Школа V вида для детей с нарушениями речи как тип специального образовательного учреждения. Коррекционная школа

В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития . Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития);
• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности спе-циальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-УЩ видов». В соответствии с этими документами во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты.

Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть учреждено федеральными органами исполнительной власти (Министерством образования РФ), органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации (управлением, комитетом, министерством) образования области, края, республики) и органами местного (муниципального) самоуправления. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть негосударственным.

В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) школы для хронически болеющих и ослабленных детей.

Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т.е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррек-ционного) образовательного учреждения.

В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. Также с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведен внутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью только после первого года обучения в ней.

В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения з условиях образовательного процесса.

Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями. Решение об открытии такого класса принимает педагогический совет специальной школы при наличии необходимых условий, специально подготовленных кадров. Главные задачи таких классов - обеспечение элементарного начального образования, создание максимально благоприятных условий для развития личности ребенка, получения им допрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки с учетом его индивидуальных возможностей.

Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании заключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе имеются необходимые условия для интегрированного обучения.
Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в специальной школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании. При необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, закаливающие процедуры, посещают занятия лечебной физкультурой.

Процесс социального адаптирования, социальной интеграции помогает осуществлять социальный педагог. Его роль особенно возрастает на этапе выбора профессии, окончания выпускниками Школы и перехода в послешкольный период.

Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (в течение 5-6 лет или 6-7 лет - в случае обучения в подготовительном классе);
2-я ступень - основное общее образование (в течение 5-6 лет);
3-я ступень - полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).

Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет.

Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры.

С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи.

В школах, работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи.

В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.).

Количество детей в классе (группе) не более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.

Специальная школа II вида, где обучаются слабослышащие (имеющие частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохшие дети (оглохшие в дошкольном или школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеет два отделения:

первое отделение - для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха;
второе отделение - для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.

Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), то с согласия родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход.

В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие семилетнего возраста, если они посещали детский сад. Для детей, которые по какой-либо причине не имеют соответствующей дошкольной подготовки, во втором отделении организуется подготовительный класс.

Наполняемость класса (группы) в первом отделении до 10 человек, во втором отделении до 8 человек.

В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);
2-я ступень - основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);
3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).

Развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи проводятся на специально организованных индивидуальных и групповых занятиях с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.

Развитие слухового восприятия и автоматизация навыков произношения продолжаются на занятиях фонетической ритмикой и в различных видах деятельности, связанных с музыкой.

Специальные школы III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид) детей. Вследствие незначительного числа таких школ при необходимости может быть организовано совместное (в одном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией.

В специальную школу III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.

В первый класс специальной школы III вида принимают детей 6-7 лет, а иногда и 8-9 лет. Наполняемость класса (группы) может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III вида 12 лет, за который ученики получают среднее (полное) общее образование.

В специальную школу IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения вблизи), формаи течение патологического процесса. В эту школу могут быть приняты дети и с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии.

В эту же школу принимаются дети с косоглазием и амблиопи-ей, имеющие более высокую остроту зрения (свыше 0,4).

В первый класс школы IV вида принимаются дети 6-7 лет. В классе (группе) может быть до 12 человек. За 12 лет обучения в школе дети получают среднее (полное) общее образование.

Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения.

В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием.

Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.

Внутри первого и второго отделений с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы (группы), включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.

Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании заключения ПМПК и с согласия родителей перейти в обычную школу.

В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в подготовительный - 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе V вида ребенок может получить основное общее образование.

Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим.

Специальная школа VI вида предназначена для образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную степень выраженности, детский церебральный паралич, врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, вялые параличи верхних и нижних конечностей, парезы и парапарезы нижних и верхних конечностей).

Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (4-5 лет);
2-я ступень - основное общее образование (6 лет);
3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года).

В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, однако допускается прием детей и старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготовительный класс.

Количество детей в классе (группе) не более 10 человек.

В школе VI вида установлен специальный двигательный режим.

Образование осуществляется в единстве с комплексной кор-рекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его речь и познавательную деятельность в целом.

Специальная школа VII вида предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психического развития (ЗПР).

Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (3-5 лет)
2-я ступень - основное общее образование (5 лет).

Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс - в виде исключения. Те, кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс школы VII вида, а начавшие учиться в обычном образовательном учреждении с 6 лет могут быть приняты в первый класс школы VII вида.

Дети, не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет - в подготовительный класс.

Количество детей в классе (группе) не более 12 человек.

У обучающихся в школе VII вида сохраняется возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования.

При необходимости уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе VII вида в течение года.

Специальную педагогическую помощь дети получают на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, а также на логопедических занятиях.

Специальная школа VIII вида обеспечивает специальное образование для детей с интеллектуальным недоразвитием. Обучение в этой школе не является цензовым, имея качественно иное содержание. Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке при освоении учениками Доступного им объема содержания образования по общеобразовательным предметам.

В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7-8 лет. Подготовительный класс позволяет не только лучше подготовить ребенка к школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе образовательного процесса и психолого-педагогического изучения возможностей ребенка.

Количество учеников в подготовительном классе не превышает 6-8 человек, а в остальных классах - не более 12.

Сроки обучения в школе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовки, 10 лет с классом профессиональной подготовки. Эти сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса.

Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой. В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда.

В школах VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Число детей в таком классе не должно превышать 5-6 человек.

Дети могут быть направлены в подготовительный (диагностический) класс. В течение учебного года предварительный диагноз уточняется, и в зависимости от этого на следующий год ребенок может быть либо направлен в класс для детей с тяжелыми формами нарушения интеллекта, либо в обычный класс школы VIII вида.

Комплектование классов для детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития проводится по трем уровням:

1-й уровень - в возрасте с 6 до 9 лет;
2-й уровень - с 9 до 12 лет;
3-й уровень - с 13 до 18 лет.

В такие классы могут быть направлены дети в возрасте до 12 лет пребывание их в системе школьного обучения до 18 лет. Отчисление из школы происходит в соответствии с рекомендациями ПМПК и по согласованию с родителями.

В такие классы не принимаются дети с психопатоподобньн поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниям! требующими активного лечения. Эти дети могут посещать ко! сультативные группы вместе с родителями.

Режим работы класса (группы) устанавливается по договоренности с родителями. Процесс обучения осуществляется в режиме прохождения каждым воспитанником индивидуального образовательного маршрута, определяемого специалистами в соответствии с психофизическими возможностями того или иного ребенка.

В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях. Организация такого обучения определяется постановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» от 18 июля 1996 г. № 861. В последнее время стали создаваться школы надомного обучения, персонал которых, состоящий из квалифицированных спе-циалистов-дефектологов, психологов, работает с детьми как в домашних условиях, так и в условиях частичного пребывания таких детей в школе надомного обучения. В условиях групповой работы, взаимодействия и общения с другими детьми ребенок осваивает социальные навыки, приучается к обучению в условиях группы, коллектива.

