Психолого-педагогический эксперимент требует очень высокой квалификации со стороны экспериментатора, так как неудачное и некорректное использование психологических методик может привести к негативным для испытуемого последствиям.

Психолого-педагогический эксперимент является одним из видов психологического эксперимента .

В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется "формирующий") обычно участвуют две группы: эксперементальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Литература

• Зароченцев К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология: учеб. - М.: Проспект, 2005. С. 51.
• Никандров В. В. Наблюдение и эксперимент в психологии. СПб.: Речь, 2002. С. 78.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Формирующий эксперимент" в других словарях:

формирующий эксперимент - см. эксперимент формирующий. Краткий психологический словарь. Ростов на Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998 …

Формирующий эксперимент - [лат. formare придавать форму, вид] особый метод психологического исследования, состоящий в том, что исследователь определенным образом строит обучение (воспитание) испытуемого с целью получить заданное изменение его психики. В отличие от метода… …

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ - разновидность педагогического эксперимента, который не ограничивается регистрацией выявленных факторов, а позволяет раскрыть закономерности процессов обучения и воспитания, определить возможности их оптимизации. Педагог исследователь включается в …

Формирующий эксперимент Словарь-справочник по педагогической психологии

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого … Словарь по педагогической психологии

эксперимент формирующий - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживаний изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Э. ф. позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание… … Большая психологическая энциклопедия

Эту страницу предлагается объединить с Лабораторный эксперимент (психология) … Википедия

ЭКСПЕРИМЕНТ ОБУЧАЮЩИЙ - – является по форме естественным экспериментом (ибо осуществляется в привычных условиях обучения, где испытуемые могут и не осознавать себя участником специально создаваемой экспериментальной ситуации), по цели – преобразующим экспериментом. Э.о … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

ЭКСПЕРИМЕНТ - (от лат. experimentum проба, опыт) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий, напр., педагогический… … Профессиональное образование. Словарь

эксперимент - Предложение человеку по своей воле прожить, испытать, ощутить актуальное для него или пойти на осознанный эксперимент, воссоздав в ходе терапии спорную или сомнительную для него ситуацию (прежде всего в символической форме). Краткий толковый… … Большая психологическая энциклопедия

Книги

• , Дробышева Т. В.. В монографии представлены результаты теоретического, экспериментального и эмпирических исследований экономической социализации формирующейся личности. Значительное внимание уделяется…
• Экономическая социализация личности. Ценностный подход , Дробышева Татьяна Валерьевна. В монографии представлены результаты теоретического, экспериментального и эмпирических исследований экономической социализации формирующейся личности. Значительное внимание уделяется…

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

Поиск объективности результатов психологического исследования исторически связан с введением эксперимента. Причем традиционно в разных психологических дисциплинах используются и разные типы эксперимента, выбор которого определяется изучаемым предметом и гипотезой исследования. В тех отраслях психологии, где предметное поле включает феномены, раскрывающие связь макро- и микросоциальной среды и психики, к которым можно отнести социальную, экономическую, экологическую, этническую, политическую и др., возрастает значение естественного эксперимента. Формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики. Именно данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Объект исследования - формирующий эксперимент. Предмет исследования - формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии.

Цель работы - исследовать особенности формирующего эксперимента как основного метода педагогической психологии.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

рассмотреть развитие и место метода формирующего эксперимента в системе методов.

выявить цель и основные этапы формирующего эксперимент

проанализировать экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента.

1. Метод формирующего эксперимента: развитие и место в системе методов

Проблема валидности применения экспериментального метода в социально-психологическом исследовании - тема острых дискуссий первой половины прошлого века, однако и сегодня она продолжает волновать исследователей. Так, подчеркивая, что «социальная психология стала экспериментальной наукой», С. Московичи делает акцент на лабораторном эксперименте, занижая роль естественного, а Д. Майерс уточняет, что из каждых трех экспериментов в американской социальной психологии второй половины ХХ в., два - лабораторных. Причина исследовательских предпочтений определяется низким контролем за факторами внутренней валидности в естественном эксперименте. Значительный шаг в изменении ситуации в пользу повышения достоверности результатов естественных социально-психологических экспериментов был сделан Д. Кэмпбеллом, описавшим специфику основных моделей и планов экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований. В результате в логике современных социально-психологических работ, использующих естественный эксперимент, стала появляться аргументация выводов, подкрепляемая анализом степени реализованности планов и способов сбора данных, применением гипотетических конструктов и т.д.

Развивая экспериментальное направление, социальные психологи традиционно ориентируются на расширение процедур лабораторного эксперимента, одним из существенных недостатков которого, наряду с уже известными (способами контроля, влиянием испытуемого и экспериментатора и пр.), можно рассматривать проявление в его результатах так называемых «субъективных факторов», которые, с одной стороны, должны интересовать исследователя, а с другой - «не дают возможность проводить его по строгим канонам естественнонаучного эксперимента».

