Чем отличается метод форма средство обучения. Методы, формы и средства обучения

преподавателей-практиков нередко встречается смешение понятий «форма» и «метод», поэтому начнем с их уточнения.

Форма обучения - это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента).

Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и студентов (или между студентами) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуальногрупповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку студентов, например, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы студентов (СРС), так и на практическую: практические занятия, разные виды проектирования (курсовое, дипломное), все виды практики, а также СРС.

Метод (от гр. methodos - «исследование») - это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще - прием, способ или образ действия (см. словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. /52, с. 162/.

Существует более 200 определений понятия «метод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием» /53, с. 303/.

«Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами» /28, с. 187/,

По мнению И. Я. Лернера, «всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели» /54, с. 186/.

Можно было бы и далее приводить цитаты по определению понятия «метод», но даже из этих немногих напрашивается вывод, что метод - это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельности студентов. Главное, что отличает метод от формы - это цель и то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия самого студента.

Следует, однако, отметить, что сущёствует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный. К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.

Общедидактическими методами являются: -

объяснительно-иллюстративный, -

репродуктивный (воспроизведение), -

проблемное изложение, -

частично-поисковый (эвристический), -

исследовательский /28/.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня - узнавание и знания 1-го уровня - знания-знакомства.

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выводов и т.д.). Вид деятельности - репродуктивный, уровень умственной деятельности - 2-й - воспроизведение, 2-й уровень знаний - знания-копии.

Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером проблемного изложения материала является публичная лекция К. А. Тимирязева (1843-1920) «О жизни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противоположные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время учеными для проверки гипотез о причинах этого явления; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из примера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения.

Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся в отличие от информационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включаются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты являются слушателями, но не пассивными. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня - применения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где пре подаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня - знания-умения.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Его цель - постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов.

Пути реализации этого метода:

а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студентами. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям: 1)

максимально стимулировать познавательную активность студентов; 2)

при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызовет интеллектуальное затруднение у студента и целенаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы студентов и возможные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!) Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего педагогического мастерства, чем при проведении занятий объяснительно-иллюстративным методом.

б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипотезы в научных исследованиях, мы часто недооцениваем роль и место студенческих гипотез при обучении какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями позволяет реализовать в обучении путь научного познания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят активно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их, к обоснованию гипотезы. Частично-поисковый (эвристический) метод обеспечивает продуктивную деятельность, умственную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.

В основу системы положены принципы, разработанные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: преподавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, многократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликтность ситуаций и др. Исследовательский метод обеспечивает продуктивную деятельность обучаемого на самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество, которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность. Во время занятий можно использовать комбинацию методов, например:

Таблица 1 План занятия Метод 1) опрос домашнего задания репродуктивный 2) объяснение нового материала объяснительно

иллюстративный 3) закрепление нового материала репродуктивный 4) постановка творческой задачи исследовательский Еще пример: Таблица 2 План занятия Метод 1) постановка проблемы после проведения эвристической беседы частично-поисковый 2) показ кинофильма объяснительно-иллюстра

тивный 3) творческая работа исследовательский

Каждый метод имеет определенную структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную (от частного к общему, и наоборот). Каждый метод обеспечивает определенный вид деятельности и уровень умственной деятельности и знаний.

Таблица 3

СООТНОШЕНИЕ МЕТОДОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ №

п/п Метод Вид Уровни деятельности умственной

деятельности знаний 1 Объяснитель

но-иллюстра

тивный Репродуктив

С ПОМОЩЬЮ I - узнавание I - знания- знакомства 2 Репродуктив

ный без ПОМОЩИ II - воспроизведение II - знания- копии 3 Проблемное

изложение продуктивный с помощью III - применение III -

умения 4 Частично

поисковый без помощи IV - творчество IV - знания- трансформации 5 Исследова

тельский без помощи

Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности преподавателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику получения знаний частнодидактические методы подразделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диафильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы вос питания, обучения, развития способностей, т. е. методы образования. Классифицируют методы и по логическим формам мышления: наглядно-предметный, наглядно-образный и словесно-логический. Как видим, потому и встречается более 200 определений понятия «метод», свидетельствуя о существовании как общедидактических методов, так и форм обучения, являющихся по сути своей частнодидактическими методами.

Итак, как общедидактические, так и чаетноди- дактические методы отличаются по цели и характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность для достижения определенной цели.

В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.

Объяснительно-иллюстративный метод воспитывает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; репродуктивный: логику изложения, трудолюбие, аккуратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, логику мышления.

Формы обучения

·Общеклассные формы организации занятий: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, лабораторно-практическая работа, программное обучение, зачетный урок.

·Групповые формы обучения: групповая работа на уроке, групповой лабораторный практикум, групповые творческие задания.

·Индивидуальные формы работы в классе и дома: работа с литературой или электронными источниками информации, письменные упражнения, выполнение индивидуальных задания по программированию или информационным технологиям за компьютером, работа с обучающими программами за компьютером.

Методы обучения

Словесные: лекция, рассказ, беседа.

Наглядные: иллюстрации, демоне фации как обычные так и компьютерные.

Практические: выполнение лабораторно-практических работ, самостоятельная работа со справочниками и литературой (обычной и электронной), самостоятельные письменные упражнения, самостоятельная работа за компьютером.

Выбор логического характера применения методов обучения: обеспечение индуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение дедуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; выбор гностического характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение деятельного характера учебно-познавательной деятельности школьников; обеспечение репродуктивно-поискового характера учебно-познавательной деятельности школьников.

Выбор методов стимулирования учебно-познавательной деятельности: методы формирования интереса к учению; методы формирования долга и ответственности в учении.

Выбор методов контроля и самоконтроля в ходе обучения

Методы устного контроля: фронтальный опрос, индивидуальный опрос, компьютерное тестирование;

Методы письменного контроля: контрольная работа; выполнение письменных тестовых заданий; письменные отчеты по лабораторно-практическим работам; диктанты по информатике.

Методы лабораторно-практического контроля: контрольные лабораторно-практические работы; работа с контролирующими программами.

Методы самоконтроля: самоконтроль путем устного воспроизведения изученного; самоконтроль путем письменного воспроизведения изученного; самоконтроль путем работы с обучающими программами; самоконтроль с компьютерных тестов.

Избираемый темп обучения: быстрый; средний; замедленный. Большинство форм обучения и методов во взаимодействии педагога с учениками не предстают в так называемом чистом виде. Методы всегда jcok бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и тоже взаимодействие педагогов и учащихся. Если говорить о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он детерминирует на данном этапе, внося большой вклад в решении основной дидактической задачи.

Организационные формы обучения

Можно выделить традиционно сложившиеся формы классно-урочные учебные занятия: урок, конференция, семинар, лекция, собеседование, консультация, практическая работа, программированное обучение, зачет.

Урок

Урок выполняет следующие характерные дидактические функции: сообщение знаний в объеме, определяемом учебными программами; выработка базовых умений выделенных учебной программой.

Урок является основной формой организации учебных занятий в школе с постоянным составом учащихся и определенным расписанием. Эта форма организации учебных занятий позволяет сочетать работу класса в целом и отдельных групп учащихся с индивидуальной работой каждого ученика. При всем разнообразии форм работы на уроке руководящая роль остается за учителем. Учитель планирует и организует весь учебный процесс по предмету.

Обычно перед уроком учитель ставит не одну, а несколько задач: сообщение учащимся новых знаний, развитие их мышления и познавательных способностей, формирование научного мировоззрения, привитие практических умений и навыков, повторение ранее пройденного материала, проверка успеваемости (их знаний, навыков, умений). Задачи воспитательного характера.

При всем многообразии решаемых на уроке задач в большинстве случаев на каждом уроке можно выделить основную дидактическую, которая обуславливает содержание урока и методы работы учителя с учащимися. В соответствии с основной задачей урока различают следующие виды: урок усвоения новых знаний, урок овладения умениями и навыками, урок применения знаний, умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки и самопроверки знаний, умений и навыков, комбинированный урок по комплексу его основных задач. Конференция

Конференция характеризуется следующими функциями: расширение и углубление знаний по изученным вопросам; развитие умений работать с источниками информации; выступать с докладом, сообщением, уметь оформлять реферат, доклад, сообщение; воспитание интереса к самостоятельной работе с различными источниками информации (обычной и электронной).

Учебные конференции, как и уроки, проводятся со всем классом в часы, отведенные для предмета по расписанию. Руководящая роль сохраняется за учителем. На конференции, как и на уроке, работа класса в целом сочетается с индивидуальной работой учащихся. Конференции готовят школьников к проведению более сложных форм учебных занятий - лекций и семинаров.

Отличаются конференции от уроков тем, что новые знания школьники приобретают из литературы (из обычной и электронной), с которыми работали в процессе подготовки к конференции, и из докладов, с которыми выступают другие учащиеся. Руководящая роль учителя на конференции заключается в том, что он организует выступление учащихся с докладами и их обсуждение, вносит

дополнения и исправления к докладам, если это не сделано во время обсуждения докладов учащимися. Он обобщает результаты конференции, оценивает работу класса в целом и отдельных учеников, выступавших с докладами и дополнениями к ним.

Образовательное значение конференций состоит в том, что в процессе подготовки к ним школьники приобретают навыки самостоятельной работы с литературой электронными источниками информацией, применение полученных знаний и навыков для решения конкретных

задач, поставленных перед ними.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию у них интересов к научным и техническим знаниям.

На конференции можно выносить вопросы, связанные историей, применением изучаемого теоретического материала, обобщением и систематизации знаний, с принципами устройства и работы компьютеров и др.

При подготовке к конференции учитель:

Определяет ее задачи, круг обсуждаемых вопросов, время проведения.

Подбирает литературу для учащихся.

Распределяет темы докладов между учениками, инструктирует их о главных этапах работы.

Консультирует учеников по ходу подготовки докладов и проверяет их готовность.

План конференции и список литературы объявляется заранее.

Семинар

Семинар выполняет следующие функции: систематизация и обобщение знаний по изученному вопросу, теме, разделу (в том числе в нескольких учебных курсах); совершенствование умений работать с дополнительными источниками, сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источников информации; умений высказывать свою точку зрения, обосновывать ее; писать рефераты, тезисы, и планы докладов и сообщений, конспектировать прочитанное.

Семинары организуют с целью повторения, систематизации и уточнения полученных знаний, развития умения применять знания при решении задач. Руководящая роль учителя в этом случае сводится в основном к разъяснению цели, задач и плана семинара, выдаче индивидуальных заданий и проведению консультации в связи с подготовкой учащимися рефератов, сообщений; всем ученикам указывается минимум литературы и вопросы, на которые они должны ответить. В плане семинара обычно указывают:

Основные вопросы, подлежащие рассмотрению.

