MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI RF

FEDERALNA AGENCJA EDUKACJI

GOU VPO DALEKOWSCHODNI UNIWERSYTET STANOWY

INSTYTUT CHEMII I EKOLOGII STOSOWANEJ

AA Kapustina metody nauczania chemii tok wykładowy

Władywostok

Wydawnictwo Uniwersytetu Dalekiego Wschodu

Podręcznik metodyczny przygotowany przez katedrę

chemii nieorganicznej i pierwiastków organicznych, Dalekowschodni Uniwersytet Państwowy.

Opublikowano decyzją Rady Edukacyjno-Metodologicznej FENU.

Kapustina A.A.

K 20 Podręcznik metodyczny do zajęć seminaryjnych z kursu „Struktura materii” / A.A. Kapustina. – Władywostok: Wydawnictwo Dalnevost. Uniwersytet, 2007. – 41 s.

Materiał z głównych części kursu jest zawarty w skondensowanej formie, dostarczane są próbki rozwiązanych problemów, pytania testowe i zadania. Przeznaczony dla studentów III roku Wydziału Chemicznego w ramach przygotowania do zajęć seminaryjnych z przedmiotu „Struktura Materii”.

© Kapustina A.A., 2007

©Wydawnictwo

Uniwersytet Dalekiego Wschodu, 2007

Wykład nr 1

Literatura:

1. Zajcew O.S., Metody nauczania chemii, M. 1999.

2. Magazyn „Chemia w szkole”.

3. Chernobelskaya G.M. Podstawy metod nauczania chemii, M. 1987.

4. Polosin V.S.. Doświadczenie szkolne w chemii nieorganicznej, M., 1970.

Przedmiot metod nauczania chemii i jego zadań

Przedmiotem metodologii nauczania chemii jest społeczny proces nauczania podstaw współczesnej chemii w szkole (technice, uczelni).

Proces uczenia się składa się z trzech wzajemnie powiązanych aspektów:

1) przedmiot edukacyjny;

2) nauczanie;

3) ćwiczenia.

Przedmiot akademicki dostępna jest głośność i poziom wiedza naukowa których uczniowie muszą się nauczyć. Zapoznamy się w ten sposób z treścią programów szkolnych, wymaganiami dotyczącymi wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów na różnych etapach edukacji. Przekonajmy się, które tematy stanowią podstawę wiedzy chemicznej, określmy znajomość chemii, a które pełnią rolę materiału dydaktycznego.

Nauczanie - jest to działalność nauczyciela, poprzez którą uczy uczniów, czyli:

Komunikuje wiedzę naukową;

Wpaja praktyczne umiejętności i zdolności;

Tworzy naukowy światopogląd;

Przygotowuje do zajęć praktycznych.

Przyjrzymy się: a) podstawowym zasadom uczenia się; b) metody nauczania, ich klasyfikacja, cechy; c) lekcja jako główna forma nauczania w szkole, metody konstrukcji, klasyfikacja lekcji, wymagania wobec nich; d) metody kwestionowania i monitorowania wiedzy; e) metody nauczania na uczelni.

Nauczanie jest działalnością studencką polegającą na:

Postrzeganie;

Zrozumienie;

Asymilacja;

Konsolidacja i zastosowanie w praktyce materiał edukacyjny.

Zatem, temat metody nauczania chemii badanie następujących problemów:

a) cele i zadania szkolenia (po co uczyć?);

b) przedmiot akademicki (czego uczyć?);

c) nauczanie (jak uczyć?);

d) uczenie się (jak uczniowie się uczą?).

Metodyka nauczania chemii jest ze sobą ściśle powiązana i wywodzi się z samej nauki chemii, a opiera się na osiągnięciach pedagogiki i psychologii.

W zadanie metody nauczania obejmują:

a) uzasadnienie dydaktyczne wyboru wiedzy naukowej, która przyczynia się do kształtowania wiedzy uczniów na temat podstaw nauki.

b) wybór form i metod szkolenia w celu skutecznego zdobywania wiedzy, rozwoju umiejętności i zdolności.

Zacznijmy od zasad uczenia się.