Выход из сложившейся ситуации Б. Ф. Ломов видел в формирующемся эксперименте, «который для понимания детерминаций психических явлений может дать больше, чем эксперимент, просто фиксирующий состояния, как бы протекающие вне зависимости от него» (Ломов, 1984, с. 42). Основное развитие эксперимента в системном подходе он рассматривал через возможности анализа психических, социально-психологических и других явлений не по отдельно взятым показателям, а в их взаимосвязи, в их системе.

Одной из проблем, связанных с пониманием и, соответственно, применением метода, является определение его места в ряду других, близких по содержанию методов. Сравнивая «естественный эксперимент» с «полевым экспериментом» и «социальным экспериментом», обычно указывают не на их аналогичность, а на взаимную пересекаемость (Корнилова, 1997; Климов, 1998; и др.). Так, с точки зрения Е.А. Климова, «узкое значение „естественного эксперимента соотносится с таким же понятием „социальный эксперимент, которое включает предположения о воздействиях на жизнь человека изменяющихся социальных условий…» (Климов, 1998, с. 54), но только в том случае, если в нем применяются формы и средства научного контроля над выводом об истинности суждений. В остальных случаях «социальный эксперимент» не есть эксперимент в полном смысле этого слова как диагностико-исследовательский метод, так как его основной целью становится внедрение в жизнь новых форм социальной организации и совершенствования управления обществом.

В настоящее время, говоря о развитии метода, указывают на его специфику по цели исследования - констатация или формирование. Поскольку иных классификаций естественного эксперимента не обнаружено, будем придерживаться такого разделения.

Относительно самого термина «формирующий эксперимент» также существуют разные мнения. Дополнение «формирующий» к диаде «естественный эксперимент» указывает на целенаправленность, активность действий экспериментатора, ориентированных на создание, преобразование, изменение психических функций и свойств личности, характеристик группы и индивидов, в нее включенных, и т.д. Важно подчеркнуть, что в дальнейшем мы будем рассматривать тот тип экспериментирования в естественных условиях, который традиционно ориентирован на проверку каузальных гипотез, а не структурно-функциональных, которые применялись в работах Л.С. Выготского (метод «двойной стимуляции») и П.Я. Гальперина (метод «поэтапного формирования умственных действий и понятий») и включали «компоненты диагностики (внутренних структур базисных процессов) и больший диапазон для проявления саморегуляции (или ее полного отсечения) в «экспериментальной деятельности испытуемых». Данные типы исследований, по мнению Т.В. Корниловой, лишь условно могут относиться к экспериментальным и должны выделяться в специальные типы исследований. Однако и их применение в социальной психологии встречается не так часто.

Принимая во внимание достоинства изучаемого метода, тем не менее, следует отметить, что предметное поле социальной психологии ограничено для его применения. С помощью данного метода изучаются: условия и социально-психологические технологии воздействия на профессиональное, экономическое, нравственное и другие виды самосознания личности; некоторые аспекты формирования социального интеллекта, организаторских и коммуникативных способностей, лидерства, помогающего поведения; социально-психологическую динамику (ценностных ориентаций, установок, отношений, представлений) личности в трудовой, учебной и игровой деятельности; факторы производительности труда и различные категории отношений в производственных коллективах и т.п. - в большинстве они выступают в качестве зависимых переменных. Независимыми переменными в таком типе эксперимента обычно являются различные виды социального воздействия, осуществляемые в разных формах: обучения (социального, экономического, профессионального и т.п.), воспитания (в семье и вне семьи), трудовой деятельности, досуга, общения, игры, тренингов, дискуссий, собраний и т.д. Таким образом, можно сказать, что естественный формирующий эксперимент дает нам основное предпочтение, рассматриваемое как его основное достоинство, - выявление не только причин и следствий (или эффектов), но и учет системы детерминации каузальной связи.

2. Цель и основные этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса.

Синонимы формирующего эксперимента:

преобразующий,

созидательный,

воспитывающий,

обучающий,

метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.

Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается фактическое состояние и уровень того психического процесса, свойства, признака, на которые мы в дальнейшем собираемся воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнозирует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогических воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться конкретное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем результаты.

Чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов, произошли именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом оба ряда групп должны быть одинаковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же педагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования и особенно принцип соблюдения равных условий опыта.

Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

формирующий эксперимент дидактический обучение

3. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента

Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:

индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;

коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.

Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.).

Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.

Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.

Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки.

Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;

с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;

эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

Достоинства формирующего эксперимента:

ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей. Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.). Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) и др.

Заключение

По результатам выполненной работы были сделаны следующие выводы.

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Формирующий психолого-педагогический эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными. Это отличает эксперимент от наблюдения или экспертизы.

Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы человек или группа людей участвуют в организованном экспериментаторами обучении и формировании тех или иных качеств и навыков. И если результат сформирован, нам не нужно гадать, что привело к этому результату: именна эта методика к результату и привела. Не нужно гадать, каков уровень навыка у конкретного человека - насколько в эксперименте вы его навыку обучили, настолько он им и владеет. Хотите более устойчивый навык - продолжайте формирование.

В таком эксперименте обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества.

Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.

Список литературы

1.Асмонтас Б.Б. Педагогическая психология // #"justify">2.Дробышева Т.В. Естественный формирующий эксперимент в социально-психологическом исследовании: достоинства и трудности применения // Экспериментальная психология в России: Традиции и перспективы. - C. 32-37.

.Жуков Ю.М., Гржегоржевская И.А. Эксперимент в социальной психологии: проблемы и перспективы // Методология и методы социальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1997. С. 44-54.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Приор, 2006. 312 с.

.Климов Е.А. «Естественный» и «социальный» эксперименты в психологическом исследовании // Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / Под ред. Т.В. Корниловой. М.: Издат. группа «Форум» - «Инфра-М», 1998. С. 54-75.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Формирующий эксперимент

В формирующем эксперименте, в отличие от перечисленных выше видов эксперимента, выдвинутая гипотеза проверяется в процессе активного воздейст­вия на испытуемого, которое приводит к возникновению новых психологических качеств или к изменению существовавших ранее. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя, к определенным изменениям в психике или личности испытуемого. Возникновение запланированных новообразований означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития, и выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Эксперимент может быть индивидуальным или групповым, краткосрочным или длительным.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается уровень. фактическое состояние того психического признака, свойства, процесса, на которые мы собираемся воздействовать - иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обучения или воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, организации и методах воздействий. При этом в каждом отдельном исследовании может проверяться одно определенное воздействие.

На третьем, заключительном этапе, а также в процессе самого исследования проводятся диагностические эксперименты, в результате которых мы контролиру­ем ход происходящих изменений и измеряем полученные результаты. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, после чего данные обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и др.). затем подвергаются качественной интерпретации.

С целью убедиться в том, что зафиксированные после проведения формирующих экспериментов изменения произошли именно благодаря их воздействию, порученные результаты сравниваются не только с исходным уровнем, на и с результатами вгруппах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных, называются контрольными. При этом испы­туемые обеих групп должны быть выровнены по возрасту, полу, уровню развития и другим значимым для данного исследования характеристикам. Желательно также, чтобы работу в них вел один и тот же экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического экспериментирования.

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Формирование как экспериментально-генетический метод

Требование объективно исследовать развитие психических процессов может быть реализовано по крайней мере с помощью двух разных методов. Благодаря одному из них изучаются психические явления в том виде, как они выступают перед нами в своих более или менее сложившихся формах. Этот путь намечен издавна и распространен столь широко, что кажется на первый взгляд единственно возможным. Обычно не возникает никаких сомнений относительно его ценности. Его история насчитывает множество разнообразных форм: от первых попыток объективного исследования психических процессов, начатых Вундтом, Эббингаузом и другими до современных приемов исследования, которые обогащены многочисленными способами математической обработки данных.Со времени своего возникновения метод исследования уже сложившихся форм психики не только распространился на изучение различных психических процессов, но и приобрел новые свойства. Он стал генетическим. Постепенно сформировалась новая область науки — генетическая психология. Не следует путать этот термин с другим — психогенетикой. Генетическая психология в том смысле— это исследования генеза, т. е. развития и становления изучаемой психологической реальности. Исследователи начали понимать, что видеть становление вещей — лучший способ их объяснить. Исследовательские методы психологии изменялись аналогично методам любой естественной науки. Так, например, занимаясь ботаникой, Гете говорил, что произведения природы можно познать, только изучая их в становлении, а когда они созрели и готовы — их невозможно понять. Однако, став генетическим, метод психологии продолжал оставаться способом изучения уже сложившихся форм на разных возрастных ступенях развития психического процесса. Наиболее яркий пример этого пути исследования — метод и теория интеллектуального развития ребенка, созданные Ж. Пиаже.

Другой способ изучения психических явлений, все больше завоевывающий признание, — активное, управляемое формирование новых психических процессов. Разница в понимании того, как осуществляется правление и формирование, требует отличать формирующий метод от экспериментального (вузком смысле этого термина, когда подразумевается управление независимой переменной).Метод формирования нового процесса вообще характерен для наук о жизни. Так, синтез белка — создание живого — позволяет решить многие вопросы о происхождении жизни, о самом процессе жизнедеятельности. А сколько законов физиологии мозга было открыто И. П. Павловым с помощью метода формирования новых нервных связей! Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредствованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства: связывал каждое названное слово с одним из городов в бассейне реки Волга. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу.