Формы работы на занятии.

При подготовке семинара первостепенное значение приобретает дифференцированный подход к учащимся, а при его проведении -обеспечение активного участия всех в обсуждении вынесенных на семинар вопросов.

По способу проведения различаются следующие семинары: собеседование, обсуждение рефератов и докладов, решение задач, семинары смешанного и комплексного характера, цель последних -обобщение и систематизация знаний учащихся по смежным предметам (математика, физика).

Лекция

Лекция характеризуется следующими функциями: создание представления обзорного характера по какой-то теме или проблеме; систематизация и обобщение знаний по теме или разделу; выработка умения конспектировать лекцию.

Учащиеся, слушая лекции, воспринимают и осмысливают информацию сообщаемую педагогом. При лекционном изложении материала школьники не имеют возможности проявить инициативу. В этом заключается один из существенных недостатков данной формы обучения. К недостаткам относится и то, что в процессе изложения преподаватель, в некоторой мере, лишен возможности судить, насколько правильно и хорошо понимают школьники. Только закончив изложение, учитель путем ряда контрольных вопросов может уточнить, как понято изложенное. Лекционное изложение материала, как правило длится часть урока и только в некоторых случаях целый урок. Иногда изложение материала может быть прервано для ответа на возникшие у школьников вопросы, а затем продолжить изложение. Школьная лекция всегда заканчивается выяснением, кому и что в лекционном материале непонятно, и ответами учителя или учащихся на все возникшие вопросы.

Собеседование

Собеседование: выяснение того, что усвоено из основного материала, выявление пробелов в знаниях и внесение корректив в знания; стимулирование систематической и самостоятельной работы.

Консультация

Консультация: устранение пробелов в знаниях и умениях; уточнение усвоенного; ответы на вопросы, возникшие в процессе учебной работы и оказание помощи в овладении разными видами учебной и практической деятельности.

Лабораторно-практическая работа

Лабораторно-практическая работа: формирование у школьников умений обращаться с компьютером и внешними устройствами, умений пользоваться с прикладными программами, умений составлять программы. Особенность практической работы является ограничение во времени работы учащихся во времени определенным в СанПиН 2. 2. 2. 542-96.

Приведем примерный план составления практической работы:

Определение темы практической работы.

Цели, поставленные перед практической работой.

Умения и навыки, которые предполагаются привить учащимся в ходе выполнения практической работы.

Теоретическая часть предшествующая практической работе.

Пример выполнения работы.

Практические задания к работе.

Форма отчета практической работы.

Критерии оценки практической работы.

Подведение итогов практической работы.

Основным моментом выполнения практических работ является не полученные знания, а умения и навыки самостоятельной практической работе с компьютером, внешними устройствами, прикладными программами, вводу, редактированию и отладку программ.

Программированное обучение

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программируемого учебного материала с помощью компьютера и обучающих программ. Программируемый учебный материал представляет собой серию небольших порции учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности. При программированном обучении прежде всего определяют цели и задачи, четко выделяют то, что учащийся должен знать, понимать, уметь: анализируют логическую систему курса, исключают все аналогичное, второстепенное. Затем выделяют основные темы, разделы и подразделы, которые дробят на дозы - кванты информации, уменьшение которых невозможно без ущерба смысловому содержанию. Содержание каждого последующего кванта информации базируется на информации, содержащийся в предыдущих квантах. Размер кванта информации определяется характером материала, уровнем развития учащихся.

Благодаря немедленной обратной связи удается устранить лишние затраты и более быстрыми темпами добиваться усвоения материала. Информация о правильности ответа, после усвоения каждого кванта, имеет большое психологическое значение. Это создает у учащихся уверенность в своих силах и повышает интерес к предмету. Темп подачи информации согласуется с индивидуальными способностями каждого учащегося. Каждый учащийся в зависимости от индивидуальных способностей расходует на усвоение материала столько времени, сколько ему необходимо, то есть процесс обучения удается максимально индивидуализировать. Однако программированное обучение имеет серьезные недостатки.

Дробление учебного материала на кванты и невозможность продвижения вперед при условии, когда какой-то квант не усвоен, лишает ученика видеть перспективу в развитии изучаемого материала, его многочисленные связи и отношения. Весьма затруднительным является также обеспечение целостности восприятия учащимися всего материала.

Зачет

Зачетный урок предназначен не только для контроля знаний и умений учащихся, а прежде всего для обучения, развития и воспитания учащихся посредством индивидуальной работы с каждым школьником непосредственно на зачете.

Зачет проводится по целой теме или разделу. Он призван проверить уяснение теоретических основ изучаемой темы, проверить умения и навыки использования знаний теории. В зачет включается тот материал, которым должны владеть все ученики. Существенно, чтобы в ходе зачета можно было установить наличие знаний, умений и навыков, которые необходимы школьникам для изучения последующих тем. Кроме того, целесообразно включать такой материал, который входит в программу выпускных и вступительных экзаменов, так как одна из целей принятия зачета - подготовка школьников к таким экзаменам.

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХСВЯЗЕЙ

Работа по дисциплине «Психология и педагогика»

На тему «Формы и методы обучения»

Выполнил:

Студент группы З – ФК

Панамарев К. В.

Преподаватель:

Сенченко И. Н.

Саратов

Традиционно в педагогике метод обучения определяется как способ деятельности, осуществление которой ведет к достижению поставленной цели. Целесообразному и эффективному использованию методов как инструмента обучения способствует их классификация.

В соответствии с концепцией содержания образования И.Я, Лернер и М.Н. Скаткин предлагают классификацию общедидактических методов по уровню познавательной самостоятельной школьников, в которой выделяют две группы. Первая - репродуктивные: объяснительно-иллюстративные и собственно-репродуктивные; вторая -продуктивные: проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические), исследовательские. Существенным признаком продуктивных методов обучения (проблемного изложения, частично-поискового, исследовательского), в процессе применения которых осуществляется творческое усвоение знаний и умений, является поисковая деятельность учащихся. Поисковая деятельность организуется средствами выполнения творческой самостоятельной работы проблемного характера.

Суть метода проблемного изложения состоит в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа решения поставленной проблемы. С его помощью учащиеся получают эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковый (эвристический) метод постепенно приближает учащихся к самостоятельному решению проблем, учит выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования. В одном случае их учат видению проблем, предлагая ставить вопросы к картине, карте, тексту учебной статьи; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем - сделать выводы из представленных фактов; в четвертом - высказать предположение; в пятом - построить план его проверки и т.д.

Исследовательский метод учит самостоятельному осуществлению процесса познания. Он призван, во-первых, обеспечить творческое применение знаний; во-вторых, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их; в-третьих, он формирует описанные ранее черты творческой деятельности; и, в-четвертых, является условием формирования познавательного интереса, мотивации деятельности школьников.

В практике работы учителя исследовательские (творческие) задания представляют собой небольшие поисковые задачи, решение которых требует прохождения всех или большинства этапов процесса исследования.

Этими этапами являются: 1) наблюдение и изучение фактов и явлений; 2) выяснение непонятных явлений, выдвижение гипотез; 3) построение плана исследования; 4) реализация плана, объяснение связей изучаемых объектов и явлений; 5) принятие решения; 6) проверка решения; 7) выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Учащиеся, постепенно овладевая этапами научного познания в процессе решения проблем, приобретают отдельные черты творческой деятельности.

Таким образом, использование методов проблемного обучения обеспечивает: 1) глубокое усвоение знаний на уровне их творческого применения; 2) овладение методами познания и научного мышления; 3) овладение опытом, чертами, процедурами творческой деятельности.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (учебно-наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др.). Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и учащихся. Первые - это средства для эффективного достижения целей образования: стандарты образования, основные и дополнительные источники информации и др.; вторые - индивидуальные средства учащихся, такие как учебники, тетради, дополнительные источники информации и т.д.

Отбор средств обучения определяют характерные особенности учебного предмета, уровень материального оснащения школы учебными пособиями, цели обучения, методы учебной работы, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, уровень профессионального мастерства учителя.

Понятие «средства обучения» имеет и более широкий смысл и трактуется как совокупность компонентов, способствующая достижения целей образования, т.е. комплекс методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Под специальными средствами обучения понимаются и технологии обучения.

Отбор методов и средств обучения зависит от цели образования, конкретных дидактических задач, содержания обучения и реальных возможностей участников педагогического процесса.

Владение дидактическими основами современного учебного занятия дает возможность учителю методически грамотно конструировать все три части модели урока.

Первая часть - дидактическое обоснование («шапка») - отражает информацию о целях учебного занятия и средствах достижения цели. Учителю хорошо известен следующий алгоритм оформления дидактического обоснования: дидактическая цель, тип учебного занятия, цели по содержанию (образовательная, развивающая, воспитательная), методы обучения, формы организации познавательной деятельности учащихся, средства обучения.

Вторая часть модели - ход учебного занятия, отражает структуру учебного занятия, последовательность изучения содержания, логику и приемы взаимодействия учителя и учащихся.

Третья часть - приложение, содержит дидактический материал, который дополняет текст учебника, конкретизирует содержание учебного материала, деятельность учителя и учащихся.

Алгоритм дидактического обоснования и ход учебного занятия определяют логику самоанализа результатов деятельности учителя и ученика. Основной положительный результат учебного занятия - оптимальное достижение цели.

Учебное занятие можно рассматривать как «зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции» (В.А. Сухомлинский). С позиций системно-структурного и деятельностного подходов учебное занятие - это прежде всего система учебно-воспитательных задач, содержание и последовательность которых отражает логику достижения триединой цели и логику по­этапного взаимодействия учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала. Структура учебного занятия, расположение и количество его этапов (подсистем), зависит от замысла учителя, от проектирования им совместной с учащимися деятельности по достижению цели образования и форм организации самостоятельной познавательной деятельностью учащихся.

1 . Методы обучения

Это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование ЗУН, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

2. Прием

Это деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные), моменты в процессе усвоения ЗУН. Он не имеет своей самостоятельной задачи.

3. Система методов

Это не простой набор методов и приемов, а такая их совокупность, в которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные результативностью конкретных методов (приемов). В совокупности они представляют систему управления разными методами (приемами) познания учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения познавательных задач.

4. Сущность метода

Заключается в организуемом способе познавательной деятельности ученика, в его активности, развитии познавательных сил и способностей.

5. Классификационные признаки группировки методов:

Источник знаний;

Характер познавательной деятельности ученика;

Руководящая роль учителя;

Степень активности ученика;

Возможность стимулирования и самостимулирования учебной деятельности ученика;

Условия контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности.

6. Методы как способы учебной работы

догматический - приобретение знаний в готовом виде.

