 słów, ujawniając słowo uogólniające.
Wyjaśniając znaczenie leksykalne, stosuje się niepełną definicję słownikową opartą na istotnych cechach lub użyciu koncepcja ogólna. Podają kilka znaczeń wyrazów wieloznacznych, ale jednocześnie mają trudności z doborem dla nich synonimów i układaniem zdań. Używane są antonimy wielordzeniowe i jednordzeniowe.
Poziom jest poniżej średniej (10% w EG i 25% w CG). Klasyfikuj proponowane zdjęcia według nieistotnych cech samodzielnie lub z pomocą osoby dorosłej; niewłaściwie używaj słów uogólniających.
Dzieci mają niewielki zasób słownictwa związanego z historią naturalną: potrafią wymienić 4–5 słów, ujawniając słowo uogólniające. Znaczenie słowa zależy od nieistotnych cech. Znają polisemię, ale trudno im wyjaśnić znaczenie słów polisemicznych. Podczas tworzenia par antonimicznych używane są tylko antonimy o jednym rdzeniu.
Niski poziom (10% w EG, 25% w CG). Trudno jest klasyfikować; niewłaściwie używaj słów uogólniających. Dzieci mają niewielki zasób słownictwa związanego z historią naturalną: potrafią wymienić mniej niż 4 słowa, ujawniając słowo uogólniające. Nie mogą ujawnić znaczenia proponowanego słowa. Nie zaznajomiony z polisemią. Mają trudności z wyborem antonimów dla słów i wyrażeń.
Analizując opowiadania na zadany temat, zastosowano kryteria, które jakościowo i ilościowo odzwierciedlały treść i aspekty strukturalne tekstu, cechy ich wyrazu językowego, opracowane przez O.S. Ushakova i E.M. Strunina. Stwierdzono, że większość dzieci charakteryzuje się poziomem rozwoju mowy spójnej poniżej przeciętnego i niskiego (55%), wysoki poziom obserwuje się jedynie u 5% uczniów, a średni u 45%.
Rozwój mowy spójnej w grupie eksperymentalnej i kontrolnej kształtował się na średnim poziomie (60% w EG, 50% w CG), a 5% uczniów w EG odpowiadał poziomowi wysokiemu. Wiele dzieci doświadczyło znacznych trudności w tworzeniu spójnych tekstów (40% w EG, 36% w CG). W większości esejów dziecięcych naruszona została logiczna kolejność i kompozycja tekstu, odnotowano związek pomiędzy poziomem spójności jako jakościowej cechy tekstu a poziomem rozwoju słownictwa (im niższy był pierwszy, tym niższy drugi) .
Znamienne wydaje się, że nie ma dużych różnic w poziomie rozwoju słownictwa i mowy spójnej u dzieci z EG i CG.
Tabela 1 Poziomy rozwoju słownictwa na etapie kontrolnym
Analiza wykazała, że ponad połowa badanych lepiej radziła sobie z zadaniami polegającymi na wyjaśnianiu znaczeń wyrazów, doborze synonimów i antonimów dla danych wyrazów z różnych części mowy. Jednakże dzieci używały nie więcej niż 2-3 przymiotników i czasowników i zdobywały od 25 do 30 punktów na 48 możliwych. Tylko 20% dzieci w grupie eksperymentalnej i 10% w grupie kontrolnej poradziło sobie z tym zadaniem w całości, ale i one nie zdołały zdobyć maksymalnej liczby punktów.
Szczególne trudności sprawiały zadania dotyczące doboru słów adekwatnych znaczeniowo do sytuacji mówionej oraz rozumienia i używania różne znaczenia słowa polisemantyczne. Wśród zadań gramatycznych szczególnie trudna była dla dzieci nauka różne kształty tryb rozkazujący i łączący (ukryj się, tańcz, wyglądaj), a także użycie dopełniacza (zające, źrebięta, jagnięta); 40% uczniów miało trudności i udało się częściowo wykonać zadania, za każde wykonane zadanie otrzymano nie więcej niż 1 punkt.
Podsumowanie drugiego rozdziału
Przedszkole rozwija wszystkie zdolności i skłonności dzieci, a wśród tych ostatnich nie ma nic bardziej znaczącego i ważniejszego niż umiejętność mówienia. Dlatego systematyczny trening mowy, metodologiczny rozwój mowy i języka powinien stanowić podstawę całego systemu edukacji w przedszkolu.
Przedszkole powinno mieć za zadanie stworzenie specyficznego środowiska, w którym mowa dzieci może rozwijać się prawidłowo i bez przeszkód.
Z pracy można wyciągnąć następujące wnioski.
Wskazano następujące zasady pracy ze słownictwem w przedszkolu.
1. Jedność rozwoju słownictwa z rozwojem procesów poznawczych (percepcji, reprezentacji, myślenia).
2. Celowa organizacja mowy i aktywności poznawczej dzieci na lekcji.
3. Dostępność widzialności jako podstawa organizacji mowy i aktywności poznawczej.
4. Jedność realizacji wszystkich zadań pracy ze słownictwem na każdej lekcji.
5. Praca słownictwa na lekcji opiera się na rozpoznawaniu cech i właściwości przedmiotów, dlatego nauczyciel musi umieć zorganizować ich dokładne badanie sensoryczne. Metody egzaminacyjne wypracowywane są u dzieci w trakcie nauki w tych samych klasach.
6. Kształtowanie metod egzaminacyjnych wymaga precyzyjnych poleceń nauczyciela, aby zastosować czynność egzaminacyjną adekwatną do identyfikowanej jakości (np. naciśnij - dla podkreślenia twardości, pociągnięcie - dla podkreślenia gładkości, chropowatości powierzchni, pocieranie - dla podkreślenia miękkości) itp.).
7. Zapewniony jest materiał wizualny do aktywnych działań badawczych dla każdego dziecka, aby zapewnić rozwój słów oznaczających cechy i właściwości przedmiotów, w oparciu o ich identyfikację i percepcję.
8. Cechami nazywamy te cechy przedmiotu, które są odbierane zmysłami bez naruszania integralności przedmiotu, np.: twardy, miękki, gładki, zimny, elastyczny itp.