Право на обучение в домашних условиях получают дети, заболевания или отклонения в развитии у которых соответствуют указанным в установленном Министерством здравоохранения РФ специальном перечне. Основанием для организации надомного обучения является медицинское заключение лечебно-профилактического учреждения.

К оказанию помощи в обучении детей на дому подключаются школа или дошкольное образовательное учреждение, находящееся поблизости. На период обучения ребенку предоставляется возможность бесплатного пользования учебниками, фондом библиотеки школы. Педагоги и психологи школы оказывают консультативную и методическую помощь родителям в освоении ребенком общеобразовательных программ.

Школа обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования. В аттестации принимают участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительно Для ведения коррекционной работы.

Школьная система специального образования
В течение ХХ в. складывалась система специальных (коррекционных образовательных учреждений, которые являются преимущественно школами-интернатами и в которых в СССР и в России обучалось и обучается подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями.
В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Деятельность таких учреждений регламентируется постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. З 288 «06 утверждении Типового положения о специальном
(коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся,
воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I - VIII видов».
В соответствии с этимидокументами во всех специальных (коррекционных) Образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты.
Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть учреждено федеральными органами исполнительной власти (Министерством образования РФ), органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации (управлением, комитетом, Министерством) образования области, края, республики) и органами местного (Муниципального) самоуправления. специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть негосударственным.
В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) школы для хронических болеющих и ослабленных детей.
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения финансируются соответствующим учредителем.
Каждое такое образовательное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанника и обеспечение его конституционного права на получение бесплатного образования в пределах специального образовательного стандарта. Всем детям обеспечиваются условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество.
Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т. е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной Школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.
В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению
(рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. Также
с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок
может быть переведен внутри специальной школы в класс для детей
с умственной отсталостью только после первого года обучения в ней.

В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса.
Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями. Решение об открытии такого класса принимает педагогический совет специальной школы при наличии необходимых условий, специально подготовленных кадров. Главные задачи таких классов - обеспечение элементарного начального образования, создание максимально благоприятных условий для развития личности ребенка, получения им допрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки с учетом его индивидуальных возможностей.
Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании заключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе имеются необходимые условия для интегрированного обучения.
Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в специальной школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании. При необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, закаливающие процедуры, посещают занятия лечебной физкультурой.
Процесс социального адаптирования, социальной интеграции помогает осуществлять социальный педагог. Его роль особенно возрастает на этапе выбора профессии, окончания выпускниками школы и перехода в послешкольный период.
Каждая специальная школа уделяет значительное внимание трудовой. Предпрофессиональной подготовке своих воспитанников. Содержание и формы подготовки зависят от местных особенностей: территориальных, этнонациональных и культурных, от потребностей местного рынка труда, возможностей воспитанников, их интересов. Сугубо индивидуально выбирается профиль труда, включающий в себя подготовку к индивидуальной трудовой деятельности.

Специальная школа I вида , где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии суровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
(в течение 5-6 лет или лет - в случае обучения в подготовительном классе);
2-я ступень - основное общее образование (в течение 5-6 лет);
3-я ступень - полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).
Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет.
Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры.
С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи.
В школах, работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи.
В составе специальной школы 1 вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.).
Количество детей в классе (группе) не более б человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.
Специальная школа II вида, где обучаются слабослышащие (имеющие частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохшие дети (оглохшие в дошкольном или школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеет два отделения:
первое отделение - для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха;
второе отделение - для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.
Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), то с согласия родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход.
В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие семилетнего возраста, если они посещали детский сад. Для детей, которые по какой-либо причине не имеют соответствующей дошкольной подготовки, во втором отделении организуется подготовительный класс.
Наполняемость класса (группы) в первом отделении до 10 человек, во втором отделении до 8 человек.
В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);
2-я ступень - основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);
3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).
Развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи проводятся на специально организованных индивидуальных и групповых занятиях с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.
Развитие слухового восприятия и автоматизация навыков произношения продолжаются на занятиях фонетической ритмикой и в различных видах деятельности, связанных с музыкой.
Специальные школы III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид) детей. Вследствие незначительного числа таких школ при необходимости может быть организовано совместное (в одном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией.
В специальную школу III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.
В первый класс специальной школы III вида принимают детей 6-7 лет, а иногда и 8-9 лет. Наполняемость класса (группы) может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III вида 12 лет, за который ученики получают среднее (полное) общее образование.
В специальную школу IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения вблизи), форма и течение патологического процесса. В эту школу могут быть приняты дети и с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии.
В эту же школу принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (свыше 0,4).
В первый класс школы IV вида принимаются дети 6-7 лет. В классе (группе) может быть до 12 человек. За 12 лет обучения в школе дети получают среднее (полное) общее образование.
Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения.
В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием.
Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.
Внутри первого и второго отделений с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы (группы), включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.
Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании заключения ПМПК и с согласия родителей перейти в обычную школу.
В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в подготовительный - 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе У вида ребенок может получить основное общее образование.
Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим.
Специальная школа VI вида предназначена для образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную степень выраженности, детский церебральный паралич, врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, вялые параличи верхних и нижних конечностей, парезы и парапарезы нижних и верхних конечностей).
Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (4-5 лет);
2-я ступень - основное общее образование (6 лет);
3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года).

В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, однако допускается прием детей и старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготовительный класс.
Количество детей в классе (группе) не более 10 человек.
В школе VI вида установлен специальный двигательный режим.
Образование осуществляется в единстве с комплексной коррекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его речь и познавательную деятельность в целом.
Специальная школа VII вида предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психического развития (ЗПР).
Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:
1-я ступень - начальное общее образование (3-5 лет)
2-я ступень - основное общее образование (5 лет).
Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс - в виде исключения. Те, кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс школы VII вида, а начавшие учиться в обычном образовательном учреждении с 6 лет могут быть приняты в первый класс школы VII вида.
Дети, не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет - в подготовительный класс.
Количество детей в классе (группе) не более 12 человек.
У обучающихся в школе VII вида сохраняется возможность перехода в обычную школу по мере коррекции отклонений, в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования.
При необходимости уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе VII вида в течение года.
Специальную педагогическую помощь дети получают на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, а также на логопедических занятиях.
Специальная школа VIII вида обеспечивает специальное образование для детей с интеллектуальным недоразвитием. Обучение в этой школе не является цензовым, имея качественно иное содержание. Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке при освоении учениками доступного им объема содержания образования по общеобразовательным предметам.
Обучение в школе VIII вида завершается экзаменом по трудовому обучению. Школьники могут быть освобождены от экзамена (аттестации) по состоянию здоровья. Порядок освобождения определяется Министерством образования и Министерством здравоохранения Российской Федерации.
В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7-8 лет. Подготовительный класс позволяет не только лучше подготовить ребенка к школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе Образовательного процесса и психолого-педагогического изучения возможностей ребенка.
Количество учеников в подготовительном классе не превышает 6-8 человек, а в остальных классах - не более 12.
Сроки обучения в школе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовки, 10 лет с классом профессиональной подготовки. Эти сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса.
Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой.
В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда.
В школах VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Число детей в таком классе не должно превышать 5-6 человек.
Дети могут быть направлены в подготовительный (диагностический) класс. В течение учебного года предварительный диагноз уточняется, и в зависимости от этого на следующий год ребенок может быть либо направлен в класс для детей с тяжелыми формами нарушения интеллекта, либо в обычный класс школыVIII вида.
В такие классы могут быть направлены дети в возрасте до 12 лет, пребывание их в системе школьного обучения до 18 лет. Отчисление из школы происходит в соответствии с Рекомендациями ПМПК и по согласованию с родителями.
В такие классы не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Эти дети могут посещать консультативные группы вместе с родителями.