эвристический - усвоение знаний и умений путем рассуждений, требующих догадки, поиска, находчивости, что должно быть предусмотрено в вопросе (задании).

исследовательский - добывание знаний и умений путем проведения наблюдений, постановки опытов, измерения, путем самостоятельного нахождения исходных данных, прогнозированиярезультатов работы.

Последние два подхода свойственны развивающему типу обучения.

7. Характеристика отдельных групп методов

Объяснительно-иллюстративные отражают деятельно учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщает готое информацию разными путями, с использованием демонстраций, учащиеся воспринимают, осмысливают и запоминают ее. При необходимости воспроизводят полученные знания.

Репродуктивные способствуют усвоению знаний (на основ заучивания), умений и навыков (через систему упражнений). При этом управленческая деятельность учителя состоит в подборе необходимых инструкций, алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение знаний и умений по образцу.

Методы проблемного обучения:

проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение ученика
в познавательную деятельность в условиях словесного обучения, когда учитель сам ставит проблему, сам показываетпути ее решения, а учащиеся внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют, переживают вместе с ним и тем самым включаются в атмосферу научно-доказательного по искового решения;

В школах нашей страны основной организационной формой обучения являетсяклассно-урочная система. Она ведет свое начало от идей чешского педагога Яна Амоса Коменского, предложившего создавать стабильные воз­растные школьные классы и систематически изучать с этими классами определенные предметы.

Классно-урочная система дает возможность всем шко­лам работать по единым учебным планам и программам, давать общественно необходимое образование большинст­ву детей. Почему именно «большинству», а не всем. Да, раньше было «всем». В настоящее время существуют самые различные школы: лицеи, колледжи, государственные и частные; практикуется индивидуальное обучение на дому. Конечно, предполагается, что все эти так называемые аль­тернативные пути получения общего образования должны давать детям одинаковый объем знаний и умений, соответ­ствующий единым государственным стандартам. На прак­тике не всегда получается так. Часто дети, обучающиеся в альтернативных образовательных учреждениях, не получа­ют нужных знаний, и как следствие этого - падение ценно­сти образования, дополнительные финансовые затраты родителей и дополнительное учение с репетиторами.

В государственных общеобразовательных школах до настоящего времени классно-урочная система была веду­щей формой организации обучения.

Стабильный состав класса как основа классно-урочной системы обучения дает возможность образовать учебные коллективы, работающие совместно в течение длительно­го времени. Это позволяет достигать более высоких ре­зультатов в обучении.

Организационной единицей в классно-учебной системе являетсяурок.

Урок и его структура

В общеобразовательной школеурок - основная форма

обучения. Продолжительность урока определяется педаго­гическими и школьно-организационными требованиями. Учебный план и расписание обеспечивают последователь­ность предметных уроков. Благодаря этому достигается четкость и ритмичность в работе школы, создается устой­чивая система условий, обеспечивающих благоприятные предпосылки для проведения целенаправленного, после­довательного и рационального обучения с высокими ре­зультатами в развитии личности. На каждом уроке необ­ходимо пройти путь от определенного исходного уровня к более высокому уровню развития личности. Это значит, что необходимо пройти определенный (ограниченный) учебный материал (новый материал, повторение или углуб­ление ранее пройденного), обеспечить прочное усвоение су­щественного знания и формирование намеченных качеств личности. Тем самым и школьники осознают урок как самостоятельную единицу.

По окончании урока они могут подвести итог и ска­зать, что они усвоили и выучили. Однако такая завершен­ность урока может быть только относительной. Процесс обучения не является суммой изолированных результатов. В ходе его происходит постоянное развитие усвоенной системы знаний, мнений и убеждений.

Усваиваемые в ходе урока знания и умения опираются на усвоенные ранее, они используются затем в последующих темах, вливаются в новые знания и умения, переходя в более широкие и обобщенные знания, в трудовые навыки и при­вычки поведения, идеологические взгляды и убеждения. Формирование качеств социалистической личности может осуществляться только в ходе непрерывного процесса.

Урок как самостоятельная единица с относительной за­вершенностью процесса усвоения и развития приобретает свою функцию в связи с его местом в процессе обучения в

65

целом или на крупных этапах (фазах) этого процесса. Учебная программа уже подразделяет учебный предмет на разделы учебного материала (темы, области и т. д.), цель и содержание которых связаны с общим курсом данного предмета и учитывают возраст учеников класса. Эти раз­делы выбраны и расположены соответствующим образом. Входящий в один раздел программы учебный материал требует взаимосвязанного рассмотрения. Намеченные цели требуют также планирования и организации обучения по данной теме как последовательного процесса, направленно­го на постепенное достижение целей обучения. Кроме того, входящий в раздел учебный материал создает благоприят­ные возможности для вскрытия взаимосвязей с другими предметами, а также обучения и форм внеклассной работы.

Функция урока определяется прежде всего из его места в учебном материале раздела программы. Эта функция определяется удельным весом урока во всей совокупности учебно-воспитательных задач определенного раздела про­граммы, той долей вклада, вносимого уроком в достиже­ние целей развития личности и усвоения ею определенного учебного материала; функция урока состоит также и в том, что он обеспечивает связь содержания обучения и его методического обеспечения между предшествовавшими и последующими уроками.

Отсюда вытекает не только точное определение того, какие знания и умения, какие коллективные трудовые на­выки должны быть усвоены или углублены на уроке, но и связь этих целей с общими разделами учебной программы. Например, намечаемое усвоение знаний на уроке должно учитывать необходимость последующих их обобщений;

или, учитывая особую идеологическую значимость содер­жания учебного материала, подлежащего усвоению, учи­тель должен обеспечить наибольшую эффективность уро­ка для формирования у учащихся определенных убежде­ний. Из специфического вклада урока в решение дидакти­ческой задачи раздела программы и из связи его с другими уроками вытекает связь старого и нового учебного мате­риала, в результате чего усвоение нового материала может осуществляться как продолжение и одновременно допол­нение и углубление уже пройденного учебного материала и может служить подготовкой для прохождения будущих тем. И наконец, еще одна доминирующая дидактическая задача урока: посвящается ли урок введению в раздел про­граммы, изучению нового материала или его закрепле-

нию, систематизации существенного в данном разделе или контролю (проверке знаний), либо же он выполняет все эти задачи сразу в их взаимосвязи.

Структура урока зависит от его функций в процессе изу­чения крупного раздела программы или в процессе обуче­ния в целом. В рамках программных разделов это проявля­ется в последовательности уроков, находящихся в опреде­ленной взаимосвязи. В ходе учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и контролировать его.

При решении различных дидактических задач не толь­ко прослеживается их связь с учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и формируются социальные отношения ученика с учи­телем, с соучениками.

Вклад обучения в развитие личности школьника в значительной мере определяется качеством учебной ра­боты - ее активным, сознательным, творческим, дисцип­линированным характером, а также условиями осущест­вления такой работы при сочетании коллективных и ин­дивидуальных форм самостоятельной учебной деятель­ности учащихся.

Поэтому структура урока должна включать последова­тельность шагов процесса учения и направляющей деятель­ности преподавателя.

Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последователь­ность определяются прежде всего целью и содержанием урока, имеющимся у школьников исходным уровнем зна­ний и умений и соответствующими конкретными усло­виями урока.

Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завер­шенность процесса усвоения (от обеспечения исходного уров­ня усвоения до полного достижения намеченных результа­тов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как правило, решение той или иной дидактиче­ской задачи. В соответствии с такой задачей учитель должен направить учебную работу школьников по определенной линии, акцентируя их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель подго­тавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит изучать. Это повышает готовность школьников к сознательному усвое-

нию нового учебного материала. Затем этот материал пре­подносится учителем, изучается совместно с классом или в ученических группах и усваивается в ходе самостоятельной работы школьников (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т. д.). Чем глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.

Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого знания для практики вообще и для каждого школьника в частности. Закрепляются важные положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается по­следовательность в системе действий, чтобы сформиро­вать прочные знания и навыки. Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно, систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными знаниями) и снова на каче­ственно более высокой ступени углубляются с морально-мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежу­точные результаты контролируются с помощью отметок.

Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готов­ность к его практическому использованию.

При структурировании урока всегда необходимо учи­тывать как логическую последовательность шагов обуче­ния, вытекающую из сущности учебного материала, так и логическую последовательность шагов обучения, связан­ную с последовательным решением на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения учитель дол­жен принимать во внимание, планируя и организуя учеб­ную работу школьников на уроке. При этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с же­ланием каждый раз решать дидактические задачи в жест­кой последовательности и при строгом их разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже по­тому, что пути и способы их решения пересекаются, взаи-мопроникают: учитель ориентируется на достижение оп­ределенных целей не только в начале урока - он контро-

лирует направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.

В ходе обучения на различных этапах урока акцентиру­ется внимание на систематизации, закреплении, углубле­нии, применении и повторении знаний и умений. Но, как правило, на каждом этапе доминирует решение одной зада­чи, другие же задачи в это время подчинены доминирую­щей. Время, необходимое для решения той или иной зада­чи, зависит в основном от характера учебного материала и уровня развития школьников. В одном учебном материале (например, при изучении иностранного языка) большую часть времени занимают упражнения, в другом особенно важна предварительная подготовка и введение в изучение содержания, применение или систематизация этого мате­риала. При прохождении учебного материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять внимание углублению приобретенных знаний.

Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно усваивают основное, существенное. На таких уро­ках дидактические задачи, доминирующие в определен­ный момент, меняются довольно часто. Необходимо тща­тельно распределять время, чтобы не упустить закрепле­ние нового материала, его заучивание, применение, систе­матизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной в зависимости от содер­жания учебного материала. Но можно построить урок и таким образом, чтобы он служил преимущественно усвое­нию новых знаний. В этом случае в качестве методическо­го обеспечения учитель использует, например, рассказ, демонстрации фильмов, передачи по радио или телевиде­нию либо стимулирует усвоение школьниками учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, рабо­ты с книгой, решения задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уро­ках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигну­тое, необходимо продолжать работу над учебным мате­риалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях проводить с учащимися специальные упражне­ния, повторять и систематизировать материал таким об-

разом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завер­шенному усвоению. Было бы неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно отразилось бы на ус­певаемости учащихся, особенно слабых.

Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или пись­менной) успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении проверенных пись­менных работ). Урок любого типа всегда должен быть ло­гически связан с цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена организационных форм обучения.

На уроках в основном применяются три формы обуче­ния: фронтальная, индивидуальная и групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для ре­шения одних задач лучше использовать одни организаци­онные формы, для решения других - другие, так что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном случае для организации процесса обучения наиболее целе­сообразную форму.

Прифронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например, школьники слушают изложе­ние учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они наблюдают демонстрацию учителем опыта или слу­шают сообщение учащегося, которое тот делает с помо­щью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных отноше­ний между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся прямо (словами, обраще­ниями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными пособиями, демонстрацией, проблемной дис­куссией и др.). Разные авторы разделяют фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию школьниками материала, излагаемого учите­лем, или коллективному обсуждению.

Фронтальное изложение материала служит прежде всего для того, чтобы сконцентрировать внимание учащихся на излагаемом материале. В классе должна царить атмосфера напряженного внимания, когда каждый школьник в состоя­нии воспринимать новое, делать записи, мыслить, запоми­нать существенное, задавать вопросы и т. д. Учитель должен следить за всем классом, наблюдать, все ли понимают изла­гаемый материал, не возникают ли затруднения в воспри­ятии (у всех или у отдельных школьников). Эффективность такой формы организации урока зависит от качества изло­жения нового материала учителем и от качества восприятия этого материала школьниками (при наблюдении за доступ­ностью темпа изложения для его отчетливого восприятия каждым учащимся), от царящей в классе атмосферы (тиши­на, внимание, благожелательность). Такая форма организа­ции урока рациональна, так как обеспечивает общий про­гресс всех учащихся в процессе обучения. Но очевидны и границы ее применимости. Фронтальное изложение целесо­образно применять только для решения определенных задач и прежде всего для сообщения новой информации всем уча­щимся. Однако оно предоставляет мало возможностей для индивидуальной работы с учащимися.

При коллективной форме фронтальной работы внима­ние учащихся акцентируется на совместном выполнении заданий (упражнений): разучивании песен, заучивании правила, произношении иностранного предложения и др. Учитель общается со всем классом, как и при фронталь­ном изложении. Индивидуальное упражнение может при этом включаться в коллективное (остальные школьники наблюдают вместе с учителем за выполнением индивиду­ального упражнения). Распространены в практике также фронтальные беседы. Значение, придаваемое многими учи­телями фронтальной беседе, объясняется возможностью прямого контакта со всем классом. В беседе учитель может интенсивнее, чем при фронтальном изложении или упраж­нении, наблюдать за отдельными учащимися, индивидуаль­но работать с ними, направлять и активизировать их.

При этом особенно ценно, если учитель сможет поло­жительно воздействовать на общественное мнение коллек­тива или сможет упрочить его. С этой целью учитель дол­жен организовать общение внутри коллектива и следить за тем, чтобы учащиеся при обращении друг к другу в ходе спора и в своих возражениях и ответах на них устанавли­вали между собой товарищеские отношения.

Прииндивидуальной работе каждый школьник получа­ет свое задание, которое он должен выполнить независимо от других. Смысл этой формы организации обучения ста­новится понятным, если представить себе занятия в каби­нете иностранных языков. Здесь каждый учащийся упраж­няется самостоятельно. У него свой магнитофон, свой учеб­ник. Он изолирован от других наушниками или перего­родкой. Учитель поочередно включается в индивидуаль­ную работу учащихся, контролирует и направляет ее, дает ей оценки. Эту функцию частично могут выполнять по­очередно и ученики, когда они работают парами. Органи­зация индивидуальной работы в процессе обучения целе­сообразна не только для упражнений, но и для решения других задач, например при работе с книгой, при решении письменной или устной познавательной задачи, при чер­чении, рассматривании моделей, наглядных пособий, пред­метов или процессов в природе.

Индивидуальная форма работы особенно целесообразна для организации учебного процесса, отвечающего индивиду­альным способностям и возможностям отдельных учащих­ся. При одних и тех же задачах обучения его темп можно регулировать в соответствии с индивидуальными возмож­ностями учащихся, можно давать отдельным школьникам или группам специально подобранные индивидуализирован­ные задания. Учитель должен следить за тем, чтобы у каж­дого учащегося было задание, чтобы он понимал его, что­бы на его рабочем месте были все учебные пособия, необ­ходимые для выполнения данного задания и всех после­дующих. Учитель наблюдает за выполнением задания, следит за тем, чтобы учащиеся выбирали наиболее рацио­нальный путь работы и чтобы каждый работал сосредото­ченно. Если он заметит трудности или учащиеся сообщат, что не справляются с заданием, он должен вмешаться, объяснить, указать на необходимые пособия или дополни­тельный материал. Учитель может прервать индивидуаль­ную работу и вернуться к фронтальной форме организа­ции обучения, если заметит, что для успеха индивидуаль­ной работы необходимо еще раз дать учащимся принци­пиальные пояснения. Если в помощи нуждаются отдель­ные школьники, он помогает им на месте, не отвлекая дру­гих, или же временно работает с группой учащихся, столкнувшихся с одинаковыми либо сходными трудно­стями. При этом очень важно так сочетать коллективную и индивидуальную работу, чтобы индивидуальная работа

вытекала из коллективной и снова сводилась к ней. Каж­дый школьник работает один только временно, чтобы он мог в индивидуальном темпе упражняться, приобретать навыки самостоятельной умственно-практической деятель­ности и показывать хорошие результаты в этой работе при проверке успеваемости. Каждый учащийся может испытать при этом свои силы: он осваивает приемы умственной и практической работы, учится реалистически оценивать свои успехи, наверстывать упущенное и совершенствовать специальные способности в областях, которые особенно интересуют его.

В ходе индивидуальной работы учащиеся почти не об­щаются друг с другом (при проверке выполнения заданий общение вообще отсутствует). Учитель же, напротив, должен наблюдать за всем классом и за каждым учащимся в отдельности, время от времени уделяя внимание лишь одному ученику. Однако у других школьников не должно создаваться впечатление, что учитель упустил их из виду. Руководство индивидуальной формой работы облегчает­ся, если в классном коллективе воспитано правильное от­ношение к индивидуальному учению. Повышению эффек­тивности этой формы работы учащихся может существен­ным образом содействовать рациональное использование учебных пособий, среди которых особое место занимают программированные материалы.

Пригрупповой работе класс временно делится на не­сколько групп. Необходимо избегать разделения класса на постоянные группы, так как это может привести к образо­ванию групп учащихся разного уровня успеваемости (более сильные, средние и слабые) Организационные формы групповой работы дают возможность, как и при индиви­дуальном обучении, организовывать самостоятельную работу школьников, они содействуют формированию по­требности в самообразовании и способности к нему. Кро­ме того, при этом возникают непосредственная коопера­ция, сотрудничество между учащимися.

Групповую работу проводят с одинаковыми или диф­ференцированными заданиями. Самостоятельное решение одних и тех же задач может завершаться заключительным коллективным анализом. Если все группы пришли к од­ному и тому же выводу, повышается доказательность ус­военного При работе с одинаковыми заданиями можно иногда организовать соревнование (например, при реше­нии технической конструктивной задачи, при решении ху-

дожественно-изобразительной задачи, при нахождении рационального пути решения математической задачи, при разработке предложений для стенной газеты и т. д.). Диф­ференцированные групповые задания могут даваться с целью предоставить каждой группе выполнить определен­ные упражнения, опыты на соответствующих приборах, машинах и т. д. Кроме того, таким образом можно расши­рить познавательный процесс: определенные операции выполняются лишь отдельными группами, но все учащие­ся информируются о ходе выполнения задания и о полу­ченных результатах. При этом важно организовать кол­лективное обобщение отчетов групп.

Дифференцированные задания можно дать, например, определенным группам в процессе трудового обучения. Различные задания по наблюдениям можно дать и во вре­мя экскурсий. На уроке физкультуры можно выполнять различные тренировочные упражнения на отдельных сна­рядах. В группах может проводиться дифференцированная аналитическая работа с картами и литературой. Могут быть проведены по группам различные варианты школь­ного эксперимента для проверки правильности той или иной гипотезы.

Хорошо подготовленная и обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности. Кооперация побуждает учащихся прово­дить обмен информацией, формировать собственное мне­ние, обсуждать целесообразный путь выполнения заданий, договариваться об усвоении необходимых для этого зна­ний. Она приучает к коллективным методам работы. При этом могут обнаруживаться таланты и способности, осо­бенно когда функции (роли) определенных учащихся при решении поставленной перед группой задачи меняются.

Групповая работа, так же как и индивидуальная, долж­на вытекать из коллективной (фронтальной) работы. При групповой работе учитель должен распределять свое вни­мание на все группы и одновременно (поочередно) интен­сивно наблюдать за работой определенной группы. Он должен помогать, направлять и при необходимости пре­рывать групповую работу общим фронтальным занятием, если это окажется необходимым в интересах эффективно­го познавательного процесса. Численность групп может быть различной в зависимости от учебного предмета, воз­раста учащихся и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, причем 3-5 учеников - средняя численность группы).

Учитель, организуя фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы на уроке, всегда должен знать, что все эти формы зависят от целей и дидактических задач урока:

- если учитель планирует научить детей написанию от­дельных букв, познакомить их с правилами общения, включить в наблюдения за природными изменениями, рассказать детям эпизоды из истории их народа, прочи­тать им сказку и т. п. , он должен использовать фронталь­ную форму обучения, работать со всем классом;

Если он планирует формировать у учащихся опреде­ленные умения и навыки: писать буквы с письменных и пе­чатных прописей и трафаретов, применять таблицы сложе­ния и умножения для решения «столбиком», использовать знания для сравнения величин, листьев деревьев, цветов, поступков героев из сказок, рассказов, басен, мультфиль­мов, для установления связей между явлениями окружаю­щего мира, отвечать на вопрос «Почему это происходит?», он должен использовать индивидуальные формы работы;

Когда учитель или воспитатель хочет увидеть, как дети умеют общаться друг с другом, помогать друг другу, стре­миться к достижению общих целей, переживать за неудачи товарища, он использует групповую форму организации обучения. И пожалуй, именно она имеет самый большой воспитательный эффект, так как именно в совместной груп­повой деятельности дети вступают в непосредственное об­щение друг с другом, переживают за результат коллектив­ной деятельности, поддерживают и помогают друг другу.

Эффективность применения и смены организационных форм обучения обусловлена соблюдением следующих требований.

1. Осуществление связей между целью, содержанием, методами, организацией и условиями процесса обучения. Та или иная организационная форма выбрана целесообразно только в том случае, если она создает необходимые орга­низационно-методические предпосылки для достижения поставленных целей обучения. Определенные цели и учеб­ный материал зачастую требуют применения вполне опре­деленных методов обучения, например эмоционально ок­рашенного рассказа учителя или полемического обсужде­ния вопроса в классной беседе. Выбор организационных форм зависит от специфики изучаемого материала, от его объема, степени трудности, от степени ознакомления с ним учащихся, от его изложения в учебнике и др.