9. Wyodrębnienie każdej cechy i właściwości, oddzielenie jej od towarzyszących jej, najskuteczniej osiąga się poprzez porównanie jej z jej przeciwieństwem. Na przykład, jakość taka jak twarda jest podawana w porównaniu z miękką, ciężka z lekką, przezroczystą z nieprzezroczystą itp. Dzięki temu możliwe jest najdokładniejsze oddzielenie twardości jako jakości od towarzyszących jej odczuć temperaturowych, odczuć gładkości lub szorstkości powierzchnia postrzeganego obiektu itp.
10. Aby cechy i właściwości przedmiotów zostały rozpoznane i opanowane przez dzieci, należy nadać im znaczenie, czyli włączyć je do skutecznych, znaczących zajęć, których powodzenie zależy od uwzględnienia tej jakości. Wymaga to od dziecka wyodrębnienia pożądanej jakości lub właściwości i uwzględnienia ich w celu osiągnięcia wyników.
11. Sukces w rozwiązywaniu problemów z pracą ze słownictwem na tego typu zajęciach zależy także od doboru materiału wizualnego. Ważne jest, aby wybrać przedmioty na lekcję, w których zidentyfikowane cechy będą wyraźnie przedstawione i będzie jak najmniej cech rozpraszających (jasne kolory, obecność ruchomych części, zabawna rozrywka itp.).
12. Wybór pozycji do porównania. Muszą posiadać wystarczającą liczbę porównywalnych cech: zarówno oznak różnic, jak i podobieństw (kolor, kształt, rozmiar, części, szczegóły, przeznaczenie, materiał itp.) oraz instrukcje nauczyciela, które pomogą dzieciom: a) konsekwentne budowanie
13. Planowane porównanie. Nauczyciel prowadzi i konsekwentnie prowadzi dzieci od porównywania przedmiotów jako całości (pod względem przeznaczenia, koloru, kształtu, rozmiaru) do wyodrębniania i porównywania części, szczegółów, najpierw pod kątem różnic, a następnie podobieństw. Porównanie kończy się uogólnieniem, gdzie cechy każda sztuka;
14. Dobór metod nauczania. Główną metodą nauczania na takich zajęciach są pytania
porównanie;
b) dostrzec te cechy, których same dzieci nie zauważają;
c) jak najdokładniej sformułuj odpowiedź i wybierz właściwe słowo;
15. Stosunek aktywności mowy nauczyciela i dzieci.
16. Lekcja oparta jest na materiale wizualnym. Zestawy przedmiotów powinny obejmować przedmioty tego samego rodzaju, różniące się nieistotnymi cechami, oraz przedmioty podobnego typu, na przykład: kubki, różniące się kolorem, kształtem, rozmiarem, a także szklankę, szkło itp., z których dzieci muszą rozróżniać kubki.
17. Dziecko staje przed koniecznością wyboru przedmiotu z grupy podobnych. Musi uzasadnić swoją decyzję, podkreślając cechę leżącą u podstaw wyboru.
18. Potrzeba wyboru powinna być dla dziecka jasna. W związku z tym wybrane zadanie zalicza się do interesującej dla dziecka aktywności, najczęściej gry.
Na podstawie analizy prac eksperymentalnych możemy dojść do wniosku, że nasza hipoteza mówiąca, że poziom rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym wzrasta, jeśli:
· nauczyciele przedszkolni będą zainteresowanymi liderami w procesie rozwoju mowy;
· Specjalne szkolenia z mowy ojczystej będą organizowane nie tylko w ramach specjalnych zajęć z rozwoju mowy, ale także w innych momentach reżimu
· integracja pracy z różnymi obszarami pracy wychowawczej i rodzajami zajęć dzieci (rozwój mowy, poznawanie przyrody, różnorodne zabawy);
· aktywna integracja dzieci.
W wyniku eksperymentu stwierdzono, że dzieci z grupy eksperymentalnej podniosły poziom umiejętności mówienia, nauczyły się formułować frazy, zdania, wymyślać i uzupełniać tekst na podstawie serii obrazków fabularnych.
Wyniki etapu kontrolnego przed rozpoczęciem doświadczenia
W grupie kontrolnej:
Poziom średni – 3 dzieci – 30%
Poziom niski – 6 dzieci – 60%
W grupie eksperymentalnej:
Poziom wysoki – 1 dziecko – 10%
Poziom średni – 4 dzieci – 40%
Poziom niski – 5 dzieci – 50%
Analiza przeprowadzona przed eksperymentem wykazała, że u dzieci z grupy kontrolnej i eksperymentalnej dominuje średni i niski poziom rozwoju.
Wyniki etapu kontrolnego eksperymentu:
W grupie kontrolnej:
Poziom wysoki – 1 dziecko – 10%
Poziom średni – 6 dzieci – 60%
Poziom niski – 3 dzieci – 30%
W grupie eksperymentalnej:
Poziom wysoki – 2 dzieci – 20%
Poziom średni – 7 dzieci – 70%
Poziom niski – 3 dzieci – 30%
Tym samym utwierdziliśmy się w przekonaniu, że dzieci z grupy eksperymentalnej zwiększyły poziom dojrzałości w rozwoju mowy. Prace nad powstaniem słownika miały pozytywny wpływ na rozwój mowy dzieci. Konieczność zapewnienia ciągłości nie ulega wątpliwości, jednak w praktyce na poziomie programów i pomocy dydaktycznych podejście to wymaga dalszych rozwiązań i udoskonaleń. NA nowoczesna scena rozwoju edukacji, problematyka przygotowania dzieci do wejścia do szkoły staje się ważnym praktycznym zadaniem przedszkola. Wynika to z faktu, że jednym ze wskaźników gotowości do nauki szkolnej może być ten poziom rozwoju procesy mentalne I cechy psychologiczne osobowość dziecka, która pozwoli mu opanować złożony rodzaj działalności edukacyjnej.
Odpowiedzi dzieci pokazały, że wśród badanych dominowały skojarzenia tematyczne, co świadczy o niedostatecznym ukształtowaniu rdzenia pola semantycznego. Wszystko to wskazuje, że konieczna jest systematyczna, konsekwentna praca leksykalna z dziećmi, gdyż treść programów dot Szkoła Podstawowa uwaga skupiona jest na pracy nad słowem: pełni ono rolę głównej analizowanej jednostki mowy na tle zdania i tekstu. Aby zoptymalizować ten proces, naszym zdaniem konieczne jest wdrożenie zasady ciągłości pomiędzy placówką wychowania przedszkolnego a szkołą podstawową.