Метод, названный Л. С. Выготским экспериментально-генетическим, позволяет выявить качественные особенности строения высших психических функций, их отличие от натуральных процессов. Автор писал: «...применяемый нами метод может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетически процесс психического развития». И далее: «Основной задачей при этом является возвращение процесса к его начальной стадии или, говоря иначе, превращение вещи в процесс. Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных, заменяющих друг друга моментов. Короче говоря, задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении. К тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» (Выготский, 1983, с. 95).

Экспериментально-генетический метод позволяет искусственно, в лабораторных условиях вызвать и создать генетический процесс психологического становления. Стратегия формирования психических процессов, намеченная Л. С. Выготским, приобрела в отечественной психологии широкую известность и получила большое распространение. Сегодня существуют несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом. В культурно-исторической концепции самого Л. С. Выготского экспериментально-генетический метод был использован для изучения развития внимания, памяти, научных понятий. Однако автору и [ его сотрудникам не удалось раскрыть весь путь превращения внешней предметной деятельности в собственно психический процесс, разгадать тайну «вращивания знака». Согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, в ходе развития развернутая деятельность превращается в сознательное действие, затем выступает как операция и по мере формирования становится функцией. В этом случае движение осуществляется сверху вниз — от деятельности к функции. Теория формирования психики у слепоглухонемых детей, известная как «теория первоначального очеловечивания», разработанная И. А. Соколянским и А.И. Мещеряковым, позволяет раскрыть некоторые важные закономерности общей психологии. Обращаясь к психологии слепоглухонемых, С. Л.Рубинштейн писал, что изучение патологических явлений приобретает особое значение в тех случаях, когда нарушения не просто констатируются, но и выправляются. Поэтому «исключительный интерес для общей психологии должно представлять изучение слепоглухонемых, включенных в педагогический процесс, который открывает им возможности нормального общего умственного развития» (Рубинштейн, 1973, с. 132). Самое удивительное в этом педагогическом процессе отметил А. Н. Леонтьев. Он сказал: «Формировали рефлексы, а получили душу».

Метод формирования умственных действий и понятий в концепции П.Я.Гальперина

Теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий, предложенная П. Я. Гальпериным, — наиболее теоретически обоснованная и разработанная концепция формирующего эксперимента. Согласно этой теории, чтобы психика могла выполнять свою жизненную функцию — ориентировки поведения субъекта, в ее структуру обязательно должны входить образы и идеальные действия с представленными в них объектами. В образах перед нами открываются предметы, составляющие поле нашего действия. Однако психическая жизнь, ограниченная наличием в ней одних лишь образов, была бы бесполезна для поведения. В реальности предметы существуют не только сами по себе. Субъект всегда производит с ними определенные изменения, преобразования, осуществляемые с помощью материального действия. Значит, и с предметами, открывающимися в образах как формах психического отражения внешнего мира, также возможны действия. Но они будут идеальными: например, примеривание прежних способов поведения для наиболее целесообразного их приспособления к ситуации. Поэтому идеальные действия и есть тот решающий элемент, без которого образы не могут выполнить своего назначения. Однако это лишь одна сторона дела. Другую составляет тот важнейших факт (давно отмеченный в психологии), что сами образы строятся лишь на основе действия. Вот почему формирование у субъекта новых идеальных действий имеет особое значение для проверки и зашиты метода изучения психических процессов путем экспериментально вызванного генеза. Трудность решения данной задачи очевидна, ибо мы никогда не начинаем формирования психического процесса с нуля. У испытуемого до нашего эксперимента, разумеется, уже имеются образы; и он умеет выполнять некоторые идеальные действия. Поэтому экспериментатор обязан сначала проверить наличные знания и умения испытуемого, чтобы убедиться, на какой основе он начинает формирование нового процесса. Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специальных условиях обучения необходимо получить новое идеальное действие. Обычно исследователи считают, что нужно только развивать имеющиеся. П. Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых психических действий к их развитию в каком-то частном, конкретном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и лишь затем превращают их в идеальные действия, в новые психические процессы. Как же происходит превращение некоторого объективного процесса в собственно психическое действие человека? Любое действие — это объективный процесс преобразования исходного материала в некий (заданный) продукт. Поэтому содержание действия и его качество всегда представлены объективно. Всякий раз существует либо образец выполнения действия, либо определенные требования к немувыдвигаются в соответствии с задачей, которая решается с его помощью. Вот почему заранее можно установить требуемые свойства действия.

Свойства действия

Эмпирически установлены первичные и вторичные свойства действия. К первичным свойствам относятся: уровень его выполнения (материальный, в плане громкой речи, умственный), дифференцировка (разделение постоянного от переменного), временные и силовые характеристики действия, мера полноты операций, входящих в состав этого действия. Вторичные свойства образуются из определенного сочетания первичных свойств. Это —разумность действия, его сознательность, критичность и произвольность, а также мера овладения самим действием (Гальперин, 1965).Метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий требует, чтобы все свойства действия были заранее предусмотрены экспериментатором и установлены условия, обеспечивающие их формирование. Что это значит?