2. Интенсивное учение всех учащихся, формирование у них прочных и действенных знаний и умений и мыслитель­ных способностей. Организационные формы следует выби­рать таким образом, чтобы они содействовали этому про­цессу. Так, групповая работа только тогда выполняет свою подлинную функцию, когда она способствует повы­шению эффективности обучения, а не ведет только к внешней активности.

3. Рационализация учебной работы. Смена организацион­ных форм не должна вести, например, к увеличению време­ни, необходимого для выполнения учебной программы.

4. Решение различных воспитательных задач в процессе обучения (например, воспитание коллективизма, товарище­ства и взаимопомощи, деловитости, упорства, самостоя­тельности).

5. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения.

6. Учет особых условий и возможностей, в которых про­ходит обучение. Сюда относятся, в частности, уровень раз­вития учащихся (отношение к учебе и т. д.), педагогическое и методическое мастерство учителя, его дидактико-методический опыт и др. Так, учет возрастных особенностей школьников позволяет увеличить долю индивидуальной работы в старших классах; соответственно этому уменьша­ется удельный вес фронтальной работы. Уровень развития класса, его состав могут привести к тому, что в одном слу­чае будет преобладать фронтальная работа, в других воз­никает необходимость увеличения групповой работы.

Помимо уроков в начальной школе возможно прове­дение различных экскурсий на природу, на производст­венные предприятия, в музеи. Здесь учащиеся получают знания, непосредственно знакомясь с природными объ­ектами, трудом человека, с искусством, народным твор­чеством, ремеслами, с историей родного края. Экскурсии -активный способ познания, так как дети по материалам, который они собрали, увидели, могут сделать различные творческие работы: приготовить коллекции, сделать ри­сунки, написать сочинения. Тематика и объекты экскур­сий даются в программах по каждому предмету. Учитель и воспитатель, имея этот примерный перечень, сами оп­ределяют, куда и с какой целью поведут своих детей. Ведь программы, определяющие общие направления экскурси­онной деятельности начальной школы и детского сада, не могут предусмотреть конкретных особенностей ре­гиона, где находится учебно-воспитательное учреждение.

Выбор объектов для экскурсий - это творчество учителя и воспитателя.

Факультативное обучение - важная составная часть учебно-воспитательной программы нашей школы. Для начальной школы программами предусмотрены следую­щие факультативные курсы: «Введение в народоведение» и «Экология для младших школьников». Это, разумеется, не значит, что учитель не имеет права разрабатывать свои курсы, исходя из своих собственных знаний и особенно­стей края, где находится школа, наличия специалистов и мастеров различных профессий, культурного окружения. Здесь снова открываются для учителей и воспитателей необозримые горизонты творчества.

Факультативное обучение предполагает, что учащиеся самостоятельно, свободно выбирают тот или иной курс. Задача учителя состоит в оказании помощи ребенку, что­бы он выбрал то, что соответствует его склонностям и природным задаткам, чтобы избежать ситуации, которую описала в своем стихотворении А. Барто:

А Марья Марковна сказала, Когда я шла вчера из зала:

Выбирай себе, дружок, один какой-нибудь кружок. Ну я выбрала по фото, А мне еще и петь охота, А за кружок по рисованью Тоже все голосовали.

И здесь снова труд, труд творчества, труд поисков и мастерства учителей и воспитателей.

Творчество учителя и воспитателя рождается не только из знаний, составляющих содержание образования, из зна­ний того, чему учить. Чтобы овладеть педагогической спе­циальностью, нужны и другие знания: как учить и воспиты­вать детей, какими способами, приемами и методами. Надо овладеть технологией обучения и воспитания. А это прин­ципы, методы и приемы педагогической деятельности.

Дидактические принципы

Педагогические принципы - это те общие положения, которые являются главным ориентиром в педагогиче­ской работе. Дидактические принципы являются общими ориентирами для планирования, организации и анализа практики обучения.

В дидактике наиболее часто употребляемыми считают­ся следующие принципы.

Принцип научности и связи обучения с жизнью предпо­лагает, что в процессе обучения учащиеся получают общее образование, основывающееся на единстве науки и прак­тики, на знании законов природы и общества. Организуя учебный процесс, учитель должен строить процесс обуче­ния строго научно с тем, чтобы дать школьникам пред­ставление о методах научного познания. Основы научных знаний, которыми он вооружает учащихся, важно исполь­зовать для того, чтобы с логической необходимостью подвести школьников к положениям, лежащим в основе миропонимания и морали.

Обучение должно быть тесно связано с жизнью. Поэтому в процессе обучения необходимо учитывать жизненный опыт учащихся и старшего поколения. Научность и связь с жизнью должны стать благодаря соответствующей органи­зации процесса обучения основными критериями организа­ции жизни школьников. Например, учащиеся должны знать и понимать, что в окружающем нас мире все явления и про­цессы взаимосвязаны, ничего не возникает просто так, без причины. Это одна из ведущих идей, позволяющих понять развитие и изменение в природе, обществе, человеке, понять развитие мира, который нас окружает, поэтому вопрос «Почему?» должен быть основным у воспитателя и учителя. Именно с первых лет жизни ребенка необходимо по воз­можности удовлетворять его любопытство, учить искать причины происходящего, интересующего его.

Принцип систематичности обучения является одним из основных в дидактике, так как утверждает необходимость организации последовательного систематического изуче­ния учебного материала, применения системы средств обучения. Например, в зависимости от содержания урока, его целей учитель применяет систему методов обучения, ведущих детей от простого воспроизведения к самостоя­тельным творческим действиям с изученным материалом. Учебный материал должен изучаться в системе, когда ус­танавливаются взаимосвязи между отдельными элемента­ми окружающего ребенка мира.

Система знаний и умений должна быть связана с систе­мой убеждений и норм поведения. Причем здесь также учителя и воспитатели вместе с детьми идут от простых норм и правил к более сложным, от знаний о нормах к их выполнению.

Принцип ведущей роли учителя при сознательной ак­тивной деятельности учащихся в процессе обучения лежит в основе взаимодействия учителя и учащихся. Учитель должен управлять деятельностью детей таким образом, чтобы создались благоприятные условия для их обучения. При этом он в своей руководящей деятельности сочетает высокие требования к учащимся с уважением к их лично­сти. Учитель выступает в обучении как уполномоченный общества, как защитник интересов самих детей, как пред­ставитель педагогических коллективов, проводник науч­ных взглядов. Он должен развивать у детей уверенность в своих силах, постоянно помогать им, стимулируя и поощ­ряя их старания. С помощью учителя дети должны актив­но участвовать в процессе обучения, развивать свою само­стоятельность, стремиться к новым знаниям. Задача учи­теля - постоянно повышая требования, создавать условия для общего развития учащихся.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенно­стей способствует правильной организации обучения и воспитания. Дети постоянно развиваются и изменяются. С возрастом к ним предъявляются новые, более высокие требования, предлагаются новые, более сложные виды деятельности, совершенствуются межличностные отноше­ния. Таким образом, учитываются определенные возрас­тные особенности.

Глубокие изменения происходят прежде всего при пере­ходе из детского сада в школу, с младшей ступени - на среднюю, от средней - к старшей. Эти изменения проявля­ются в уровне знаний и умений, в отношениях друг к другу и к самому себе. Учитель должен чутко реагировать на эти изменения, чтобы обеспечить последовательное продвиже­ние вперед. Каждый ребенок проявляет свои индивидуальные особенности. Учитель благодаря дифференцированному и индивидуальному подходу стимулирует развитие каждого ребенка, что необходимо для дальнейшего совершенство­вания индивидуальных способностей и талантов. Развитию ребенка способствует включение его в детский коллектив.

Принцип наглядности делает обучение адекватным воз­расту детей. Обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима, чтобы каждое знание опиралось на живое восприятие и представление. Наглядность связыва­ет процесс познания с опытом, с практикой.

Принцип наглядности предполагает учет при организа­ции учебного процесса закономерных связей между чувст-

венным и рациональным (логическим) познанием и между познанием и практикой. Результаты наблюдения за дейст­вительностью лишь тогда становятся знаниями, когда находят свое выражение в языковых средствах, в научных понятиях. Необходимо постоянно обращаться к чувствен­ным основам познания, расширять и углублять их для более полного осмысления этих понятий, категорий, принципов.

Принцип доступности также тесно связан с возрастом детей. При планомерной и систематической организации обучения необходимо следить за тем, чтобы знания были доступны всем учащимся. Ранее полученные знания уча­щихся должны обеспечить выполнение требований нового уровня. Доступность вместе с тем не следует понимать упрощенно, как учение без трудностей. Всякое продвиже­ние должно требовать приложения усилий для преодоле­ния трудностей. Все новое делается доступным именно благодаря усилиям учащихся и руководству педагога. Другое дело, что усилия каждого ребенка, как и способно­сти, различны. Это должен учитывать педагог.

Принцип прочности и действенности результатов обуче­ния. Следует помнить, что значение обучения определяет­ся его результатами, к которым приходят учащиеся, теми качествами, которые сформировались в процессе обуче­ния. Эти результаты должны быть прочными. Каждый раздел учебного материала, каждый урок должен опи­раться на ранее усвоенное. Это важно и для целостного процесса воспитания учащихся. При планировании учеб­ного процесса необходимо предусмотреть определенное время на закрепление, повторение, систематизацию, при­менение знаний и умений, контроль.

Охарактеризованные выше дидактические принципы образуют единство и относятся ко всей совместной дея­тельности учителя и учащихся в процессе обучения. Все принципы ориентированы на формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Методы и приемы обучения

Методами обучения называются определенные способы взаимодействия деятельности учителя и учащихся, направ­ленные на достижение целей обучения как средства образо­вания и воспитания. При выборе методов обучения необ­ходимо учитывать определенную цель и задачи обучения, особенности регламентированного учебной программой

Различают общие и частные методы обучения. Общие методы обобщают определенное множество систем после­довательных действий учителя и учащихся во взаимодейст­вии преподавания и учения. Общие методы всегда содержат указания на используемые в процессе обучения средства. Разработка общих методов обучения - предмет дидактики.

Частные методы, или методики обучения, - конкретиза­ция этих общих методов применительно к содержанию учебного предмета. Методы обучения, как правило, пред­ставляют собой комплексную последовательность учебных действий учителей и учащихся. В каждый метод обучения как неотъемлемая составная часть включены определенные приемы преподавания и учения. Эффективность процесса обучения обеспечивается не только введением новых прие­мов или использованием известных приемов решения сложных дидактических задач, но и методами и приемами, по-разному используемыми педагогом. Это могут быть приемы постановки задач, вопросов, приемы объяснения, контроля, решения устных и письменных задач и т. п.