Режим работы класса (группы) устанавливается по договоренности с родителями. Процесс обучения осуществляется в режим прохождения каждым воспитанником индивидуального образовательного маршрута, определяемого специалистами в соответствии с психофизическими возможностями того или иного ребенка.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и имеющих особые образовательные потребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты в соответствии с профиле нарушений в развитии. Преимущественно это детские дома и школы-интернаты для детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием и трудностями в обучении.
В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях. Организация такого обучения определяется постановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» от 18 июля 1996г.3861.
В последнее время стали создаваться школы надомного обучения , персонал которых, состоящий из квалифицированных специалистов-дефектологов, психологов, работает с детьми как в домашних условиях, так и в условиях частичного пребывания таких детей в школе надомного обучения. В условиях групповой работы, взаимодействия и общения с другими детьми ребенок осваивает социальные навыки, приучается к обучению в условиях группы, коллектива.
Право на обучение в домашних условиях получают дети, заболевания или отклонения в развитии у которых соответствуют указанным в установленном Министерством здравоохранения РФ специальном перечне. Основанием для организации надомного обучения является медицинское заключение лечебно-профилактического учреждения.
К оказанию помощи в обучении детей на дому подключаются школа или дошкольное образовательное учреждение, находящееся поблизости. На период обучения ребенку предоставляется возможность бесплатного пользования учебниками, фондом библиотеки школы. Педагоги и психологи школы оказывают консультативную и методическую помощь родителям в освоении ребенком общеобразовательных программ. Школа обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования. В аттестации принимают
участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительно
для ведения коррекционной работы.

Если ребенок с особыми образовательными потребностями обучается на дому, органы управления образованием компенсируют родителям затраты на обучение в соответствии с государственными и местными нормативами финансирования обучения ребенка в соответствующем типе и виде образовательного учреждения.
Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными, с тяжелыми нарушениями в развитии, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания им комплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей .

Это могут быть центры : психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и профориентации; психолого-педагогической и социальной помощи; социальной помощи семье и детям, оставшимся без попечения родителей и др. Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи, а также формирование навыков самообслуживания и общения, социального взаимодействия, трудовых навыков у детей с тяжелыми и множественными нарушениями. В ряде центров ведется специальная образовательная деятельность. Занятия в реабилитационных центрах строятся по программам индивидуального или группового воспитания и обучения. Нередко центры оказывают консультативно-диагностическую и методическую помощь родителям детей с особыми образовательными потребностями, в том числе информационную и правовую поддержку. Реабилитационные центры оказывают также социальную и психологическую помощь бывшим воспитанникам образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Реабилитационные центры помогают образовательным учреждениям массового назначения, если там обучаются и воспитываются дети с особыми образовательными потребностями: ведут коррекционно-педагогическую работу и консультирование.
Для оказания логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста, имеющим отклонения в развитии речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, работает логопедическая служба. Это может быть введение в штат образовательного учреждения должности учителя-логопеда, создание в структуре органа управления образованием логопедического кабинета или создание логопедического центра. Наиболее широко распространенной формой стал логопедический пункт при общеобразовательном учреждении. Основными задачами его деятельности являются: коррекция нарушений устной и письменной речи; своевременное предупреждение неуспеваемости, обусловленной речевыми нарушениями; распространение основных логопедических знаний среди педагогов и родителей.

Это заготовка статьи Вадима Мелешко ("Учительская газета"), сделанная на основе интервью со специалистами коррекционной педагогики. Автор сам признаёт, что она сыровата, может содержать некоторые неточности, но мне она понравилась богатым содержанием, освещением самого широкого спектра проблем, связанных с обучением детей, как принято теперь говорить, с особенностями в развитии. Государство провозгласило право каждого ребёнка обучаться в общеобразовательной школе и обязанность образовательных организаций создавать для него соответствующие условия. Задача сложная даже при поверхностном взгляде любого здравомыслящего человека. В статье же поднимаются проблемы с точки зрения профессионалов - становится ясно, что с кондачка их не решить. Мало благих пожеланий, требуется кропотливая работа по созданию условий в школах, чтобы процесс обучения детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья был реально полезен, а не становился мукой для всех участников образовательных отношений.

Коррекционное образование: вчера, сегодня, завтра
Многие реформы, проводимые в системе образования, вызывают весьма неоднозначную оценку как у рядовых педагогов, так у специалистов, исследователей учёных. Одна из таких реформ связана с реструктуризацией системы специальных коррекционных школ на фоне активной пропагандой инклюзивного образования. Аргументы реформаторов по-своему логичны: вот за рубежом ведь реализована безбарьерная среда для инвалидов, там дети могут учиться вместе, независимо от наличия у них тех или иных врождённых пороков, чем же мы хуже?

Параллельные кривые
Прежде, чем критиковать нынешние подходы к решению проблем коррекционного образования, давайте вспомним, как их пытались решать в прошлом. Во времена СССР параллельно существовало две системы образования – общего и специального. Они, практически, не пересекались, более того, подавляющее количество граждан просто не подозревало о существовании системы специального образования для инвалидов.
С сегодняшних позиций мы по-разному можем оценивать всё то, что было создано тогда, но следует чётко понимать: это была система, заказанная государством. Государство её профинансировало, обеспечило кадрами, научными разработками и законодательством – в первую очередь, законом “О всеобщем, общем и среднем образовании” и Положением о единой трудовой школе.

Разные категории
В те времена для детей-инвалидов, которых сегодня принято политкорректно называть “детьми с ограниченными возможностями здоровья” или “детьми с особыми образовательными потребностями”, был придуман неприличный по нынешним меркам термин “дефективные”, который затем был заменён другим - “аномальные”, и лишь потом – “дети с нарушениями умственного и физического развития”. В эту категорию входили дети с нарушениями слуха, зрения, тяжёлыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и умственно отсталые. Для этих категорий детей государство, опираясь на принцип всеобуча, начало строить систему специального образования. Изначально она строилась как школа I ступени, то есть – как начальная школа. По мере того, как совершенствовалась система общего образования и менялись границы всеобуча, заговорили о семилетке, а затем и о полной средней школе. То есть была дифференциация как по горизонтали, так и по вертикали.
Позже этих детей начали законодательно переводить на освоение новой, более сложной программы. Однако они не могли в существующие сроки овладеть знаниями ввиду особенностей здоровья. Тогда школы стали дифференцировать: детей с нарушениями слуха разделили на глухих и слабослышащих, возникло два отделения – для тугоухих и позднооглохших. Точно так же поделили и детей с проблемами зрения, разделив их на слепых и слабовидящих. Таким образом, у нас и по сей день сохранилось деление специальных школ на 8 видов:
I. глухие,
II. слабослышащие и позднооглохшие,
III. слепые,
IV. слабовидящие,
V. с тяжёлой речевой патологией,
VI. с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
VII. с задержкой психического развития,
VIII. умственно отсталые.