Biorąc pod uwagę fakt, że nauka czytania w elementarzach obejmuje dużą ilość słownictwa z zakresu historii naturalnej, podjęliśmy prace nad podniesieniem poziomu znajomości słownictwa z tego właśnie tematu.
Wniosek
Ciągłość w kształtowaniu rozwoju mowy na etapach wieku przedszkolnego i szkolnego odbywa się poprzez wdrożenie jednej linii rozwoju mowy 6-7-letniego dziecka i charakteryzuje się wzajemnym powiązaniem i spójnością celów, zadań, treść, metody i formy pracy ze słowem. Takie podejście daje proces pedagogiczny całościowe, spójne i obiecująca przyroda pozwala, aby dwa początkowe etapy edukacji przebiegały nie w oderwaniu od siebie, ale w ścisłym powiązaniu, zapewniając dziecku stopniowy rozwój mowy.
Pedagogiczny aspekt ciągłości tworzenia słownictwa w językoznawstwie nie został dostatecznie zbadany. Analiza obecnego stanu ciągłości w pracy nad rozwojem mowy i kształtowaniem słownictwa wykazała, że większość nauczycieli szkół podstawowych i wychowawców przedszkoli (68%) rozumie ciągłość jako ogólnie przyjęte formy organizacyjne, a nie ścisły związek treści, metod, środki i formy pracy. Praktykujący nauczyciele pozytywnie oceniają system organizacji zespołów edukacyjnych i poziom rozwoju dzieci z grup kończących naukę, które kształciły się w tych placówkach edukacyjnych. Nauczyciele i wychowawcy uważają poziom rozwoju słownictwa dzieci i spójnej mowy za najbardziej informatywne wskaźniki gotowości mowy do szkoły.
Wyniki przeprowadzonych badań pozwoliły scharakteryzować poziom przygotowania mowy współczesnych dzieci do nauki w szkole. Większość z nich (74,5%) ma przeciętny poziom rozwoju mowy, 17,2% dzieci wykazało niski poziom rozwoju mowy. Przegląd słowników dziecięcych wykazał, że dość łatwo korelują one słowo z określoną klasą obiektów, opanowują operację klasyfikacji, ale mają trudności z doborem słów uogólniających i błędnie używają szeregu słów o treści historii naturalnej. Wyjaśniając ich znaczenie, zwracają uwagę na cechy nieistotne. Tylko niewielka część dzieci zna znaczenie proponowanych słów wieloznacznych, obserwuje się trudności w stosowaniu synonimów i antonimów. Dzieciom trudno jest używać słów w spójnej mowie.
Skuteczne zapewnienie ciągłości pomiędzy przedszkolną placówką oświatową a szkołą podstawową w procesie tworzenia słownika zależy od szeregu warunków: zbudowania programu pracy uwzględniającego trendy i dynamikę rozwoju mowy 6-7-latka dziecko w oparciu o jednolite zasady metodologiczne, z których najważniejszymi są zasady podejścia komunikatywno-aktywnego; związki pomiędzy rozwojem sensorycznym, umysłowym i mową dzieci; rozwój zmysłu językowego; wzbogacanie motywów aktywności mowy.
Treść pracy ze słownictwem w placówkach oświatowych w wieku przedszkolnym i pierwszej klasie szkoły ustala się na podstawie stosowności komunikacyjnej słów, zasady tematycznej, częstotliwości ich użycia w elementarzach i mowie ustnej. W procesie pracy nad słowem w pierwszej klasie szkoły należy oprzeć się na doświadczeniach zgromadzonych przez przedszkolaka i osobliwościach opanowywania leksykalnych znaczeń słów w ontogenezie. Badanie wykazało, że przybliżony tezaurus, obejmujący słowa z różnych części mowy, dostępne dzięki ich cechom leksykalnym, fonetycznym i gramatycznym, słowa wieloznaczne, synonimy, antonimy, pozwala na bardziej ukierunkowaną ciągłość w rozwoju leksykalnym starszych przedszkolaków i pierwszoklasistów.
W procesie eksperymentalnego treningu wykazano, że trafność użycia przez dzieci słownictwa z zakresu historii naturalnej zależy od ich doświadczenia zmysłowego i umiejętności rozpoznawania istotnych cech przedmiotów. W tym zakresie zarówno w placówkach wychowania przedszkolnego, jak i w pierwszej klasie szkoły należy zadbać o powiązanie wzbogacania słownictwa z rozwojem odpowiednich idei i koncepcji.
Szczególną rolę w procesie kształtowania słownictwa dzieci w wieku 6-7 lat odgrywają metody i techniki mające na celu opanowanie słowa jako jednostki systemu leksykalnego i jego powiązań z innymi słowami. Opanowanie semantyki słowa pozytywnie wpływa na rozwój spójnej mowy dzieci.
Nauka eksperymentalna wykazała, że dla ciągłości tworzenia słownictwa zaleca się stosowanie gier i ćwiczeń mających na celu podkreślenie właściwości znanych przedmiotów, obiektów i zjawisk naturalnych; rozwój umiejętności abstrahowania i uogólniania cech obiektów jednorodnych; klasyfikacja i porównanie obiektów; konsolidacja nazw ogólnych; rozumienie i dobór antonimów i synonimów wyrazów różnych części mowy; wyjaśnienie i wyjaśnienie leksykalnych znaczeń słów motywowanych; kształtowanie znaczeń leksykalnych słów wieloznacznych; zadania polegające na użyciu poznanych słów w spójnych wypowiedziach.
Praca nad kształtowaniem słownictwa w grupie eksperymentalnej pozytywnie wpłynęła na rozwój mowy uczniów, na opanowanie przez nich umiejętności świadomego czytania i ogólnie na sukces w nauce.
Praca ta nie wyczerpuje rozwiązań problemów ciągłości rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym i uczniów klas pierwszych. Dalsze badania wymagają zagadnień ciągłości w rozwoju różnych aspektów mowy u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.
Bibliografia
1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków. M., 2007.- 400 s.