Согласно теории П. Я. Гальперина, в действии субъекта различаются две основные части — ориентировочная и исполнительная. Качество действия зависит от первой. Поэтому основную задачу в формировании действия составляет создание именно его ориентировочной части. Она представляет собой управляющий механизм действия, он и есть подлинный предмет психологии.

Управляющий механизм действия, т. е. его ориентировочная часть, неразрывно связан с исполнительной частью. Во-первых, потому что сама ориентировочная часть строится с учетом качества будущего выполнения действия. Во-вторых, от качества ориентировочной части зависит продуктивность действия в целом. В ориентировочной части отдельно представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его исполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом действия. Исполнительная часть представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата.

Формируя новое идеальное действие, психолог пытается прежде всего создать для него полную ориентировочную основу: систему ориентиров, обеспечивающих испытуемому правильное и безошибочное выполнение действия с первого раза и далее всегда. Полная ориентировочная основа открывает человеку «свободное и успешное движение к ясно поставленной цели». При такой установке каждая ошибка испытуемого ставит перед экспериментатором задачу: найти ориентир, позволяющий субъекту избежать в дальнейшем этой ошибки. Поэтому для работы по этому методу, чтобы предварительно выяснить саму ориентировочную основу действия, особенно важны слабые ученики. Если у таких испытуемых можно сформировать новое предметное действие, а затем и такое же новое идеальное действие, возможным оказывается узнать, что собой представляет данный психический процесс, ибо он создан нами, он возник на наших глазах. Ошибки испытуемых служат для нас свидетельством неполноты ориентировочной основы действия. И наоборот, их отсутствие у слабых испытуемых — важный показатель полноты ориентировочной основы нового действия. Этапы формирования умственных действий

Составление ориентировочной основы — первый этап в подготовке процедуры формирования идеального действия. Далее испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами (или материализованное действие — с их заместителями). На третьем этапе действие выполняется в громкой социализованной речи. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испытуемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи про себя». Здесь действие впервые становится умственным. Но на этом процесс формирования идеального действия не заканчивается. Умственное действие претерпевает и дальнейшие изменения. По мнению П. Я. Гальперина, речь, звуковые образы слов как бы «уходят» из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Процесс теперь выступает для субъекта как мысль о действии.

Такой ход психологической эволюции действия — от развернутого действия с предметами к действию, которое выполняется в идеальном плане с предметами, представленными в образах, и в конце концов превращается в мысль, — неизбежен и проверен многими исследованиями. Намеченные этапы позволяют управлять формированием умственного действия с заданными свойствами. Они дают возможность строить психическое явление. Примеры формирующих исследований

Экспериментальным материалом для изучения психических явлений с помощью метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий послужили действия и понятия, которым обычно обучают в школе. Это прежде всего счет, звуковой анализ слова, начальные математические и грамматические понятия. С помощью этого метода формировались образы восприятия, внимание, память и двигательные навыки. Он был применен для анализа феноменов Пиаже и для формирования продуктивности в решении дивергентных задач.

Работа по методу П. Я. Гальперина — исследование, которое позволяет раскрыть новые стороны изучаемого психического процесса и дополнить первоначальные представления о структуре самого метода. На примере формирования у детей простой системы научных понятий рассмотрим логику самого процесса построения нового знания применительно к решению задач.

Пример . Конкретным объектом данного исследования послужило понятие «давление твердых тел».

Согласно теории П. Я. Гальперина, понятие — это отвлеченный, абстрактный образ предмета. Его формирование осуществляется благодаря действию по исследованию и, в частности, распознаванию объекта. Такое действие должно быть вооружено соответствующими критериями — признаками формируемого понятия, которые выделяются и тут же четко и рельефно записываются на рабочую карточку. Благодаря действию соотнесения понятийных признаков с предложенным заданием устанавливается принадлежность объектов к данному понятию.

В этом исследовании понятия использовались не только для распознавания явлений, но и для решения задач. Чтобы решить конкретные задачи на давление твердых тел, недостаточно установить принадлежность явления к одному из понятий — нужно построить отношение между ними; только формула этого отношения Р = F / S , связывающая понятия F , S , Рв одну простую систему, позволяет перейти к вычислительной операции или к соответствующему выводу. Поэтому основным вопросом данного исследования стало выяснение того, какие новые действия предполагает применение простой системы понятий к решению задач.

Для процедуры формирования, подобно тому как это было во всех других работах П. Я. Гальперина и его сотрудников, была необходима карточка. На ней записываются признаки понятия, и благодаря этому их не нужно заранее запоминать. Однако в условиях формирования одновременно нескольких понятий содержание ее становится шире, поскольку карточка включает в себя их определения. Понятия на карточке расположены в последовательности их логического выяснения, и, таким образом, перед ребенком оказывается вся система понятий в целом.