Меньше теории, больше практики
Механическое удлинение сроков обучения и подъём планки всеобуча привёли к некоторым парадоксам и искажениям, и в этом наша система существенно отличается об зарубежных.
Изначально специалистам было понятно, что умственно отсталые дети, имеющие ментальные нарушения, не способны овладеть образовательной программой, созданной для детей без таковых нарушений. Но всеобуч требовал – сначала 4 класса, потом 7, потом 9, потом 10, и, наконец, 11. Формально выполняя требования всеобуча, пришлось просто растянуть программу. Академический компонент оставался всё тем же, в пределах начального обучения, а от года к году увеличивался компонент трудового обучения и допрофессиональной подготовки. То есть в старших классах, фактически, детей почти всю неделю обучали работать руками, давали азы профессии. Хорошо это или плохо? По крайней мере, раньше такой подход государство и общество устраивал.
Ребят готовили к реальному труду – малоквалифицированному или неквалифицированному, давали им основы профессий, доступных им по их уровню развития. Подавляющее большинство выпускников вспомогательных школ трудоустраивались, могли жить на свою зарплату и приносить пользу обществу. Некоторые из них во времена Великой Отечественной войны очень неплохо воевали, были награждены орденами и медалями. И тогда никто не вспоминал об их умственных особенностях.

Усложнение = удорожание
Что же касается остальных детей, не имеющих ментальных нарушений, то по мере усложнения программ учителя специальных школ оказывались в сложном положении. С одной стороны, дети вроде бы и не страдают умственной отсталостью, а значит, должны освоить общеобразовательную программу, хоть и адаптированную (хотя далеко не всегда было понятно, в чём суть этой адаптации, поэтому всё сводилось к особым методическим приёмам и технологиям). С другой стороны, были увеличены сроки обучения, снижена наполняемость классов. А это всё привело к удорожанию обучения этой категории детей.
Значительная часть выпускников спецшкол получали хорошее образование, могли поступить в техникумы или даже вузы, то есть заниматься не только физическим, но и умственным трудом. Они оказывались успешными гражданами страны. Но равнение на общеобразовательные школы привело к тому, что систему пришлось усложнять. Сначала пошли на открытие специальных детских садов, затем сроки начала обучения опустил ещё ниже, в ясли. По секрету скажу, что идея обучения глухих грудных детей и их матерей была предложена нашими великими учёными в 20-е годы. И эффективность этого обучения была доказана экспериментально. Другое дело, что государство в те годы не могло реализовать эти идеи.

Сомнительный эффект
Напомню, что история обучения особых категорий детей исторически начинается с обучения глухих. Именно в этом направлении наработано больше всего опыта, именно отсюда идут все инновации и достижения, в том числе, организационно-структурные. Почему именно глухие? Изначально потому, что с точки зрения римского права глухой человек – мёртвый, поскольку он не может общаться с судом, а значит, суд не признаёт его человеком. А для христианской церкви глухой – диссидент, так как он не слышит слова Божьего. И первые учителя глухих – западные священнослужители, цель которых – воцерковить его, чтобы признать равноправным верующим. А для этого нужно дать ему устную речь.
Государство начинает учить глухих детей с 3 лет, потом они приходят в школу, учатся ещё 10-11 лет. Затем они получают постшкольное образование в училищах, где им дают основы профессии. Но если посмотреть на всё это глазами экономиста, выяснится, что дети из школ 1-8 видов учатся гораздо дольше, чем обычные. Им нужны особые условия, особые учебники, учебные пособия, тетради. Наполняемость в классах спецшкол ниже, зарплаты учителям выше. Следовательно, обучение особых категорий детей примерно в 3-5 раз дороже, а сроки обучения почти в 2 раза выше. Понятно, что никакой бюджет этого не выдержит. Но, самое главное, какой эффект мы получаем на выходе? Насколько ощутима в дальнейшем экономическая отдача для государства, которое всё это финансирует?

Экономически невыгодно
К концу 70-х – началу 80-х годов страны, которые ушли гораздо дальше нас в обучении и трудоустройстве инвалидов, пришли к выводу: дешевле оказывать этим людям социальную помощь, чем обеспечивать им рабочие места.
Приезжая в развитые страны запада, мы восхищаемся уровнем и качеством жизни инвалидов. Это бесплатное медицинское обслуживание, бесплатное протезирование, спорт инвалидов и т.д. западный мир пошёл в сторону улучшения качества жизни. Это досуг, культура, социальная мобильность. С конца 60-х они отказались от дорогого всеобщего обучения, и за счёт экономии стали тратить деньги на повышение качество жизни. А, кроме того, в отличие от нас, они очень рано спрогнозировали развитие рынка. И оказалось, что для выпускников спецшкол просто не будет места. Фактически, государство создавало систему всеобуча инвалидов, шло на огромные затраты, думая, что в будущем они найдут свою нишу, займутся тем трудом, за который никто не берётся, но потом выяснилось, что эффекта от этого никакого нет, выгоды тоже. То, что инвалид вернул государству в виде налогов с зарплаты, не окупает того, что оно вложило в него за все годы обучения.
Оказалось, что рынок труда технологизируется, в нём не хватает места даже здоровым людям, не то что инвалидам. Кроме того, страны третьего мира способны обеспечить дешёвой рабочей силой любые потребности экономики. Зачем обеспеченному западному государству тратить средства на обучение местного обувщика-инвалида, если ему проще нанять здорового мастерового из Африки или Индии, а своему инвалиду предоставить возможность заниматься спортом, культурой и т.д.?

Рождение инклюзии
У нас восхищаются благотворительностью многих иностранных фирм и компаний, мол, как много они вкладывают в инвалидов. Но если поинтересоваться тамошним законодательством, выяснится, что создание одного рабочего места для инвалида и размеры штрафов в случае утраты им здоровья на производстве составляют гораздо большую сумму. Поэтому чем вкладывать миллион на обеспечение безопасности одного инвалида на производстве, проще и легче пожертвовать полмиллиона на то, чтобы дать ему возможность культурно развиваться. Это и красиво и экономически выгодно.
И вот тут впервые рождаются идеи инклюзии. Причём первыми о ней заговорили вовсе не педагоги, а экономисты. По их мнению, если учить инвалидов в специальных школах в массовом порядке для государства лишком накладно, почему бы не начать обучать их обычных общеобразовательных заведениях, среди нормальных людей?