2. Andreeva N. Stary nowy problem: przedszkole szkolne // Edukacja przedszkolna. - 2004.-№1.-P.4-5.
3. Arapova N. O ciągłości pracy przedszkolnych placówek oświatowych i szkół // Edukacja przedszkolna. 2004.-№1.-P.5-11.
4. Archipova E.V. Praca nad znaczeniem słowa w szkole podstawowej. Ryazan: Wydawnictwo RGTTU, 2006.-170 s.
5. Yu Asmolov A. W sprawie organizacji interakcji między instytucjami edukacyjnymi i zapewnienia ciągłości edukacji przedszkolnej i podstawowej // Edukacja przedszkolna. 2004.- nr 6.-P.2-5.
6. Bakunina G. A. Opanowanie przez uczniów szkół podstawowych leksykalnego znaczenia słowa jako pojęcia / Zagadnienia filologii i metody jej nauczania: Zbiór międzyuczelniany prace naukowe.-Kirov: Wydawnictwo VGTTU, 2009.- s. 10-17.
7. Banshchikova G.I., Chernyaeva V.D. Rozwój mowy. Podręcznik dla klasy pierwszej szkoły podstawowej - St.Petersburg: Papirus, 2010. - 208 s.
8. Barkhudarov S.G., Obnorsky S.P. Czytelnik historii języka rosyjskiego, - M .: Aspect Press, 2009. - 4,1 438 s.
9. Batarshev A.V. Ciągłość nauczania w szkołach średnich i zawodowych (aspekt teoretyczny i metodologiczny) - St.Petersburg: Instytut Kształcenia Zawodowego, 2006.-79p.
10. Benveniste E. Lingwistyka ogólna - M.: URSS, 2008.-446 s.
11. Bogomolov M.I., Sharafutdinov Z.T. Problem ciągłości pomiędzy przedszkolem a szkołą w sprawach edukacji i szkolenia. -- Kazań, KSPU, 2007. 144 s.
12. Brunchukova N.M. Ciągłość jako czynnik efektywności proces edukacyjny(przedszkole) / Aktualne trendy i perspektywy realizacji ciągłości przedszkolnej instytucja edukacyjna i szkoły.- Smoleńsk: Wydawnictwo SOIUU, 2006.- s.24.
13. Bukatov V. Szkoła i przedszkole: paradoksy ciągłości // Edukacja przedszkolna. 2005.- nr 7-8.-S.Z-4.
14. Buneev R.N. i inne Program języka rosyjskiego dla szkół podstawowych (14 i 1-3) / Szkoła 2010. Cykl humanitarny - M., 2010. - s. 73-78.
15. Buneev R.N. itp. Mój ulubiony alfabet: Podręcznik dla pierwszoklasistów. -M.: Balass, 2011.-192 s.
16. Buneev R.N. itd. Mój ulubiony alfabet: Wytyczne dla nauczyciela. M.: Balass, 2010.-64p.
17. Vanyukhina G.A. Rechetsvetik: Zabawny przewodnik po rozwoju mowy i myślenia: w 8 książkach - Jekaterynburg: Sokrates, 2010.
18. Winogradow V.V. Język rosyjski. Gramatyczna nauka słów. - M .: Język rosyjski, 2011. - 717 s.
19. Vinogradova N.F. Rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym w oparciu o zapoznanie się z przyrodą: Streszczenie pracy magisterskiej dla kandydata nauk pedagogicznych – M., 2011.-16 s.
20. Vinogradova N.F. Świat w klasach 1-2 czteroletniej szkoły podstawowej: Rozmowy metodyczne: Książka dla nauczycieli - M.: Edukacja, 2010. - wyd. 2 - 64 s.
21. Goretsky V.G., Kiryushkin V.A. i inne Alfabet rosyjski: podręcznik dla klasy I. - M.: Edukacja, 2007.-239p.
22. Goretsky V.G. Elementarz: (Dla trzyletnich i czteroletnich szkół podstawowych). M., 2010.-207p.
23. Gurevich R.S., Shkodin M.M. Ciągłość jako zasada / Problemy teoretyczne, metodologiczne i praktyczne – M., 2010. s. 77-80.
24. Davydov V.V., Kudryavtsev V.T. Edukacja rozwojowa: teoretyczne podstawy ciągłości poziomu przedszkola i szkoły podstawowej // Zagadnienia psychologii. 2007. - nr 1. - s. 3 - 18.
25. Dzieciństwo: Program rozwoju i edukacji dzieci w przedszkolu / V.I. Loginova, T.I. Babaeva, N.A. Notkina itp.: Wydawnictwo Z-e, poprawione - St. Petersburg: Detstvo-Press, 2010.- 244s.
26. Diagnostyka rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym / wyd. OS Uszakowa. -M., 1007.-136s.
27. Dolzhikova R.A. Ciągłość edukacji dzieci w placówkach wychowania przedszkolnego i szkołach podstawowych: Streszczenie rozprawy doktorskiej dla kandydata nauk pedagogicznych. Kurgan, 2008.-23 s.
28. Drinyaeva O.A. Teorie językowe w rozwojowych systemach nauczania języka rosyjskiego na etapie edukacji podstawowej. Tambow, 1998,5 7. Efimova S.P. Gimnazjum przedszkolne plusy i minusy // Szkoła podstawowa. - 2008. - nr 10. - s. 86 - 89.
29. Zimin V.I. Znaczenia leksykalne jako przedmiot złożonego opisu w słownikach: Streszczenie rozprawy doktorskiej nauk filologicznych. -Krasnodar., 2005.-32str.
30. Od dzieciństwa do okresu dojrzewania: Program dla rodziców i wychowawców dotyczący kształtowania zdrowia i rozwoju dzieci w wieku 4-7 lat / T.N. Doronova, L.G. Golubeva, N.A. Gordova itp. - M .: Edukacja, 2008 - 143 s.
31. Geneza: Podstawowy program rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym / T.I. Alieva, T.V. Antonova, E.P. Arnautova i in. – M.: Karapuz, 2007. – 288 s.
32. Kapinos V.I., Sergeeva N.N., Soloveichik M.S. Rozwój mowy: teoria i praktyka nauczania. -M., 2004.-196 s.
33. Kislova T.R. W drodze do ABC. Zalecenia metodologiczne do części 1 i 2. - M.: „Balass”, 2009. - 144 s.
34. Klimanova L.F. ABCDeyka: ABC pierwszoklasisty: Podręcznik dla I klasy czteroletniej szkoły podstawowej.-M.: Edukacja, 2003.-271p.