Карточка, благодаря записанным в ней признакам понятий, выполняет функцию орудия, с которым ученик подходит к анализу задачи. Она выражает позицию учащегося по отношению к задаче, которая дана ему первоначально во внешней материализованной форме. Лишь через ряд известных последовательных этапов эта внешне представленная позиция превращается в «непосредственное видение» отношений между вещами. Задачи, при решении которых испытуемый использовал понятие «давление твердых тел», были тщательно подобраны. Среди них оказались: простые задачи на вычисление; простые задачи, похожие на примеры, с отсутствием одного из условий; задачи простые, но имеющие лишние условия; задачи составные, но либо с полным набором условий, либо с наличием лишних условий, либо с отсутствием одного из необходимых условий; испытуемым предлагались также задачи, в которых условия были выражены в скрытой форме.

В эксперименте проводилась поэтапная отработка действия с понятиями, причем на каждом этапе испытуемые решали задачи всех перечисленных типов. В начале эксперимента предполагалось, что достаточно иметь точные определения понятий, записанные в карточке, чтобы затем, применяя их к тексту задачи, без ошибок находить в нем соответствующие данные. Опыт показал, что для решения задач со сложной предметной ситуацией этого недостаточно. Испытуемый, руководствуясь карточкой, обращался к числам, вместо того чтобы анализировать ту ситуацию, о которой говорится в задаче. Отсюда стало ясно, что для ее решения испытуемому надо не только иметь существенные признаки формулы, которые он соотносит с материалом, но и уметь видеть в содержании предъявляемой задачи конкретную ситуацию.

Поэтому в дальнейшем ходе эксперимента от испытуемых требовалось восстановление фактической ситуации по тексту задачи, изображением ее на рисунке. Только после этого ученики должны были анализировать ее с помощью системы понятий, записанных в карточке. Оказалось, что, во-первых, изображение бывает условным; тогда рисунок схематичен и выражает готовый ответ, в то время как сам анализ задачи был осуществлен в уме. Во-вторых, изображение бывает формальным; в этом случае материализуются только отдельное, прямо указанное условие задачи, а не вся действительность, которой это условие принадлежит; такое формальное изображение не может привести к правильному решению задачи. В-третьих, для безошибочного решения необходимо, чтобы изображение восстанавливало все существенные черты ситуации; для этого сначала испытуемый должен с помощью вертикальных линий разделить текст задачи на смысловые части, каждая из которых выражает одно сообщение, а затем последовательно изобразить их. Законченное изображение должно быть такого качества, чтобы с ним можно было работать, не обращаясь больше к тексту задачи.

Когда дети научились полностью восстанавливать объект действия — физическую ситуацию задачи — и анализировать ее с помощью понятий, указанных на карточке, возникла новая проблема — перевести действие в план громкой речи без изображения.

Можно ли, не изображая ситуацию задачи на рисунке, просто рассказать о ней? У слабых учеников рассказ следует за текстом задачи, но в нем не вьщеляется структура ситуации. Чтобы решить задачу, приходится снова возвращать испытуемого к изображению ситуации. Введение логического плана решения (Какой вопрос ставится в задаче? Что нужно знать для ответа на вопрос? Что для этого указано в задаче? Как выполнить решение?) также не обеспечивало решения всех задач без опоры на изображение ситуации.

Анализ результатов формирующего эксперимента показывает, что в процессе применения признаков понятия к изображению ситуации стихийно происходит их конкретизация. Однако лишь некоторые испытуемые пытались выразить словами это частное значение понятий. Во время последующих занятий испытуемых специально просили изменить правило (определение F , 5, Р), внося в него конкретные данные.

Действие с признаками понятия должно было состоять не только в отнесении определения к частному случаю, но и в новом выражении общего правила соответственно этому случаю. Сначала ход анализа повторял порядок карточки и нередко отвлекал испытуемых от основного вопроса задачи. В последующих экспериментах анализ начинался с того пункта карточки, который непосредственно отвечал на вопрос задания. Однако, переходя в речевой и далее в умственный план выполнения действия, испытуемые снова начинали совершать ошибки, которые они уверенно исправляли, обращаясь к изображению.

Таким образом, ни рассказ о графическом изображении ситуации, ни логический план, ни указанные дополнения в методике не обеспечивали решения задачи в речевом плане без опоры на изображение. У этих испытуемых выпадало какое-то существенное звено при переходе в план «громкой речи без предметов».

Как показали наблюдения за ходом решения задач, ученик, который имеет перед собой правильный рисунок, выделяет в нем моменты, существенные для ответа на вопрос. Когда же перед испытуемым лежит текст задачи, он снова действует только с непосредственно указанными в нем условиями и не учитывает ту предметную действительность, о которой говорится там. Значит, можно полагать, что действие, производимое испытуемым на основе изображения и не переносимое им в план «громкой речи без предметов», заключается в том, что выделяются все стороны предметной действительности, существенные для решения задачи.