Иные приоритеты
Итак, стало понятно, что ранее созданная в ряде государств система всеобуча для инвалидов (если брать лидеров в этом направлении – Германию, Англию, Францию, СССР, США, Канаду), оказалась перед лицом одних и тех же проблем. Однако решать их там стали совершенно разными способами. Так, Германия производит полезных ремесленников – сапожников, плотников, строителей, Франция готовит законопослушных и набожных социально адаптированных и культурно развитых католиков, а Англия – независимых граждан, серьёзно относящихся к своему здоровью, семье. Но обувь и одежду для англичанина шьют не британские инвалиды, а азиатские сапожники и портные.
Следовательно, цели специального образования в этих странах разные. И когда мы говорим, что должны сделать так же, как за рубежом, это абстрактное утверждение, потому что за рубежом всё далеко не так однозначно. Вряд ли вообще можно говорить о какой-то одной универсальной и приемлемой для нас модели. Инклюзия в постфранковской нищей сельскохозяйственной Испании, инклюзия в разрушенной двумя войнами Германии и инклюзия в Скандинавии, не участвовавшей ни в одной мировой войне, это три принципиально разные инклюзии. Точно так же, как не существует “общечеловеческих ценностей”, единых для всех, без исключения, нет и единого “рецепта” инклюзивного образования, который был бы одинаково успешно применим везде в мире.

Тернистый путь
Сегодня в ряде так называемых “стран благоденствия” бесплатное образование и бесплатная медицина. Но стоит напомнить, что в Швеции они стало таковым более 100 лет, в Дании – ещё раньше. Бесплатное обслуживание инвалидов Дания ввела в 1933 году, а мы до сих пор не можем решить, что лучше – привилегии или льготы. В этой стране скрининг младенцев по слуху был введён в 1943 году. А у нас в этом время было сражение на Курской дуге. Датчане решали именно эту проблему, а мы не знали, выживем ли вообще как нация. Неудивительно, что в конце 70-х годов прошлого века скандинавы достигли очень высокого уровня жизни, когда медицинская помощь, образование, социальное обеспечение может быть гарантировано любому человеку непосредственно по месту жительства, где бы он ни жил. Поэтому им оказалась не нужна та громоздкая система коррекционных школ, которая до сих пор есть в других странах. Они решили эту проблему другим путём.
Страны благоденствия пошли в сторону инклюзии потому, что им не нужно такое количество высокообразованных людей, в том числе, инвалидов, если на рынке труда количество место постоянно сокращается. В ситуации, когда не могут найти работу высококлассные специалисты, вряд ли можно надеяться, что её найдут люди умственно отсталые. И вряд ли следует именно этой категории граждан специально предоставлять места, если можно взять других, с опытом. Нужно идти другим путём. Например, создавать благотворительные фонды, общественные организации, привлекать церковь. А мы решили: давайте сделаем, как на западе, вложим большие средства, но возьмём их из бюджета. Так нельзя! Это, во-первых, слишком нерационально, а во-вторых, противоречит логике эволюционного развития образовательных систем.

Такие разные инклюзии
В 1990 году Борис Ельцин подписывает все международные соглашения, ещё вчера мы жили в стране, гордящейся системой специальных школ, а сегодня оказалось, что само существование таких учреждений – это дискриминация лиц с ОВЗ.
Между тем, “страны благоденствия”, с которых мы решили брать пример, развивались в соответствии их собственной истории. Элитные страны специального образования – это Северная Европа. Страны, преуспевшие в этом, но испытавшие серьёзные потрясения в XX веке – это Франция, Германия, Англия. И, наконец, есть страны Южной Европы – Испания, Португалия, Греция и пр. Но там позже других признали право умственно отсталых на получение образования. И именно там, например, весь XX век – это фашистские режимы. Франко в Испании, Салазар в Португалии, Муссолини в Италии, чёрные полковники в Греции и т.д. А идеология фашизма довольно откровенна: если есть неполноценные люди, содержание которых отнимает хлеб у других, нормальных, то зачем они вообще? Поэтому первое, что сделал Гитлер, это принял закон об эвтаназии глубоко умственно отсталых граждан и психиатрических больных. Но это опасный путь, ведь если вы признаёте, что есть люди более ценные, менее ценные и вообще ненужные, приготовьтесь, что завтра кто-то признает вас недостаточно ценным.
Кстати, Наполеон в своё время закрыл первые школы для слепых, потому что он был южанином и решил – незачем обучать инвалидов за счёт бюджета, ибо они подаянием способны заработать себе гораздо больше. Если есть богадельни, организованные церковью и отдельными гражданами, зачем напрягать государство? Хочет гражданин, чтобы его ребёнок-инвалид учился в хороших условиях – пожалуйста, но пусть это будет частная школа. Исходя из этой логики, слепых начали учить в массовом порядке много позже, именно потому, что экономического резона раньше в этом не видели.

Прыгнуть выше головы
Возвращаясь к проблемам нынешнего периода, можно сказать: кризис коррекционного образования заключается в том, что мы пытаемся чужую модель примерить на себя, не понимая, что она нам просто не подходит.
У нас очень короткая история, и мы пытаемся перескочить через закономерную стадию развития. Лет 30 назад ни один журналист, ни один чиновник даже примерно не знал о проблемах коррекционных школ. Да, наши успехи признавали во всём мире, однако внутри страны о них почти не было известно. А ведь, напомню, что знаменитый эксперимент с обучением слепоглухих (ещё их называют слепоглухонемыми) был поставлен именно в СССР. В 60-е годы специалисты нашего НИИ несколько лет работали с четырьмя учениками, имевшими глубокие патологии органов слуха и зрения. Научили их говорить, дали прочное школьное образование, в результате чего те поступили в вуз и закончили его. Один из этих учеников, Александр Васильевич Суворов, стал профессором, доктором психологических наук, преподавателем двух московских университетов. Кто-нибудь способен сегодня повторить этот эксперимент?
Могу со всей уверенностью сказать: что касается научного наследия, то в области коррекционной педагогики наша страна традиционно стоит в числе лидеров. Другое дело, что на практике все научные достижения у нас не удаётся реализовать. Но тут уже государство должно сделать вывод, что следует взять, чей опыт заимствовать – наш собственный, проверенный и гарантированный, или иностранный, применимый в условиях иной культуры, экономики и традиций. А это проблемы, согласитесь, политической воли, а вовсе не дефектологии как науки.