Каждый метод обучения должен выбираться и исполь­зоваться во взаимной связи с другими методами обучения, так как универсального всеобъемлющего метода не суще­ствует. Выбирая методы, учитель должен учитывать тре­бования обучения. Многообразие методов позволяет при­менять многочисленные их комбинации, что предполагает учет особенностей данного содержания и конкретных ус­ловий обучения, но вместе с тем позволяет оживлять про­цесс обучения, делая его более интересным для детей.

Методы обучения можно рассматривать как результат обобщения опыта взаимодействия учащихся и учителя.

В дидактике, следуя классификации методов обучения, разработанной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, выде­ляются следующие общие методы:

- объяснительно-иллюстративные, которые использует учитель и воспитатель, когда необходимо дать детям но­вую, еще неизвестную им, информацию. Например, дать понятия о трех состояниях вещества: твердом, жидком и

газообразном; о ломаной линии, треугольнике и много­угольнике; представление об охране природы, о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», и т. п. ;

- частично поисковые, применяемые учителем и воспита­телем в тех случаях, когда необходимо учить детей само­стоятельно использовать полученные знания на практике, в решении различных задач и проблем. При этом учитель, организуя познавательную деятельность своих подопечных, помогает им, направляет их самостоятельный поиск в полу­чении новых знаний. Частично поисковые методы исполь­зуются при обучении учащихся классифицировать предме­ты по группам, выделять главные признаки, по которым осуществляется классификация; пересказывать тексты, вы­делять главную мысль прочитанного; сравнивать предметы друг с другом; устанавливать последовательность событий;

выявлять их связи и др. (здесь отрабатываются умения при­менять знания в различных ситуациях);

-методы организации самостоятельной поисковой творческой деятельности детей (исследовательские мето­ды), используемые тогда, когда учитель хочет увидеть, как его учащиеся и воспитанники умеют сами, без его помо­щи, применять усвоенные знания и умения в незнакомых ситуациях. Например, придумывание своего варианта развития сюжета известных детям сказок и рассказов;

классифицировать различные листья по принадлежности их деревьям и др.

Особую группу методов в дидактике составляютмето­ды проблемного обучения, при котором учащиеся система­тически вовлекаются в процесс решения проблем и про­блемных задач, в результате чего усваивается опыт твор­ческой деятельности и формируются творческие способ­ности. В основе проблемного обучения лежит идея С. Л. Ру­бинштейна, что мышление всегда начинается с проблем­ной ситуации. Проблемная ситуация представляет собой с психологической точки зрения явно или неявно осозна­ваемое личностью затруднение, пути преодоления которо­го требуют поиска новых знаний, новых способов дейст­вий. Без понимания характера затруднений не возникает потребности в поиске, а без поиска нет творческого мыш­ления. Но не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию, не всякая проблемная ситуация стимулирует процесс мышления. Это положение очень важно для педа­гога, чтобы в учебном процессе не встречались непосиль­ные для решения задачи, способные только отвратить не-

подготовленный ум ребенка от самостоятельного мышле­ния (познания) и ослабить веру в свои силы.

Проблемную ситуацию для ребенка создает вопрос учителя или учебника, учебного пособия, на который он должен ответить. Но этот вопрос должен соответствовать фонду знаний и умений, имеющихся у ребенка. К тому же учитель должен знать и другое: научился ли ребенок само­стоятельно решать те задачи, которые перед ним стави­лись ранее, научился ли он понимать, что знания - это и есть способ, тот инструмент, при помощи которого он может решить поставленную задачу.

Отсюда и следует основная функция проблемного обу­чения - вызвать у ребенка интерес к познанию, к решению незнакомой задачи, к овладению опытом творческой дея­тельности; оно выступает как средство воспитания твор­ческой личности.

Проблемное обучение должно пронизывать весь учеб­ный процесс. Но нужно помнить, что нельзя строить его только на проблемах, которые дает детям учитель или учебник.

Необходимо учить детей способам поисковой деятель­ности, средствам сравнения и классификации предметов и явлений реального мира, способам установления различных связей между явлениями, умениям, они должны уметь отве­чать на вопрос «Почему?» и самое главное - устанавливать, что они не знают, как решить возникшую проблему.

В современной дидактике выделяют следующие методы проблемного обучения.

1. Исследовательский метод. В процессе обучения вклю­чаются проблемные задачи возрастающего уровня слож­ности, которые учащиеся должны решать самостоятельно. Эти задачи могут быть самыми разнообразными: пись­менные задачи, исследовательские задания на длительный срок, критический анализ прочитанного и др. Главное, чтобы учащийся исследовал проблему полностью и само­стоятельно, чтобы он осуществлял определенные этапы исследовательской деятельности: наблюдая и изучая фак­ты и явления; выявляя неизвестное (неясное) - то, что нужно исследовать; составляя и осуществляя исследова­тельский план (исследования неизвестных явлений и их связь с другими явлениями). Важно при этом, чтобы в процессе решения постоянно возникали новые проблемы. Чем чаще учащиеся привлекаются к такому виду учения, тем лучше и быстрее они научатся решать трудные позна-

нательные задачи. После того как учащиеся поняли про­блему, они сами составляют план творческого поиска, проводят наблюдения, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, доказывают и делают соответствующие выводы. Истина, которую учащиеся открывают на уроке, для науки не нова, но она - и это самое важное - нова для учащихся. Использование исследовательского метода тре­бует большого труда, а потому редко применяется в прак­тике. Нередко такие творческие задания получают только сильные учащиеся, хотя и слабоуспевающие школьники могут принимать участие в выполнении творческих зада­ний, если им оказать необходимую помощь.

2. Эвристические методы, которые чаще используются в работе со старшеклассниками.

3. Проблемное изложение. От информативного рассказа учителя проблемное изложение отличается тем, что учи­тель излагает материал не в завершенном виде, а ставит в процессе и рассказа задачи. Ставя задачи, показывает учащимся, как они решались в науке. Тем самым он делает их как бы участником научного поиска и открытий.

Преимущества проблемного изложения по сравнению с другими видами подачи учебной информации состоят в том, что оно делает рассказ учителя более доказательным. Знания обосновываются глубже и, следовательно, при наличии прочих благоприятных условий могут легче пе­реходить в убеждения. Проблемное изложение приучает учащихся мыслить, оно захватывает их эмоционально и повышает интерес к учебному материалу. Проблемное изложение предъявляет высокие требования к знаниям учителя в соответствующей области науки. Он должен свободно владеть учебным материалом, знать, какими путями данная наука пришла к истине, включая некото­рые интересные подробности этого движения.

При правильном применении методы проблемного обу­чения могут оказать на школьников сильное воспитатель­ное воздействие. Например, знакомясь в процессе проблем­ного обучения с тем, как наука пришла к определенным открытиям, учащиеся узнают, как побеждало новое, пре­одолевая старое. Тем самым они непосредственно включа­ются в процесс усвоения мировоззренческих проблем.

Иллюстративно-объяснительный метод в процессе обу­чения может быть выражен в виде самых различных прие­мов, которые имеют общую характеристику - это предъ­явление учащемуся, воспитаннику нового, неизвестного

ему материала, новой информации, которую он не может получить самостоятельно на основе имеющихся у него знаний. Другими словами, метод и прием связаны друг с другом как общее и частное. Есть дидактический иллюст­ративно-объяснительный метод, который в практике обу­чения реализуется разными способами, различными прие­мами - конкретными методами. (В данном случае мы счи­таем, что учитель должен сам выбрать, как использовать, конкретизировать общедидактический объяснительно-иллюстративный метод, - в виде отдельного конкретного метода-приема или в виде их совокупности.)

Первым и основнымприемом ознакомления учащихся с новым, неизвестным детям материалом является устное изложение учителя, его рассказ о новых фактах, явлениях, процессах окружающего мира. Например, он рассказывает об исторических фактах, объясняет и показывает, как пи­шутся отдельные буквы, как составляются предложения;

иллюстрирует свой рассказ картинками, предметами -наглядными пособиями (коллекциями, гербариями, диа­фильмами, кинофильмами, музыкой и т. д.). Учитель объ­ясняет учебный материал, используя при этом прежде всего возможности языковой выразительности, применяя, как правило, различные учебные пособия. Учебный материал должен быть изложен последовательно, доступно, чтобы обеспечить активное восприятие материала учащимися.

Рассказ учителя - рациональное средство сообщения знаний. При помощи слова можно вызвать яркие пред­ставления, используя при этом избранные факты и умело сочетая их, противопоставляя и расставляя акценты. Тем самым можно способствовать глубокому проникнове­нию учащихся во взаимосвязи явлений, а посредством повторения и выделения основных положений можно подчеркнуть основное в познавательном процессе. Увле­кательное сообщение учителя может придать уроку не­повторимый эмоциональный блеск, он останется в памя­ти детей на долгие годы. В большинстве случаев с помо­щью цельного рассказа учителя можно эффективнее, чем посредством других методов, ознакомить учащихся с величайшими событиями истории и современности, про­изведениями искусства и т. д. Но искусство излагать от­носится к тем умениям учителя, которые он должен по­стоянно совершенствовать.

В зависимости от цели, задач и содержания урока рас­сказ учителя может иметь форму описания, объяснения,

разъяснения, изложения или характеристики явлений или предметов.

Часто в качестве иллюстративно-объяснительного ме­тода применяется демонстрация. Учитель демонстрирует предметы, явления и процессы с помощью учебных посо­бий или показывает их в натуре. Сюда следует отнести и показ видов деятельности, демонстрацию способов пове­дения. В этих ситуациях на переднем плане также стоит изложение. Учащиеся должны наблюдать, обдумывать уви­денное, ставить вопросы, вносить результаты своих на­блюдений, зарисовывать (например, наблюдения за пого­дой), комментировать. Демонстрация может иметь раз­личный характер. Например, на уроках природоведения учитель может демонстрировать опыты по изменению со­стояния вещества, различные полезные ископаемые, ри­сунки животных, собранные учащимися листья, цветы, травы своего региона, а также фильмы о правилах поведе­ния людей и т. п. Варианты демонстрации связаны со спе­цификой различных предметов, дидактическими задачами учебных предметов.

На всех фазах процесса обучения, начиная от ознаком­ления с новым материалом до закрепления, к изложению материала можно привлекать и учащихся. Особенно оп­равдывает себя доклад ученика. Конечно, в начальной школе это скорее не доклад, а просто сообщение. Как пра­вило, учащимся заранее дается такое поручение. Это пре­красное средство, способствующее развитию учащихся.

Оно помогает менее подготовленному ученику повы­сить веру в свои силы. Изложение материала с помощью речевых средств заставляет ученика оценить уровень сво­их знаний. Остальных учащихся нужно приучать внима­тельно слушать, дополнять, если у них есть что сказать.

Методы изложения, методы рассказа, демонстрации можно применять весьма разнообразно. Данные методы необходимо в соразмерной степени связывать с другими методами, в первую очередь с беседой и с самостоятель­ной работой учащихся. При этом доля участия разных методов в таком сочетании может быть различной в зави­симости от возраста, учебного предмета и содержания учебного материала.