35. Klimanova L.F., Makeeva S.G. Podręcznik metodyczny do zestawu „ABC pierwszoklasisty”. Książka dla nauczycieli. M.: Edukacja, 2006.-96p.
36. Kolunova LA Praca nad słowem w procesie rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym: Streszczenie pracy dyplomowej. Kandydat nauk pedagogicznych -M., 2003.-24s.
37. Konobeeva E.A. Ciągłość w kształtowaniu się wyobrażeń o wielkościach (długość, powierzchnia, objętość) u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym: Streszczenie pracy dyplomowej Kandydat nauk pedagogicznych. -M., 2007.-17 s.
38. Pojęcie treści kształcenia przez całe życie (na poziomie przedszkola i szkoły podstawowej) // Szkoła podstawowa. 2010. - nr 4. - S.Z-20.
39. Kochurova E.E. Ciągłość metod nauczania matematyki uczniów i przedszkolaków: Streszczenie rozprawy doktorskiej dla kandydata nauk pedagogicznych. -M., 2005.-24str.
40. Kravtsova E.E. Nowotwory psychiczne wieku przedszkolnego rozwoju: Streszczenie pracy doktorskiej na kierunku psychologia. -M., 2006.-33str.
41. Kudryavtsev V.T. Ciągłość etapów edukacji rozwojowej: plan V.V. Davydova // Zagadnienia psychologii. -2007. Nr 5. - s. 58-68.
42. Lavrentieva A.I. Etapy powstawania antonimicznych relacji słów w mowie dzieci // Problematyka mowy dzieci: Materiały z konferencji międzyuczelnianej. Petersburg: Edukacja, 2004. - 80 s.
43. Lagutina OR Ciągłość w nauczaniu rysunku przedszkolaków i uczniów klas pierwszych jako warunek rozwoju dziecka sztuki piękne: Streszczenie rozprawy doktorskiej dla kandydata nauk pedagogicznych. -Kostroma, 2002.-24str.
44. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Korekta ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym (tworzenie słownictwa i struktury gramatycznej mowy) - St. Petersburg: Sojuz, 2009. - 160 s.
45. Lopsonova Z.B. Ciągłość w wychowaniu kultury etycznej wśród przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych: o tradycjach pedagogiki ludowej Buriacji: Streszczenie pracy dyplomowej Kandydat nauk pedagogicznych. -M, 2007.-17 lat.
46. Luria A.R. Język i świadomość. M.: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 2008. - 335 s.
47. Lykova V.Ya. Ciągłość jako wzorzec rozwoju / Współczesne trendy i perspektywy realizacji ciągłości wychowania przedszkolnego i szkół - Smoleńsk: Wydawnictwo SOIUU, 2006. - S.Z.
48. Lwów M.R. Metody nauczania języka rosyjskiego w szkole podstawowej. M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2010 – 472 s.
49. Lwów M.R. Słownik synonimów i antonimów z interpretacją znaczeń, odcieni i wieloznaczności słów. Za odkrywczą, twórczą pracę uczniów szkół podstawowych. -M.: Dydaktyka, 2004.-95 s.
50. Mali L.D. i inne.Rozwój mowy uczniów szkół podstawowych. Zalecenia metodyczne do pracy nad programem „Mowa” (klasy 1 i 2) - wyd. 2, poprawione. i dodatkowe Penza, 2007.-198 s.
51. Markova V.V. Skala problemu nie maleje. O ciągłości między przedszkolem a szkołą // Szkoła podstawowa, - 2004. - nr 11. - s. 55-57.
52. Makhaneva M. Problem ciągłości między przedszkolem a szkołą // Edukacja przedszkolna. 2008, - nr 9 - s. 6--11.
53. Motorina I.V. Kształtowanie spójności leksykalnej w rozwoju mowy uczniów szkół podstawowych: na materiale edukacji ekologicznej: Streszczenie rozprawy doktorskiej kandydata nauk pedagogicznych. -M., 2007.-17 s.
54. Mushenok N.I. Ciągłość rozwoju cech humanitarnych u dzieci w wieku 6-10 lat: Streszczenie rozprawy doktorskiej kandydata nauk pedagogicznych. -M., 2005.-16 s.
55. Novikov LA Leksykologia // Współczesny język rosyjski / Wyd. VA Beloshapkova.- M.: Azbukovnik, 2009.- s. 190-286.
56. Opaleva I.V. Podstawy naukowe realizacji zasady ciągłości w kształceniu ustawicznym dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym: Streszczenie rozprawy doktorskiej kandydata nauk pedagogicznych. Iżewsk, 2010-18 s.
57. Pelenkow A.I. Ciągłość edukacji artystycznej i estetycznej dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym w zakresie sztuk wizualnych: Streszczenie rozprawy doktorskiej dla kandydata nauk pedagogicznych. M., 2008.-16 s.
58. Piskunova E.B. Ciągłość przedszkolaków i młodszych dzieci w wieku szkolnym na przykładzie rozwoju mowy // Szkoła Podstawowa 2006.- Nr 8.-S. 18-22.
59. Polivanova K.I., Tsukerman G.A. Wprowadzenie do życia szkolnego - M.: Edukacja, 2002- 167 s.
60. Ciągłość/ komp. N.A. Fedosova - Moskwa - Psków, POIPKRO, 2008. - 48 s.
61. Ciągłość pracy przedszkola i szkoły podstawowej: Biblioteka kierownika placówki wychowania przedszkolnego / komp. Shirokova G.K. - M.: Ansel-Press, 2008.- 96 s.
62. Ciągłość powiązań w pracy placówek przedszkolnych i szkół podstawowych: Zalecenia metodologiczne / Comp. Gredasova V.N. - Czelabińsk, 2001.-35p.
63. Pomyśl o słowie: Gry mowy i ćwiczenia dla przedszkolaków / wyd. O.S.Ushakova.-M.: Edukacja, 2006.-192p.
64. Problemy ciągłości edukacji przedszkolnej i podstawowej // Szkoła podstawowa: plus minus - 2010.- nr 2.- s. 13-15.
65. Problemy rozwoju mowy przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych / wyd. A.M. Szachnarowicz - M., 2003.