Законодательно закреплено
За последние годы разработана нормативно-правовая база, которая значительно расширила и закрепила права родителей на выбор образовательного маршрута, право ученика получать образование в том или ином учреждении. Изначально все руководствовались положением о единой трудовой школе, а сегодня дети, имеющие тяжёлый медицинский диагноз, могут полноценно учиться. Нужно просто знать, где и как их лучше обучать. Наличие нарушений не означает запрет на посещение общеобразовательных школ. Может, другое дело, что нас смущает другая крайность: если раньше всех гуртом гнали в специальные школы, то сегодня точно так же всем скопом гонят в общеобразовательные учреждения. Я активный противник такого подхода.
Первый нормативный документ, который напрямую связан с образованием инвалидов, приняла Дания. Он назывался “Акт об обучении глухих” – это своего рода прообраз закона о специальном образовании. Так вот, он был принят ещё в 1817 году. У нас в стране базовый федеральный закон об обучении детей-инвалидов принят в 2012 году. Всё, что было до этого – ведомственные нормативы, распоряжения Минпроса, Минобра и т.д. Есть много критиков у закона “Об образовании в РФ”, но впервые государство определило, кто такие – дети с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья, что такое инклюзивное образование. Правда, в законе потерялось понятие самой коррекционной школы, и в этом как раз суть кризиса. Но зато впервые в законе определены права и ответственность всех участников образовательного процесса – родителей, обучающего и обучающегося. Возможно, всё это прописано недостаточно чётко, над этим ещё нужно работать, но главный шаг сделан.

Позитивные тенденции
Стоит признать, что за 25 лет государство изменило отношение к проблеме, и теперь любой чиновник знает всё об правах инвалидов, о создании доступной среды для всех категорий граждан. Они знают, как эту проблему решают за рубежом, как её нужно решать у нас.
Буквально на днях мы обсуждали проект закона, подготовленного депутатом Госдумы Олегом Смолиным, этот документ как раз призван защитить права коррекционных учреждений. В нём закреплено право родителя на выбор образовательного учреждения. Государство должно обеспечить развитие коррекционных школ, инклюзивное образование, школ комбинированного типа, в которых обучаются самые разные категории детей. А вот родитель имеет полное право выбирать из этого перечня то, что ему ближе. К тому же, там предлагается законодательно закрепить следующее требование: коррекционное учреждение может быть закрыто или перепрофилировано лишь при условии поддержки этого решения 75% родителей, чьи дети его посещают. Потому что сейчас подобные решения принимаются на основе решения неких “инициативных групп”, которые вовсе не обязательно представляют интересы всех родителей.

Не только любовь
Я разговаривал с родителями, ярыми сторонниками инклюзии. По их мнению, коррекционная школа – клетка, тюрьма, где детям мало что полезного дают, где плохие преподаватели, которые ничему не учат, а вот в общеобразовательной школе, в идеале, всех учеников окружают любовью и заботой, там они развиваются гармонично и полноценно, общаясь с обычными детьми. Я таким родителям говорю, что если им действительно удалось найти такую школу, то это очень хорошо. Но далеко не каждый регион может обеспечить себе это удовольствие. И вряд ли стоит отказываться от учреждения, где есть профессиональные дефектологи, в пользу школ, где работают обычные педагоги. Одной только любви мало, чтобы дать детям полноценное образование и воспитание, с учётом особенностей их здоровья. Иппотерапия, жёлуди Монтессори, оригами, музыка, игры и т.д. – это прекрасно, но разве слабослышащий ребёнок от всего этого станет лучше слышать, а слепой – видеть? Вы спросите: может ли умственно отсталый ребёнок получить образование в обычной, а не коррекционной школе. Да, может, но что мы получим на выходе? В то время, пока детям в классе будут рассказывать про Сервантеса, про сюжеты, ассоциации, аллитерации и т.п., этот ребёнок будет сидеть и раскрашивать картинку ветряной мельницы. А что дальше? Раньше этот ребёнок, закончив 8 классов, знал, как держать напильник, как работать со стамеской, и мог идти на завод, зарабатывать на жизнь. А теперь он, в лучшем случае, знает, как зовут лошадь Дон Кихота, но много ли ему от этого пользы?
Я не против, пусть они сидят рядом и учатся вместе. Но разве сегодня в общеобразовательных школах созданы для этого условия? Разве там есть мастерские, в которых “особые” ребята могли бы реализовать себя в том, что им доступно?

В едином пространстве
Выход – создание учреждений комбинированного типа, в которых могут учиться дети как с ограниченными возможностями здоровья, так и обычные, как из полных семей, так и сироты. У них могут быть разные диагнозы, образовательные перспективы, но все они должны находиться в одной образовательной среде, потому что потом им всё равно придётся жить вместе, и лучше сразу научить их этому сосуществованию. Но не нужно стараться всех довести до какого-то единого уровня, чтобы все они – и больные, и здоровые – соответствовали единым стандартам. Так не бывает. Нужны разные стандарты, разные подходы.
Мы всё время обсуждаем: должны ли разные дети учиться в одном классе или их следует развести по разным классам или даже школам. На мой взгляд, главный вопрос в другом: в каком случае мы сможем гарантировать максимальное развитие ребёнка – если создадим для него особые условия в специальной школе или если поместим в один класс со всеми.

Вместе, но порознь
Есть категории детей, которые не имеют умственных дефектов, но, грубо говоря, ходят под себя. Возникает вопрос: в какой школе и в каком классе он будет чувствовать себя максимально комфортно? И насколько комфортно будут чувствовать себя окружающие – одноклассники и педагоги? Опять же, кто будет ухаживать за ним? Тот же, кто и учит, или специально выделенный сотрудник? Всё это снова упирается в деньги, в возможности обеспечить полноценный образовательный процесс. Очень многое зависит от того, как именно будет организовано образовательное пространство внутри этой школы, чтобы один не мешал другому и чтобы каждому был обеспечен индивидуальный подход в зависимости от его особенностей. Мне, например, нравится модель школы, в которой особые дети разведены по отдельным классам, где с ними работают специалисты, но на переменах и на внеурочных общешкольных мероприятиях все они находятся вместе, общаются друг с другом, участвуют в тех или иных совместных делах. Под одной крышей можно объединить разные системы, классы, подходы. Но нам опять заявляют, что всё это неправильно, что это снова барьеры, а на самом деле спасение именно в гомогенных классах, где все вместе и все равны!
Так какую же мы программу внедряем? По мнению некоторых британских товарищей, школу следует вообще сделать клубом по интересам, сведя в ней до минимум обязательную образовательную программу. Пусть дети занимаются тем, что им нравится!
Мы именно к этому стремимся?..

Педагог широкого профиля
Бытует мнение, что в условиях, когда здоровье подрастающего поколения из года в год ухудшается, когда рождается всё больше детей с аномалиями развития, всем, без исключения, педагогам следует повысить свою квалификацию, чтобы иметь возможность работать с разными категориями детей. А в идеале – готовить каждого педагога и как дефектолога. Но это же разные вещи! Есть учитель общеобразовательной школы, а есть педагог-дефектолог, это разнее специалисты. При этом, конечно же, каждый учитель обязан знать основы дефектлогии, это вполне логично. Мы все должны понимать, что в нашей практике вполне может встретиться ребёнок с особыми образовательными потребностями. А это, кстати, понятие довольно широкое – сюда входят и дети мигрантов, не владеющие русским языком, и дети групп риска – наркоманы, хулиганы, бродяги, и дети-инвалиды.
Так вот, каждый педагог должен понимать степень сложности проблемы. И не пытаться за две недели исправить то, что нельзя исправить в течение всей жизни, даже если от него требуют именно таких результатов. Педагог должен трезво оценивать свои возможности, знать, как работать с разными детьми, какими методичками при этом пользоваться, что нужно, и чего ни в коем случае нельзя делать, а также представлять, к какому именно специалисту следует обратиться за помощью, если не хватает квалификации.