Одним из существенных приемов учения является совме­стная работа учителя со своими учениками. Они в этом процессе поочередно заняты рецептивной, умственно-акт­ивной и продуктивной деятельностью, способствуя тем

самым достижению цели обучения. В этой ситуации боль­шую роль играет языковая коммуникация между всеми участниками. Поэтому соответствующий прием обучения часто характеризуется как учебная беседа. Он применяется с успехом на всех этапах обучения. Нередко беседа исполь­зуется также при проверке усвоения материала и на экс­курсиях, при систематизации пройденного материала.

Беседа применяется в процессе обучения всем предме­там. Как бы по-разному ни проводилась беседа, ей прису­ща общая цель, состоящая в том, чтобы обеспечить посто­янную связь между участниками этого познавательного

процесса.

Некоторые учителя склонны превращать беседу в уни­версальный метод ознакомления с новым учебным мате­риалом. В действительности же иногда гораздо эффектив­нее применять с этой целью методы устного изложения. Беседа отвечает прежде всего цели усвоения учебного ма­териала и предполагает наличие основных знаний по это­му материалу.

Учебные ситуации следует организовывать так, чтобы на первый план выступаласамостоятельная работа уча­щихся. Разумеется, и в случае устного изложения, и в слу­чае беседы учащиеся должны в основном работать само­стоятельно. Однако в ходе собственно самостоятельной работы каждый ученик, получая определенное задание, должен выполнить необходимые действия, чтобы предста­вить свое решение поставленной задачи. В применении этого метода определяющим является правильная поста­новка задачи перед каждым учеником. При подготовке к изучению нового материала часто ставятся задачи на по­вторение, чтобы освежить усвоенные ранее знания. Очень важно использовать метод самостоятельной работы в процессе контроля и проверки знаний школьников. Орга­низовав самостоятельную работу всех учащихся, педагог может заниматься поочередно с отдельными учащимися или же с группой учащихся.

При организации самостоятельной работы учащихся в деятельности учителя необходимо выделить прежде всего три определяющих момента: выбор вида деятельности и постановку задач; наблюдение и регуляцию учебной дея­тельности школьников; контроль и оценку результатов. При этом надо учитывать следующие требования.

1. Разумный выбор видов деятельности учащихся пред­полагает ясную постановку задачи; проверку понимания

учениками поставленной задачи; инструктирование уча­щихся относительно последовательности их действий и организацию деятельности учащихся при использовании необходимых пособий; разбор сложности задания и ак­цент на трудности; оказание необходимой помощи; объ­яснение форм самостоятельной работы и требований к ее выполнению.

2. Наблюдение и регуляция учебного процесса во время са­мостоятельной работы школьников включает: выборочное наблюдение за отдельными учащимися; помощь по предот­вращению ошибок; регуляцию поведения учащихся; обес­печение деловой атмосферы; стимулирование творчества.

3. Контроль и оценка результатов включает: направле­ние и стимуляцию самоконтроля и самооценки результа­тов работы учащихся; поправки, углубления; помощь в самостоятельной оценке учащимися результатов деятель­ности; закрепление новых методов работы.

На уроке могут быть использованы разнообразные ме­тоды самостоятельной работы учащихся.

1. Работа с книгой используется наряду с докладом, рассказом, беседой учителя. Книга всегда была важней­шим источником знаний. Система школьных книг охваты­вает учебники по предмету в каждом классе, сборники практических задач и упражнений, рабочие тетради, хре­стоматии по определенному учебному материалу. Учеб­ник - важнейшее школьное пособие. Сборники практиче­ских задач и упражнений, задачники, рабочие материалы содержат дополнительные задачи для самостоятельного решения. Система учебников и учебных пособий предос­тавляет учащимся исключительную возможность для ре­гулярной выработки методов самостоятельной работы с книгой. Учебники используются не только для повторе­ния, но и для усвоения новых знаний. Учащихся надо учить самостоятельно работать с книгой как средством самообразования. Работа с книгой является основой по­степенного привлечения школьников к чтению и других книг, а также газет и журналов.

Учебную книгу целесообразно использовать в сочетании с другими методами, а именно с рассказом учителя, демон­страцией и т. д. Неоспоримо большое значение учебной книги при закреплении и повторении, в ходе упражнений, заучивания материала. Необходимо использовать учебник и другие учебные материалы в ходе систематизации знаний, когда в процессе обобщения вводятся более широкие поня-

тия, взаимосвязи мировоззренческого плана. В ходе систе­матизации знаний необходимо применять хрестоматии с присущим им расположением учебного материала.

2. Приемы запоминания и применения полученных знаний и умений служат формированию, совершенствованию и закреплению знаний и умений. Если эти действия совер­шаются в постоянно изменяющихся условиях, мы имеем дело с процессами применения знаний и умений. Если в процессе упражнения учащиеся должны запечатлеть усво­енное в памяти, то это уже заучивание. Для каждого учеб­ного предмета есть свои специфические приемы заучива­ния. Особую роль приемы заучивания играют на уроках родного и иностранного языков, математики. В системе упражнений определяющим является их всесторонность, систематичность, последовательность и постоянное по­вышение уровня трудности их выполнения. Упражняясь, учащиеся научаются способам (приемам), с помощью ко­торых они все увереннее и всесторонне усваивают соот­ветствующие умения и навыки. Для совершенствования речевых умений при обучении используются, например, следующие приемы: пересказ, передача смысла текста, составление рассказа по картинке, заучивание стихотво­рений, песен, составление предложений с употреблением указанных слов и др. Необходимо, чтобы учитель менял эту систему упражнений соответственно действительному уровню развития своих учащихся. Упражнения, смысл которых непонятен ученику, скорее, вредят, чем способст­вуют его развитию. Упражнения целесообразно приме­нять, сообразуясь с индивидуальными особенностями уча­щихся. При выполнении упражнений необходимо сменять напряженную работу отдыхом, чередуя виды деятельно­сти. В ходе выполнения упражнений целесообразно про­водить проверку успеваемости, содействовать постоянно­му самоконтролю учащихся. Можно придать этой дея­тельности соревновательную форму и по мере ее выполне­ния фиксировать достигнутые школьниками успехи, как бы малы они ни были, чтобы способствовать укреплению

их веры в свои силы.

3. Сочетание методов наблюдения, демонстрации и бесе­ды. Во время демонстрации учащиеся сосредоточенно на­блюдают, а также обобщают, продумывают увиденное;

при наблюдении, так же как и при упражнении, с помо­щью определенного материала (диапозитивы, магнито­фонные ленты, модели и др.) может быть задана последо-

вательность шагов учебной деятельности. Наблюдения, как правило, охватывают достаточно длительный период времени. Например, в начальных классах учащиеся ведут длительные наблюдения за погодой или за тем, как цветок превращается в плод. Эти наблюдения сопровождаются записями, нередко в виде таблиц. Определенной формой наблюдения является экскурсия. В процессе экскурсии уча­щиеся ведут самостоятельные наблюдения, выполняя за­дания, данные заранее учителем, организуют наблюдения групповые, описывают увиденное и делают определенные выводы, дополняют их фотографиями, рисунками, собран­ными материалами (листья, цветы и др.).

Качество применения этих методов в значительной ме­ре зависит от постановки задач, от четкости инструкции, от проведения упражнений, а также, не в последнюю оче­редь, и от индивидуальной и коллективной оценки резуль­татов деятельности.

4. Наиболее сложной формой самостоятельной рабо­ты учащихся в обучении естественно-научным предметам является учебный эксперимент, который используется ча­ще в старших классах. Он применяется, например, при поиске проблемы, при проведении практических работ, при введении нового материала, при его углублении, закреплении или применении, при выработке определен­ных навыков в ходе проверки усвоенного. В тех случаях, когда учитель организует и направляет эксперимент, последний может проводиться фронтально. Уровень са­мостоятельности учащихся выше в тех случаях, когда они сами проводят эксперимент (индивидуально или группой), причем направляющие указания даются учителем лишь вначале, а в случае необходимости - на определенных этапах эксперимента. Хорошая подготовка, постановка соответствующих вопросов, распределение обязанно­стей, определение хода эксперимента - все это обуслов­ливает успешное течение деятельности школьников, раз­витие познавательной активности учащихся. В ходе экс­перимента учитель наблюдает за деятельностью учащих­ся, оказывает необходимую помощь различным группам или отдельным школьникам, вызывает у них интерес и направляет их внимание на решающие моменты экспе­риментального наблюдения. Необходимо фиксировать результаты эксперимента, предотвращать ошибки уча­щихся; нужно помочь школьникам в постановке вопро­сов, в организации получения результатов и их экспери-

ментальной проверке, чтобы показать единство теории и практики, получить конкретные знания с определенной

степенью доказательности.

Изложенный материал о сущности процесса обучения как взаимодействия учителя и учащихся позволяет сделать

следующие выводы:

Обучение подчинено целям, зафиксированным в соот­ветствующих программах и государственных стандартах;

Цели обучения конкретизируются в содержании обра­зования, раскрывающемся в программах, учебниках и учебных пособиях по каждому учебному предмету;

Принципы обучения определяют те стратегические направления, по которым строится система образования в Российской Федерации и, пожалуй, в мире в целом;

Методы и приемы обучения - это сфера творчества учителя. Он использует их в зависимости от целей урока, темы, раздела, от подготовленности класса, индивидуаль­ных особенностей детей и регионально-этнических осо­бенностей района, где находится школа, от уровня педаго­гического мастерства учителя.

I. Что следует понимать под методом обучения? Из пред-1 ложенных ответов выберите правильный, доказав не­полноту или ошибочность остальных.

II. Организация и функционирование классов коррекционно-развивающего обучения.

II. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ДНЕВНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ВСЕХ НЕФИЛОСОФСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 1 страница

Психика - сложнейший механизм, который помогает нам ориентироваться в окружающем мире, получать из него новую информацию. Кстати, именно мышление является одним из наиболее важных познавательных процессов в психике человека. Чтобы оно было продуктивным, его необходимо сделать осмысленным. Это особенно важно в процессе обучения школьников.

Основные моменты усвоения учебного материала

Педагоги-профессионалы выделяют три уровня в мыслительной деятельности обучаемых:

• Понимание. Это процесс анализа и синтеза, благодаря которому получаемый материал закрепляется в памяти, создается база для последующего использования данных.
• Логическое мышление. Так называется процесс самостоятельного решения задач, при котором ученики пользуются полученными ранее знаниями. Это очень важный этап, так как школьники закрепляют способности к анализу и трактовке полученной ими информации.
• Творчество. Процесс самовыражения, создания чего-то принципиально нового.