Следовательно, необходимо научить испытуемого учитывать все важные аспекты проблемной ситуации и при наличии ее графического изображения, и без него. Для этого в новом эксперименте на этапе действия с изображением испытуемых учили сознательно выделять и внешне материализованно закреплять все черты ситуации, существенные для решения.

Испытуемым предложили такой прием: «Показывая на рисунке все предметы, оказывающие силу давления, объединяй ее составляющие и обводи их кругом». Таким же образом: «Показывая площадь опори поставь на изображении большую точку у каждого места опоры. Перерисуй рядом полученный круг с точками и заполни его исходными данными. Обозначь стрелкой направление давления».

Так создавалась схема, которая выражала содержание задачи и вместе с тем порядок ее исследования, общие, существенные, соответствующие формуле моменты ситуации. Схема представляла собой объект анализа в преобразованном виде: рассеянные места опоры она сближала; силу давления, состоящую из отдельных компонентов, объединяла. С созданием такой схемы все компоненты задачи были полностью материализованы и четко выделены.

После схематизации задача решалась очень быстро. Схема эта оказалась общей для выполнения всех задач на данную тему. Она позволяла перевести действие из материализованного плана в план «громкой речи без изображения», а из плана громкой речи действие вместе с его схематизированным объектом переводилось в. план «внешней речи про себя», т. е. уже в собственно умственный план.

Из данного исследования следует, что в процессе применения понятий к решению задач необходимо выделить в дополнение к уже известному о процессе формирования понятий следующие моменты.

1. Признаки понятия не исчерпывают его содержания. Подлинный объект понятия — функция, которую выполняют соответствующие предметы, и признаки понятия принадлежат именно ей.

2. Вещи и их функции гораздо богаче того содержания, которое становится объектом понятия. Однако это содержание обязательно должно быть выделено, отделено от вещей в виде пространственной схемы, выражающей отношения объектов, которые соответствуют этому понятию.

3. Схема всегда стоит между предметом и понятием, без ее построения невозможно формирование полноценных понятий. Она служит орудием нашей
ориентировки по отношению к любым объектам соответствующей области.

4. При решении задач необходимо восстановить предметную ситуацию в ее существенных для решения чертах.

5. Требуется схематизация этой ситуации, благодаря чему она становится доступной для переноса в речевой и далее умственный план.

6. Нужно разделить в связи с этим этап материализованного действия на две последовательные части — обычного изображения и изображения схемы.

7. Изменить ход анализа задачи, который должен идти от вопроса задачи к системе понятий, от нее — к восстановлению предметной ситуации, далее — к выделению ее существенных черт (схематизация), затем — к заполнению элементов этой схемы на основе конкретных данных задачи и, наконец, к решению задачи по формуле. Таким образом, при применении системы понятий к решению задач порядок работы усложняется, но это не отменяет установленной последовательности поэтапной отработки нового действия.

Проанализированный вариант использования метода планомерно-поэтапного формирования нового для ученика знания показывает: главное условие успешного применения данного метода — изменение позиции самого исследователя. Экспериментатор, строя по этому методу новый психический процесс, не ограничивается простым наблюдением за результатом выполнения испытуемым того или иного задания, как это бывает при проведении исследования методом срезов.

От констатации разнообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих формирование

психического процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного процесса определяется не субъективным желанием экспериментатора. Напротив, оно обусловлено определенными объективными требованиями системы задач, которые испытуемый должен решить с помощью формируемого психического процесса. Сила этого метода состоит прежде всего в разработке объективной системы требований к конкретному психическому процессу и системы условий, обеспечивающих выполнение этих требований.

Работа с помощью данного метода кропотлива, трудна, но увлекательна. Она ведет к новым открытиям.

В формирующем эксперименте, в отличие от перечисленных выше видов эксперимента, выдвинутая гипотеза проверяется в процессе ак­тивного воздействия на испытуемого, которое приводит к возникновению новых психологи­ческих качеств или к изменению существовавших ранее. Это воздействие может включать создание специальных условий, применение таких методов обучения и воспитания, которые должны привести согласно предположению исследователя, к определенным изменениям в психике или личности испытуемого. Возникновение заплани­рованных новообразований означает, что мы научились управлять определенной стороной психического развития, и выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Эксперимент может быть индивидуальным или групповым, краткосрочным или длительным.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов . На первом этапе по­средством наблюдения, констатирующих экспериментов и других методов устанавливается уровень, фактическое состояние того психического признака, свойства, про­цесса, на которые мы собираемся воздействовать – иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полученных данных ис­следователь, исходя из теоретических представлений о характере и движу­щих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия.