66. Programy instytucji edukacyjnych w Federacja Rosyjska. Klasy podstawowe (1-3). -M.: Edukacja, 2008. 192 s.
67. Programy instytucji edukacyjnych Federacji Rosyjskiej. Klasy podstawowe (1-4). M.: Edukacja, 2008. - 256 s.
68. Prosvirkin V.N. Zespół edukacyjny w systemie kształcenia ustawicznego: Streszczenie rozprawy doktorskiej kandydata nauk pedagogicznych. M., 2008.-16 s.
69. Uchwała Ogólnorosyjskiego spotkania szefów władz oświatowych „Problemy ciągłości edukacji przedszkolnej i podstawowej” // Szkoła podstawowa - 12009. - Nr 1 - P.5-18.
70. Repkin V.V. Elementarz. Tomsk: Peleng, 2005.-191 s.
71. Rozhdestvensky N.S. Teoria i praktyka w nauczaniu języków // Związek teorii i praktyki w nauczaniu podstawowym języka rosyjskiego: Międzyuczelniane. Zbiór prac naukowych / wyd. PAN. Lwowa.-M., 2002.- 163 s.
72. Romanova V.Yu. Ciągłość i perspektywy nauki słownictwa w szkołach podstawowych i średnich: Streszczenie pracy dyplomowej Kandydat nauk pedagogicznych. M., 2007.-21s.
73. Savushkina E.V. Dziecko. Przemówienie. Malarstwo: Podręcznik metodyczny dla nauczycieli przedszkoli Ryazan, 2008.- 33 s.
74. Svetlovskaya N.N. Nauczanie dzieci czytać. Metodologia praktyczna.-M.: Akademia, 2007.- 285 s.
75. Semenova Yu.A. Ciągłość należy budować zgodnie z prawami rozwoju dziecka // Gazeta Nauczyciela - 2008. - Nr 7 - s. 9-10.
76. Smaga A.A. Specyfika rozumienia strony semantycznej wyrazu przez dzieci w wieku 5 lat: Streszczenie rozprawy doktorskiej kandydata nauk pedagogicznych. M., 2002.-18 s.
77. Nowoczesne podejścia do realizacji ciągłości systemu edukacji pomiędzy poziomem przedszkolnym i podstawowym // Szkoła podstawowa - 2010. - Nr 1 - P.7-13.
78. Soloveichik M.S. Pierwsze kroki w badaniu języka i mowy - M .: Moskiewski Instytut Psychologiczno-Społeczny: Flint, 2009. - 104 s.
79. Strauning A.M. Metody aktywizacji myślenia przedszkolaków: w 3 tomach - Obninsk, 2009.
80. Strauning A.M. Rostock: Program TRIZ-RTV dla dzieci w wieku przedszkolnym: w 2 tomach - Obninsk, 2009.
81. Strauning A.M. Sami odkrywamy cuda w naturze. Opowiadania, zadania i gry o ekologii dla dzieci i dorosłych - wyd. 2. kor. i dodatkowe - Obninsk, Printer LLC, 2011. - 167 s.
82. Timczenko O.G. System pracy nad znaczenie leksykalne Słowa na lekcjach czytania jako środek rozwoju mowy uczniów szkół podstawowych: Streszczenie rozprawy doktorskiej dla kandydata nauk pedagogicznych. Ryazan, 2009.-23s.
83. Usanova O.N., Taskaeva L.S. Wpływ rozwoju mowy na edukację dzieci w szkole // Psychologia praktyczna: wczoraj, dziś, jutro / Wyd. Shakhovskoy S.N. - M., 2005. - 176 s. - s. 61-65.
84. Ushakova O.S. Program rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu. M.: TC Sfera, 2007.- 56 s.
85. Ushinsky K.D. O początkowym nauczaniu języka rosyjskiego // Dziedzictwo pedagogiczne K.D. Uszyńskiego. M., 2004.
86. Ushinsky K.D. Słowo rodzime: Książka dla dzieci i rodziców / komp. N.G. Ermolina - Nowosybirsk: Literatura dla dzieci, 2004. - 424 s.
87. Filozoficzne słownik encyklopedyczny M.: Infa – M., 2007-576p.
88. Khalezova N.A. Ciągłość w treningu etykieta mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym w procesie nauki języka rosyjskiego (ojczystego): Streszczenie pracy dyplomowej kandydat nauk pedagogicznych. -M., 2010.-21s.
89. Czytelnik teorii i metod rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym / Comp. MM. Alekseeva, V.I. Yashina.- M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2009.- 560 s.
90. Chepel T., Yakovenko T. Nowe podejście do problemu ciągłości przedszkola i szkoły we współczesnych warunkach // Edukacja przedszkolna - 2003. - nr 9. - s. 18-24.
91. Shapiro E.I. Gimnastyka umysłu // Pedagogika przedszkolna.-Petersburskie czasopismo naukowo-metodyczne dla nauczycieli i rodziców.-2007.-Nr 1. Str. 24-27.
92. Szachnarowicz A.M. Mowa dzieci w zwierciadle psycholingwistyki: słownictwo. Semantyka. Gramatyka. M.: Iyaz RAS, 2009. - 165 s.
93. Szkoła 2100. Program edukacyjny i sposoby jego realizacji / Pod red. A.A. Leontyjew. Wydanie 3.- M.: Balass, 2009.- 288 s.
94. Elkonin DB. Elementarz: Podręcznik dla czteroklasowej szkoły podstawowej. wyd. 6 - M.: Edukacja, 2010.-255 s.
Aneks 1
Załącznik 2
mowa dziecięca słownictwo leksykalne
Materiał do badań diagnostycznych
1. Metodologia F. G. Daskalovej.
Aby przetestować koncepcje znaczenia słowa, dzieciom proponuje się zadania definicyjne - „Co to jest…?” i „Co oznacza to słowo?” Do diagnozy wykorzystuje się specjalny test słownikowy, składający się z czterech podtestów dla dzieci w wieku trzech, czterech, pięciu i sześciu lat. Obejmuje dwa rodzaje rzeczowników - konkretny i abstrakcyjny. W testach przeznaczonych dla starszych dzieci zwiększa się liczba słów abstrakcyjnych. Zestawienia słów opracowano na podstawie danych dotyczących 1000 słów najczęściej używanych w mowie czynnej przez dzieci w wieku przedszkolnym oraz 1000 rzeczowników z atlasu semantycznego Charlesa Osgooda.