Мотивация процесса обучения

Итак, возвращаемся к тематике нашей статьи. При чем же тут активные методы обучения? Дело в том, что успех любого обучения зависит только от интереса учащихся к тематике. Именно его пробуждением занимаются педагоги, использующие в своей профессиональной практике данные методы.

Мотивация обучаемых может быть самой разной. Во-первых, есть огромное количество стимулирующих социальных факторов: понимание необходимости хорошей учебы для дальнейшего овладения престижной и прибыльной профессией, а также чувство долга перед родителями, учителями и коллективом. Однако еще советские учителя убедительно доказали, что наиболее мощным мотивом является искренний интерес к изучаемому предмету. Без этого ребенок не достигнет заметных результатов.

Развитие интереса к учебной дисциплине

Заметим, что интерес к предмету зачастую проявляется куда раньше, чем принято думать. Чтобы это произошло, процесс познания должен стать как можно более привлекательным. Формирование интереса происходит в несколько этапов:

• Во-первых, проявляется любопытство, считающееся стандартным психическим элементом, которое всегда возникает при встрече человека с чем-то новым и необычным. Следует помнить, что интерес этот неустойчивый, рождающийся только в определенных ситуациях.
• Следом проявляется любознательность. В этом случае индивид старается понять изучаемое явление. Он заинтересован, активен на уроке, старается читать как можно больше дополнительного материала по предмету, постоянно участвует в обсуждениях. Может быть так, что любознательность ребенка распространяется только на определенную тематику. Если интерес к другому разделу пропадет, то и мотивация изучения предмета тут же исчезнет. А потому учитель обязан формировать как можно более устойчивый интерес к преподаваемому предмету.
• Только в процессе практической деятельности любознательность может трансформироваться в желание изучать предмет. Опыт самостоятельной деятельности и работа над предметом при условии личной заинтересованности сформируют заинтересованную, целостную личность.

Активные методы обучения как раз и направлены на развитие интереса к самостоятельному познанию.

Так что такое активные способы подачи материала?

Так называется совокупность способов и приемов воздействий, которые побуждают к развитию творческого, интеллектуального начала каждого ученика. Подобные методы обучения позволяют облегчить процесс усвоения материала, сделать его интереснее.

Особенности данного метода

Хорошие преподаватели всегда стремились к тому, чтобы развить в своих подопечных тягу к самостоятельному получению данных. Следует знать, что весь образовательный процесс построен на трех основных типах деятельности:

• Мышление.
• Действие.
• Вербальный процесс.

Есть еще и эмоциональное восприятие действительности, но его редко учитывают. При обучении может быть реализован как один метод, так и их совокупное сочетание. Степень акцентирования какой-то одной особенности зависит от степени заинтересованности учащегося. Чтобы максимально эффективно выявлять их, следует максимально широко использовать активные и интерактивные методы обучения.

Так, на лекциях задействована память (мышление), на практике - совокупность мышления и действия, в разговорах - мышление. Впрочем, в последнем случае зачастую активизируется и эмоциональное восприятие, о котором мы говорили выше. Кроме того, именно оно задействуется в случае познавательных экскурсий.

Степень усвоения материала

Увы, но экспериментальные данные наглядно показывают слабую степень усвоения материала в большинстве наиболее распространенных случаев. Так, излюбленные многими преподавателями лекции позволяют закрепить не более 20-30% информации. Следует учитывать, что не менее 17% указанного объема запоминаются в начале рассказа.

После этого происходит утомление, когда все усилия школьников или студентов направлены исключительно на запись получаемого ими материала. Играют негативную роль устаревшие формы, методы и средства обучения, которые провозглашают именно лекционную форму подачи материала единственно возможной и максимально эффективной. Как вы уже могли убедиться, все это на самом деле далеко не так.

Напротив, если человек самостоятельно работает с материалом, то он запоминает не менее 50%, а уж если он при этом еще и разбирает примечания и проговаривает получаемую информацию, то ему удается закрепить в своей памяти до 70% данных. Если же учитель использует деловую игру или иной метод, который требует непосредственного участия обучаемого, удается донести не менее 90% полезного материала. Собственно, в этом и заключаются активные методы обучения.

Не стоит предполагать, что какие-то инновационные педагогические разработки не могут быть использованы наравне со старыми, проверенными методами. Педагоги даже вывели несколько базисных принципов, которые применяются для активации традиционных способов преподавания.

Основные признаки активных методов

Как определить, действительно ли тот или иной учитель использует на практике активные методы обучения? Все не так уж и сложно, ведь у этих способов есть характерные признаки. Их мы сейчас и рассмотрим.

Преподаватель постоянно должен создавать проблемные ситуации. Учитель ставит перед обучаемыми такую задачу, которую они не могут решить, пользуясь только лишь имеющимися у них данными. В этом случае человек попросту вынужден обращаться за помощью к другим ученикам, к раздаточному материалу и учебникам, отыскивая там ответы на интересующие его вопросы.

Именно по этой причине все используемые формы, методы и средства обучения должны быть максимально информативными, подробными и наглядными, не вызывать отторжения. Не слишком понятно, о чем говорится в этом предложении? Все просто: помните советские раздаточные пособия, старые и обтрепанные? Конечно, в ряде учебных заведений попросту нет финансирования на покупку чего-то более серьезного, но все же можно хотя бы распечатать красочные пособия, по которым учиться куда приятнее.

Высшим пилотажем является постановка такого вопроса, который не имеет однозначного ответа даже для специалиста. Ученики в этом случае будут дискутировать, пытаясь отыскать правильный вариант, и исследовать массу полезной информации, большая часть которой будет ими усвоена. Вот на чем основаны методы активного социального обучения.

Прочие особенности

Если же говорить о неимитационных способах, то следует отметить реальную стажировку на рабочем месте, проведение лекции по проблемным темам, написание выпускной работы (диплома).

Основные характеристики

Нужно заметить, что активные методы обучения на уроках предполагают максимальное приближение к настоящей научной, исследовательской деятельности. И успешность процесса в этом случае обеспечивается за счет совместной деятельности как самих обучаемых, так и преподавателя (причем на условии равноправного партнерства). Основной целью педагога в этом случае становится не столько банальная подача информации, сколько приобщение школьников к сложному миру современного знания со всеми его перспективами и многочисленными противоречиями.

Многим ученикам чрезвычайно важно на практике узнать о наиболее существенных особенностях какой-то конкретной области науки, так как только в этом случае процесс познания становится действительно осмысленным, начинает приносить радость.

Прочие важные особенности

Напомним, что методы и технологии обучения активного типа принципиально отличаются от таковых для стандартного преподавания. Основное различие в том, что в традиционном случае информация представляется только лишь как набор неких абстрактных данных, которые подлежат запоминанию в обязательном порядке.

Если же используются активные методы обучения, в школе дети получают лишь исходную информацию, на основе которой им самим надлежит в инициативном порядке искать ответы на все задаваемые преподавателем вопросы.

Соответственно, школьники и студенты должны как можно более активно включаться в образовательный процесс не в роли простых статистов, а на правах полноценных деятельных участников. К примеру, при изучении какого-то биологического вопроса нужно широко использовать не только банальный раздаточный материал, но и микроскопы. Только новичок в биологии не знает, что вид и расположение клеток в реальности значительно отличаются от картинок в учебниках, так что куда важнее дать учащимся реальное представление обо всех особенностях рассматриваемого объекта или явления.

Уровень сложности

Методы процесса обучения должны предполагать постановку только таких задач, ответы на которые все же доступны конкретной группе обучаемых. Проще говоря, не рекомендуется задавать увлекательные, но весьма сложные задания по геометрии Лобачевского на уроке для седьмого класса.

Так каким же должно быть правильное использование активных методов обучения? Давайте постараемся сформулировать некоторые общие постулаты.

Несмотря на все негативные моменты, которые присущи лекционному способу подачи материала, не следует забывать об этом методе. Вы должны логично, кратко и емко рассказывать детям о каждой теме, которую начинаете проходить. Нужно сразу предупреждать учеников, что главная роль в поиске ответов на поставленные вопросы будет принадлежать именно им.

Еще раз подчеркиваем, что обязательно должно преобладать обучение диалогического типа. Чем больше школьники дискутируют между собой и с вами, тем они глубже осознают важность проблемы и проникаются ее значимостью. Таким образом, активные формы и методы обучения должны в обязательном порядке использовать следующее:

• Обширную систему познавательных задач, в которых полностью раскрывается вся суть раскрываемой темы.
• Постоянное общение, диспуты и дебаты, для подготовки к которым ученики должны самостоятельно отыскивать всю необходимую им информацию.

Анализ практических ситуаций

Наиболее полноценным методом подготовки школьников к последующей самостоятельной деятельности является решение практических задач, которые могут встретиться им в жизни. Анализируя их, ребята учатся мыслить конструктивно и логично. Впоследствии они смогут быстро и правильно оценивать все ситуации, с которыми специалисты сталкиваются ежедневно.

Одной из ключевых особенностей данного метода является разыгрывание ролей. Чтобы все сделать правильно, учитель обязательно должен учитывать следующее:

• Важно заранее распределить роли между всеми участниками игры. Конечно же, заблаговременно стоит определиться и с темой занятия. Как показывает практика, в данном случае оптимально подходит разыгрывание производственного совещания, на котором решаются наиболее злободневные, наболевшие проблемы предприятия.
• Между собой участники должны взаимодействовать путем активной дискуссии. Важно! Каждый ученик с равным успехом может соглашаться или не соглашаться с мыслями своего оппонента, но в любом случае от него требуется приведение осмысленных доводов в пользу своего решения. Простое кивание головой или отрицательные возгласы не подойдут.
• Педагог в обязательном порядке должен вводить несколько корректирующих условий. Приветствуется практика, когда учитель время от времени прерывает обсуждение и приводит ряд новых фактов, которые нужно учитывать при решении поставленной задачи, и знать, что они вполне могут повернуть обсуждение в совершенно противоположную сторону. Это отличное моделирование форс-мажорных ситуаций, которые нередко встречаются в повседневной жизни.
• Наконец, результаты прошедшей игры нужно обстоятельно обсудить, разобрав не только достижения, но и все промахи (в том числе подробно остановившись на их непосредственных причинах).

Особенно хорош такой метод для классов с экономическим профилем, так как задачи, которые ставятся перед детьми, далеко не всегда имеют однозначно правильное решение. Учащиеся должны понимать, что практически всегда нужно держать в уме несколько способов выхода из той или иной ситуации. Кроме того, каждый из них должен самостоятельно прийти к выводу о жизненной важности умения достигать разумного компромисса.

Вот какие должны использоваться методы обучения в школе (в том числе и в высшей). Такие знания позволят детям стать максимально успешными в дальнейшей жизни.