На втором этапе осуществляется активное формирование изучаемого свойства в процессе специально организованного экспериментального обу­чения или воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными изменениями в содержании, ор­ганизации и методах воздействий. При этом в каждом от­дельном исследовании может проверяться одно определен­ное воздействие.

На третьем, заключительном этапе, а также в процессе самого
исследования проводятся ди­агностические эксперименты, в результате которых мы контролируем ход происходящих изменений и измеряем полученные результаты. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, после чего данные обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и др.), затем подвергаются качественной интерпретации.

С целью убедиться в том, что зафиксированные после прове­дения формирующих экспериментов изменения произошли именно благодаря их воздействию, порученные результаты сравниваются не только с исходным уровнем, на и с результатами в группах, где эксперимент не проводился. Такие группы в отличие от исследуемых, экспериментальных , называются контрольными . При этом испытуемые обеих групп должны быть выровнены по возрасту, полу, уровню развития и другим значимым для данного исследования характеристикам. Желательно также, чтобы работу в них вел один и тот же экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все пра­вила психологического экспериментирования.

Артефакты

В рамке

Плацебо, Пигмалион и двойной слепой метод

За последние 30 лет благодаря химиотерапии в лечении психических расстройств, произошли глубокие изменения. В некоторых случаях, однако, правомерно задать вопрос, кому принадлежит главная роль в таком лечении: препарату, врачу или самому пациенту?

Вот что произошло в 1953 году с психиатром по имени У. Мендел (W. Mendel), работавшим в то время в больнице Сент-Элизабет в Вашингтоне, одной из самых крупных психиатрических лечебниц США. Мендел заведовал отделением, где лечились преимущественно выходцы из Пуэрто-Рико и с Виргинских островов. Большинство из них были госпитализированы из-за их враждебного или агрессивного поведения; некоторых считали столь опасными, что держали в смирительных рубашках, и Мендел посещал их в сопровождении двух телохранителей. Общение с больными еще больше затруднялось тем, что они почти не говорили по-английски, а Мендел не знал испанского языка.

В это время появился новый транквилизатор – резерпин, который, казалось, давал превосходные результаты. Руководители больницы Сент-Элизабет решили провести у себя испытания этого транквилизатора, используя двойной слепой метод.

Лица, проводившие испытания и раздававшие своим больным таблетки, не знали, что одни из них содержали препарат, а другие – просто подслащенную массу. Иными словами, они не знали, относятся ли больные к экспериментальной группе, действительно получавшей резерпин, или же к контрольной группе для проверки эффекта плацебо.

Эксперимент продолжался несколько месяцев, но очень скоро Мендел пришел к убеждению, что препарат превосходно действует на его больных. За несколько дней их агрессивность резко снизилась, и общение между ними и психиатром становилось все более дружелюбным, так что можно было даже снять смирительные рубашки.

У Мендела не оставалось никаких сомнений, что резерпин произведет революцию в лечении больных этого типа, и он с нетерпением ожидал результатов, полученных в других отделениях. Каково же было его удивление, когда по окончании эксперимента он узнал, что его пациенты были среди тех, кто все время получал подслащенные таблетки совсем без резерпина.

Чем же можно было объяснить изменения в поведении его больных? Анализируя свое собственное поведение, Мендел вынужден был признать, что только оно, и было причиной этих изменений. С самого начала эксперимента Мендел действительно вообразил, что его подопечные получают резерпин и поэтому не могут не стать более смирными; он стал относиться к ним соответственно, стараясь увидеть в их жестах, взглядах или улыбке признаки, возвещающие об улучшении их состояния (тогда как раньше он обращал внимание только на проявления агрессивности). Больные в свою очередь отвечали на это тем, что становились более спокойными просто потому, что к ним стали относиться как к полноценным людям. Таким образом, их поведение изменилось не от воздействия лекарства, а от того, как с ними стали обращаться.

Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1: Пер. с франц. М., Мир, 1996. С. 126-127.

Определите, когда речь идет об эффекте плацебо, эффекте Пигмалиона и что такое двойной слепой метод.

Основная литература

1. Годфруа Дж.Что такое психология?: В 2 т. 2-е изд. Т. 2.: Пер. с франц. М., 1996. 376 с.

2. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: ИПП, 1997. 152 с.

3. Общая психодиагностика / Под. ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. 304 с.

Дополнительная литература

4. Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др. Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Мн., 1988. 399 с.

5. Карандашев Ю.Н. Планирование, обработка данных, оформление результатов и защита дипломных работ по психологии и педагогике. Мн., 1989. 268 с.

6. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под. общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского: 2-е изд., расш., испр. и доп. Р-н/Д, 1998. 512 с.

7. Немов Р. С. Психология: В 3-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2000. 688 с.

8. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Вып. 1–2. М., 1986. С. 367.

Лист самоконтроля