Несовместимые понятия
Когда наши политики и чиновники боролись за права детей, они почему-то не учли очень многих вещей. Например, идея подушевого финансирования противоречит идее инклюзии, потому что нельзя набирать в класс как можно больше детей, одновременно создавая комфортные условия для детей-инвалидов, тем более что в коррекционных школах наполняемость классов гораздо меньше. Почему-то совершенно упустили из виду, что если в классе появляются дети с особыми потребностями, то для них нужны не только особые программы и учебники, но также особые дидактические материалы, оборудование, мебель, кроме того, учителю придётся писать под каждого такого ученика отдельный план урока.
Чиновникам невдомёк, что даже если речь идёт о таком, казалось бы, понятном явлении как “нарушение слуха”, следует различать детей полностью глухих, слабослышащих, поздно оглохших и детей с акустическими имплантами. Все они представляют собой разные категории учащихся, с каждыми из них необходимо работать по-разному, и под каждого составлять свою собственную программу. А это колоссальная нагрузка на педагога, не говоря уже о том, что он должен обладать фантастической квалификацией. Но ведь проще всё свалить на исполнителя – учителя, вместо того, чтобы с самого начала подумать, как на самом деле нужно решать проблему.

Вопрос качества
Сегодня школы лихо отчитываются о том, что они готовы перейти на инклюзию, потому что к зданию уже пристроили пандус, а все учителя прошли двухнедельные курсы. Но ведь все мы прекрасно понимаем, что это фикция. Чтобы грамотно выстроить систему подготовки и переподготовки педагогов, нужны годы. И сделать это можно лишь при условии, что обучением будут заниматься действительно те организации, в которых есть квалифицированные специалисты. Сейчас, к сожалению, это доверяют чуть ли не банно-прачечным комбинатам. Но даже если в организации есть какой-нибудь титулованный профессор, вряд ли от его лекций будет много толку, если он приезжает в регион и за три часа пытается рассказать всё обо всём. Тем более что рядовых учителей, как правило, волнует вовсе не то, какие замечательные школы есть в Великобритании и Исландии, а что делать с учеником, который в начале урока залезает под парту и его оттуда не вытащишь. Но на такие вопросы профессора редко отвечают.
Поэтому прежде чем, декларировать, что у нас теперь каждая школа должна обеспечить право граждан на получение образования, в том числе, инклюзивного, следовало бы подготовить педагогов, и не формально, а весьма тщательно. Нельзя в приказном порядке назначать учителей матерью Терезой. Многие педагоги не умеют, а многие просто не хотят работать с особыми категориями детей, и вряд ли стоит их в этом винить, ведь когда они учились в вузе, у них были совершенно иные представления об этом процессе, а также о том, кто чем должен заниматься. Не нужно путать права детей и родителей с квалификацией учителя.

Норма жизни
Повторяю, большинство детей из коррекционных школ могут посещать обычные школы. Но главное в процессе образования – это вовсе не улыбки, не хорошее отношение друг к другу, не атмосфера в классе, а знания и умения, которые ребёнок должен получить, и которые помогут ему стать независимым по окончании обучения.
В стенах нашего института много лет разрабатывались и апробировались методики обучения. И теперь стоит спросить – а владеют ли наши учителя тем, что было наработано за долгие десятилетия труда наших учёных? Но это уже вопрос к Рособрнадзору, который должен обеспечить эффективную подготовку педагогов к переходу на инклюзию.
В школах неоднократно упомянутой мною Дании ещё в 1949 годы была введена должность психолога. А мы до сих пор не можем понять, для чего этот специалист нужен. У нас он просто констатирует, что у ребёнка такой-то IQ, что у него такой-то уровень тревожности и т.д. Но что дальше? Что делать с этим родителям, педагогам? А вот в датских школах психологи на протяжении более чем 60 лет занимаются налаживанием взаимоотношений внутри коллектива, между педагогами, детьми и родителями, делают всё, чтобы политкорректность из чего-то навязываемого сверху стала частью и нормой жизни. И уже в начале 50-х в этой стране пришли к выводу, что совершенно необходимо каждому педагогу пройти спецкурс по работе с особой категорией учащихся. А у нас постоянно меняют правила игры, цели, условия их достижения, поэтому и непонятно, кого и как готовить, а главное – для чего.

Опасность “оболонивания ”
Классический дефектолог в нашей стране раньше учился 5 лет. Дефектологическое образование в его советском понимании включало в себя 4 блока знаний - филологического, медицинского, общепедагического, патопсихологического. Грамотный специалист получается только при условии освоения всех этих блоков. Сейчас, в условиях Болонского процесса, сроки снижены. А значит, на выходе мы имеем нечто ущербное. Это даже не фельдшер, даже не санитар и даже не ремесленник.
Должна быть подготовка специалистов высокого профиля, но профессионализм заключается отнюдь не в том, что человека в течение 5 лет учили (и научили!) любить детей, а в том, чтобы дать ему инструмент с помощью которого ты можешь решить ту или иную проблему. Если ты пытаешься объяснить тему, а ученик в ответ рвёт тетрадь, одной любви тут мало, нужно знать, что следует сделать, чтобы он изменил своё поведение, выполнил задание, решил пример. Потому что с вас, как с учителя, будут спрашивать именно этот результат.
Мы активно участвуем в Болонском процессе. Но почему-то забываем, что Болонский университет был основан раньше, чем Русь приняла крещение. Мы не можем автоматически перенимать опыт других стран, потому что они у этому шли столетия, а у нас, в свою очередь, есть столетия своего собственного опыта. Университет в Болонье – это государство в государстве. Там когда студенты бастуют, полицейские не смеют их трогать. В университетском государстве правительство – это сообщество профессоров. А у нас ректоров вузов назначают. И у нас полно школ, в которых учительница вынуждена прервать урок, чтобы корову загнать. Стремление обеспечить всем равные права и создать единое образовательное пространство – это, безусловно, хорошо, но пока мы видим, что страна разделилась на большое количество разных территориальных образовательных систем, в каждой из которых свои инновации, свои финансовые условия, свои зарплаты. Руководствуясь, подчас, благими намерениями, мы разрушаем образовательное пространство, поскольку итог, очень часто, зависит от того, насколько хорошо в отдельно взятом субъекте РФ выстроены взаимоотношения между губернатором и министром образования региона.