Prawidłowa odpowiedź na każde pytanie oceniana jest warunkowo na 1 punkt. Maksymalna liczba punktów dla dzieci trzyletnich wynosi 20, czterolatków – 40, pięciolatków – 60, sześciolatków – 80. W razie potrzeby współczynnik oceny można obliczyć za pomocą stosunek liczby punktów do liczby wszystkich podanych słów. Jeśli oszacowany współczynnik zbliża się do 1, oznacza to zarówno bogactwo słownictwa, jak i sukces w opanowaniu pojęciowego znaczenia słów.
2. Diagnostyka rozwoju leksykalnego.
Zadanie nr 1. Klasyfikacja pojęć
Materiał: 30 obrazków przedstawiających zwierzęta, ubrania, owoce, warzywa, transport, zabawki. Nauczyciel nazywa pojęcie oznaczające grupę obrazków, prosi osobę badaną o szczegółowe zdefiniowanie tego pojęcia, a następnie wybiera odpowiednie obrazki, np. przedstawiające zwierzęta. W każdym zadaniu zliczana jest liczba poprawnych wyborów obrazków, każdy poprawny wybór jest wart jeden punkt. Najwyższy wynik to 30 punktów.
Zadanie nr 2. Wybór synonimów
Odbywa się to w formie gry „Powiedz to inaczej”. Dziecko proszone jest o zabawę słowami i wybranie słowa, które ma znaczenie bliskie nazwanemu słowu. W sumie zaprezentowano 10 słów (ponury, wesoły, stary, duży, tchórzliwy; chodzić, biegać, rozmawiać, śmiać się, płakać).
Najwyższy wynik to 10 punktów.
1 punkt – jeśli wybrane słowo jest synonimem nazwanego;
0 punktów – jeśli wybrane słowo nie odpowiada danemu polu semantycznemu.
Zadanie nr 3. Wybór definicji
Odbywa się to w formie gry słownej. Proponuje się wymyślić jak najwięcej definicji nazwanego słowa. Prezentowanych jest 5 słów: sukienka, brzoza, dziewczynka, jabłko, lis („Sukienka. Co to jest? Jak możesz o niej powiedzieć? Jak mogłaby wyglądać??”).
Najwyższy wynik to 10 punktów.
2 punkty - jeśli wymyślone zostaną więcej niż 3 słowa.
1 punkt – jeśli wymyślone zostaną mniej niż 3 słowa.
0 punktów – jeśli brakuje odpowiedzi lub nie odpowiada ona polu semantycznemu prezentowanego słowa.
Po wykonaniu wszystkich trzech zadań obliczany jest łączny wynik.
Najwyższy wynik – 50 punktów – oznacza wysoki poziom.
32-49 punktów - senior.
Poniżej 32 punktów - niski poziom rozwoju leksykalnego dzieci.
Dla ułatwienia obliczeń punkty są przeliczane w następujący sposób:
1 punkt – niski poziom rozwoju słownictwa;
2 punkty - średni poziom rozwoju słownictwa;
3 punkty - wysoki poziom rozwoju słownictwa.
3. Sprawdź słownictwo(na poziomie słowa)
Instrukcje do tematu: "Przypomnimy sobie teraz wszelkiego rodzaju elementy ubioru. Zastanówmy się, w co możemy się ubrać. Zastanówcie się uważnie. Wymieńcie, co mogą nosić mężczyźni, kobiety i dzieci - latem i zimą - w dzień i w nocy - zaczynając od głową, a kończąc na stopach.”
Pierwszą część instrukcji wymawia się normalnie, ale zaczynając od słów „nazwij, w co mogą się ubrać…”, artykulacja staje się bardzo wyraźna. Eksperymentator mówi powoli, podkreślając w swoim głosie wyróżnione słowa (kreski odpowiadają krótkim pauzom). Wymawiając ostatnie słowa, dorosły wykonuje ruch ręką, wskazując najpierw na głowę, potem na tułów i na nogi.
Jeżeli dziecko nie zaczyna mówić, możesz powtórzyć prośbę: „Wymień coś, w co może się ubrać...”. Gdy osoba wymieniająca elementy garderoby robi dłuższą pauzę, bo nie zna więcej słów, eksperymentator pomaga mu w pytaniu: „Co jeszcze noszą?” Sformułowanie „co jeszcze” szczególnie dobrze motywuje dziecko. Możesz także powtórzyć słowa: mężczyźni, kobiety i dzieci, a po pewnym czasie - latem i zimą itp. W razie potrzeby zadanie po 1,5-3 minutach można powtórzyć ponownie.
Osoba badana ma 3 minuty na wypisanie słów. Eksperymentator zapisuje wszystko, co powie dziecko. Przy ocenie brane są pod uwagę wszystkie wymienione przez dziecko elementy ubioru. Słowa powtarzające się i niezwiązane z tematem „Odzież” (szafa, obrus itp.) nie są brane pod uwagę przy obliczaniu całkowitej liczby nazwanych słów. Wskazują jednak na cechy rozwojowe: częste powtórzenia mogą wskazywać na niewystarczającą koncentrację; nieodpowiednie, niezwiązane ze sobą słowa wskazują, że dziecko nie może się skoncentrować, aby zbudować szereg skojarzeniowy (naruszona jest logika).
Jeśli dziecko najpierw wypowie słowo kapelusz, a następnie kapelusz z nausznikami, wówczas uważa się je za dwa różne słowa. Jak oceniane jest jedno słowo, jeśli dziecko mówi czerwony kapelusz, niebieski kapelusz. W niektórych przypadkach dziecko mówi „okrycia wierzchnie i bieliznę”, a następnie milczy. Następnie eksperymentator pyta: „A co z wierzchnią odzieżą i bielizną?” Niektóre dzieci nie potrafią wymienić ani jednego elementu garderoby, ale zaczynają mówić na przykład: „Mama kupiła mi buty, a potem poszłyśmy na lody” lub: „Mam krótkie spodnie i długie niebieskie, a także brązowe.” W tym przypadku eksperymentator zatrzymuje dziecko i zwraca się do niego w przyjazny sposób ze słowami: „Powiedz mi szybko, wszystko, co możesz założyć”. Czasami, wymieniając elementy garderoby, dziecko wymienia zupełnie nieadekwatne elementy, np. samochód. I w tym przypadku dorosły powtarza dziecku, że musi wymieniać tylko elementy garderoby.