Осознанный выбор
Базовая подготовка педагога должна начинаться с довузовской аттестации. Если человек решил стать дефектологом, помогать людям с ОВЗ, он должен сначала поработать полгода или год волонтёром в спецшколе, больнице, учреждении соцзащиты или семье, чтобы просто понять – сможет ли он вообще этим заниматься профессионально, его ли это выбор? Способен ли он преодолеть отвращение, неприязнь, принять этого человека с его проблемами? Можно очень долго учить, как нужно любить ребёнка-инвалида, но гораздо эффективнее попробовать просто поменять ему подгузник.
В дальнейшем, как я уже сказал, каждому учителю, независимо от его специальности, нужно пройти курс дефектологии, чтобы иметь представление о работе с особыми детьми.
Кроме того, необходимо усилить курс психологии общения, чтобы каждый педагог знал, как разговаривать с детьми и родителями, как привлекать внимание, какие слова нельзя употреблять, как успокоить и т.д.
Не секрет, что сегодня многие очень хорошие учителя просто не хотят работать в условиях инклюзии. И их можно понять, ведь если ты привык готовить победителей олимпиад и у тебя это великолепно получается, вряд ли ты будешь удовлетворён ситуацией, когда приходится изо для в день давать примитивные знания, которые ребёнок постоянно забывает. Поэтому, я уверен, не стоит таких учителей ломать через колено, пусть занимаются тем, что они умеют лучше остальных.

В специальную (коррекционную) школу 5 вида зачисляются дети с общим недоразвитием речи 2 и 3 уровня с тяжелыми формами речевой патологии такаими как: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заикание. Младшие школьники с выше перечисленными диагнозами зачисляются в 1 отделение речевой школы, во 2 отделение зачисляются дети, имеющие заикание без общего недоразвития речи.

В системе обучения учащихся 1 и 2 отделения существует общее и специфическое.

Отличия : Учащиеся 2 отделения обучаются по программе массовой школы, и темп обучения приравнивается 1:1. Учащиеся 1 отделения обучаются по специальной программе (программа разработана сотрудниками института дефектологии, последняя редакция программы датирована 1987г.). За 10 лет обучения дети осваивают программу в объеме 9 классов массовой школы.

Учащиеся речевой школы получают цензовый государственный документ о неполном среднем образовании. Если к концу школьного обучения удается преодолеть полностью речевой дефект, то ребенок может продолжить свое образование. При успешной коррекции речевых нарушений на любом этапе обучения ребенок может быть переведен в массовую школу.

Сходства : все уроки ведут учителя - логопеды (в младших классах исключение составляют уроки музыки, ритмики, физкультуры); коррекционную работу по устранению речевых нарушений осуществляет учитель, который работает с классом.

В программу начального звена 1 отделения вводятся специальные уроки: по формированию произношения, развитию речи, обучению грамоте.

В средней школе учителя - предметники должны окончить дефектологические курсы. Коррекционно-логопедическую работу осуществляет учитель русского языка и литературы, который должен иметь обязательную квалификацию «учитель-логопед».

В Москве сейчас 5 школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, одна из них специализируется только по заиканию.

Комплексный подход осуществляется только в условиях школы-интерната: с каждым классом работают учитель-логопед и 2 воспитателя. Оказывается медицинская помощь врачом- психоневрологом. С детьми работают психологи.

В условиях школы ребенок принимает физиотерапевтические назначения, а также вводится ставка специалиста по адаптированной физкультуре.

Проблему коррекционного обучения и воспитания детей с ТНР рассматривали: Т.П.Бессонова, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина,А.В.Ястребова.

Дети школьного возраста с негрубыми речевыми нарушениями обучаются в массовых школах и могут получать логопедическую помощь на школьных логопунктах. На логопункт зачисляются дети с ФФН, а также дети с дисграфией или дислексией.Занятия проводятся индивидуально или с подгруппами из 4-5 человек. В течение года через логопункт должно пройти 30-40 человек. Логопед ведет следующую документацию: выписки из протоколов ПМПК о зачислении детей на логопункт, речевые карты и планы индивидуальной работы, журнал регистрации, перспективные и календарные планы, планы работы с родителями и учителями.

Детский сад для детей с нарушениями речи как тип специального образовательного учреждения.
Дети с нарушением речи принимаются в логопедические детские сады, логопедические группы при массовых детских садах, получают помощь на дошкольных логопунктах при массовых детских садах.

Для детей с общим недоразвитием речи открывают старшую и подготовительную группы. Дети принимаются с 5-ти лет, сроком обучения на два года. Наполняемость групп – 10-12 человек. Группы работают по специальным программам Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной. В последние годы все чаще детей с ОНР (с 1-2 уровнем речевого развития) принимают в группы с 4-х лет на 3 года. Но утвержденных программ для таких групп пока нет.

Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием открывают либо старшую, либо подготовительную группы, сроком обучения на один год. Наполняемость групп – 12-14 человек. Для подготовительной группы программа разработана Г.А.Каше, а для старшей- Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Для детей с заиканием открываются специальные логопедические группы, в которые принимаются дети с 2-3-х лет. Наполняемость групп – 8-10 человек. Группы разновозрастные. Работают по программе С.А.Мироновой, разработанной на основе Программы обучения и вопитания в детском саду общего типа и методики преодоления заикания Н.А.Чевелевой. Эта методика предполагает сопровождение ребенком своих предметно-практических действий речью, поэтому логопедическая работа строится с опорой на рисовании, лепку, аппликацию, конструирование.

Одной из наиболее распространенных форм организации логопедической помощи детям дошкольного возраста в настоящее время являются так называемые дошкольные логопункты. Нормативных федеральных документов нет. Разработано положение для Москвы и Московской области, в соответствии с которым помощь должны получать дети с ФФН или с нарушением произношения отдельных звуков. Дети зачисляются через ПМПК, не менее 25-30 человек в год. Состав детей подвижный.

Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья – как категория

Рассматривая проблему современного специального (коррекционного) образования, необходимо уточнить каждое из понятий, входящих в его название: образование, специальное, коррекционное образование.

Наиболее полное определение понятию образование дал: "Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие".

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Корнем понятия «коррекционное» является «коррекция». Уточним его понимание в современных исследованиях.

Коррекция (лат. Corrеctio - исправление) в дефектологии - система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа ».

Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности учреждений.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков.

Компенсация (лат. Compensatio - возмещение, уравновешивание) замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. У детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.

Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушении органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении:

Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas - восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении - включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике педагогики.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью.

Социальная адаптация (от лат. Аdapto - приспособляю) - приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

В задачи обучения и воспитания детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом , осознанного выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт работы показывает, что учащиеся способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.

Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса, предложенную:

1.Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2.Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т. д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3.Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту..." (22). Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" (19). Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

1.Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2.Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3.Принцип комплексного (клинико-генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4.Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по возможности - с младенческого возраста;

5.Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7.Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления (35):

1.Сенсуалистическое направление (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2.Биологизаторское (физиологическое) направление. Основатель - О. Декроли (гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3.Социально – деятельностное направление. (гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4.Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике вгг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (, Кузьмина-,). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М.,), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования (51):

1. Создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;

2. Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

3. Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;

4. Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях , в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

5. Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;

6. Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

7. Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;

8. Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;

9. Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.