Słownictwo jest oceniane w następujący sposób. W przypadku dzieci ze starszej grupy przedszkoli wynik uznaje się za niezadowalający, jeśli wymieniono 8 lub mniej słów. W przypadku pierwszoklasistów wynik jest niezadowalający przy 11 lub mniejszej liczbie słów.
Oceniając, należy wziąć pod uwagę Różne wieki chłopaków z tej samej grupy. Jeśli więc w grupa seniorów W przedszkolu dziecko w wieku 5 lat i 4 miesięcy wymienia 10 sztuk odzieży, wówczas wynik ten jest oceniany wyżej niż ten sam wynik dla dziecka z tej samej grupy, ale w wieku 6 lat i 1 miesiąca.
Dla ułatwienia obliczeń punkty są przeliczane w następujący sposób:
1 punkt – niski poziom rozwoju słownictwa;
2 punkty - średni poziom rozwoju słownictwa;
3 punkty - wysoki poziom rozwoju słownictwa.
Dodatek 4
Tabela 1 Wyniki wykonania pierwszej serii zadań przez dzieci z EG
|
Imię dziecka |
|||||||||||||||||||
|
Suma punktów |
|||||||||||||||||||
|
Nikita M. |
|||||||||||||||||||
Tabela 2 Wyniki wykonania pierwszej serii zadań przez dzieci z GK
|
Imię dziecka |
Wskaźniki pierwszej serii zadań (słownictwo i gramatyka) |
||||||||||||||||||
|
Suma punktów |
|||||||||||||||||||
|
Rusłan Z. |
|||||||||||||||||||
|
Cechy prawidłowego rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym w ontogenezie. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w starszym wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym, kształtowanie się mowy. Praca korekcyjna na rozwój mowy. praca na kursie, dodano 06.10.2015 Charakterystyka rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym: dynamika aparatu werbalnego, jego elastyczność, klarowność. Poprawa słyszenia mowy. Gromadzenie treści słów i praca nad ich strukturą. Podstawowe metody pracy ze słownictwem. praca na kursie, dodano 25.02.2011 Podstawowe pojęcia i charakterystyka problemu rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Psychologiczne, pedagogiczne i językowe aspekty kształtowania zachowań związanych z etykietą mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Formy, metody i techniki rozwijania słownictwa związanego z etykietą. praca magisterska, dodana 26.06.2014 Pojęcie uwagi w literaturze psychologicznej i pedagogicznej. Rozwój uwagi u dzieci w wieku przedszkolnym. Treść pracy nad rozwijaniem uwagi przy pomocy gier dydaktycznych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Budowa, funkcje i rodzaje gry dydaktyczne. praca na kursie, dodano 11.09.2014 Główne cechy rozwoju poznawczego i mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Gotowość mowy dzieci do edukacji szkolnej. Rola aktywność zabawowa w rozwoju mowy dzieci. System zabaw dydaktycznych zwiększających gotowość mowy dzieci. teza, dodana 24.02.2012 Psychologiczne i językowe podstawy oraz problemy rozwoju spójnej mowy dzieci w teorii i praktyce wychowania przedszkolnego. Treść i metody pracy eksperymentalnej nad rozwojem mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wykorzystaniem ilustracji. teza, dodano 24.12.2017 Przeprowadzenie analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu rozwoju słownictwa u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Badanie efektywności pracy nad rozwojem słownictwa dzieci poprzez baśnie ludowe i oryginalne. Analiza wyników pracy. praca na kursie, dodano 28.06.2014 Kształtowanie słownictwa jako zadanie rozwoju mowy w wieku przedszkolnym. Formy, metody, techniki wzbogacania słownictwa dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Wybór i badanie tej techniki, jej badanie i określenie praktycznej skuteczności. praca na kursie, dodano 22.07.2011 Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Kształtowanie się fonetyczno-fonemicznego aspektu mowy w ontogenezie. Badanie cech pracy logopedycznej nad rozwojem percepcji fonemicznej u dzieci. Analiza badań. praca magisterska, dodana 01.03.2009 Rozwijanie u dzieci poczucia czasu jako zjawiska estetycznego na płaszczyźnie psychologicznej, pedagogicznej i pedagogicznej literatura metodologiczna. System pracy pedagogicznej, diagnostyka, badania eksperymentalne Dynamika rozwoju dzieci w starszym wieku przedszkolnym. |
- Międzynarodowe standardy rachunkowości i raportowania
- Jak prawidłowo wypełnić zeznanie podatkowe
- Sałatka krabowa z serem – pięć najlepszych przepisów
- Kotlety w folii w piekarniku
- Sałatka z paluszków krabowych z kukurydzą, serem i jajkiem Sałatka krabowa z twardym serem
- Ziemniaki z mięsem mielonym w piekarniku w folii
- Kotlety w folii w piekarniku
- Mięso mielone w folii w piekarniku z nadzieniem
- Kasza perłowa pęczak z wołowiną
- Przepisy na pieczone jabłka z twarogiem, rodzynkami, miodem, orzechami i cynamonem
- Z ziemniaków można uzyskać lepsze rezultaty
- Rocznica wypędzenia Karaczajów przypomniała o problemie resocjalizacji narodów represjonowanych
- Ludzie Udmurccy Jakie ludy żyją na terytorium Udmurcji
- Rosja jest państwem wielonarodowym Żyjemy w kraju wielonarodowym
- Najmniejsze narody świata Która grupa narodów jest najmniejsza
- Jak zmienić zamówienie odbioru gotówki w 1c
- Kalkulacja kary według stopy refinansowania, kara online
- Pozostałe aktywa obrotowe w bilansie to... Rachunki i inne aktywa
- Procedura składania kalkulacji składek ubezpieczeniowych Kalkulacja RSV za 9 miesięcy
- Jak obniżyć VAT i utrzymać zyski