Nowoczesna dydaktyka
chemia szkolna

Program kursu

WYKŁAD nr 5
Metody nauczania chemii

Klasyfikacja metod nauczania chemii

Słowo „metoda” ma pochodzenie greckie i przetłumaczone na język rosyjski oznacza „ścieżkę badań, teorii, nauczania”. W procesie uczenia się metoda pełni funkcję uporządkowany sposób wzajemnie powiązanych działań nauczycieli i uczniów, prowadzący do osiągnięcia określonych celów edukacyjnych.

Pojęcie „metody nauczania” jest szeroko rozpowszechnione także w dydaktyce. Metoda nauczania jest część lub konkretny aspekt metody nauczania.

Dydaktykom i metodologom nie udało się stworzyć jednej uniwersalnej klasyfikacji metod nauczania.

Metoda nauczania zakłada przede wszystkim cel nauczyciela i jego działanie za pomocą dostępnych mu środków. W rezultacie powstaje cel ucznia i jego aktywność, która jest realizowana dostępnymi mu środkami. Pod wpływem tej aktywności następuje proces przyswajania przez ucznia studiowanych treści, osiągany jest zamierzony cel, czyli efekt uczenia się. Wynik ten służy jako kryterium przydatności metody do tego celu. Więc ktokolwiek Metoda nauczania to system celowych działań nauczyciela, które organizują poznawczo i zajęcia praktyczne ucznia, zapewniając opanowanie przez niego treści kształcenia i tym samym osiągnięcie celów uczenia się.

Treści kształcenia, które należy opanować, są zróżnicowane. Zawiera komponenty (wiedza o świecie, doświadczenie aktywności reprodukcyjnej, doświadczenie aktywności twórczej, doświadczenie emocjonalnej wartościowej postawy wobec świata), z których każdy ma swoją specyfikę. Wskazują na to liczne badania przeprowadzone przez psychologów oraz doświadczenia szkolne Każdy rodzaj treści ma specyficzny sposób jej przyswajania.. Przyjrzyjmy się każdemu z nich.

Wiadomo, że opanowanie pierwszego składnika treści edukacyjnych – wiedzę o świecie, w tym o świecie substancji, materiałów i procesów chemicznych, wymaga przede wszystkim aktywności percepcja, która początkowo przebiega jako percepcja zmysłowa: wzrokowa, dotykowa, słuchowa, smakowa, dotykowa. Postrzegając nie tylko rzeczywistą rzeczywistość, ale także symbole i znaki wyrażające ją w postaci pojęć chemicznych, praw, teorii, wzorów, równań reakcji chemicznych itp., uczeń koreluje je z realnymi przedmiotami, przekodowuje je na odpowiadający mu język do jego doświadczenia. Inaczej mówiąc, student zdobywa wiedzę chemiczną poprzez różnego rodzaju zajęcia postrzeganie, świadomość zdobywał informacje o świecie i zapamiętanie jej.

Drugim elementem treści edukacyjnych jest doświadczenie w realizacji działań. Aby zapewnić tego typu asymilację, nauczyciel organizuje czynności reprodukcyjne uczniów według modelu, reguły, algorytmu (ćwiczenia, rozwiązywanie problemów, układanie równań reakcji chemicznych, wykonywanie prac laboratoryjnych itp.).

Wymienione metody działania nie mogą jednak zapewnić rozwoju trzeciego składnika treści szkolnej edukacji chemicznej - twórcze doświadczenie. Aby opanować to doświadczenie, uczeń musi samodzielnie rozwiązywać nowe dla niego problemy.

Ostatnim elementem treści edukacyjnych jest doświadczenie emocjonalnego i wartościowego stosunku do świata - obejmuje kształtowanie postaw normatywnych, sądów wartościujących, postaw wobec substancji, materiałów i reakcji, wobec działań na rzecz ich poznania i bezpiecznego stosowania itp.

Konkretne sposoby pielęgnowania relacji mogą się różnić. W ten sposób możesz zadziwić uczniów niespodzianką nowej wiedzy, skutecznością eksperymentu chemicznego; przyciągają możliwością wykazania się własnymi mocnymi stronami, samodzielnym osiąganiem unikalnych wyników, znaczeniem badanych obiektów, paradoksalną naturą myśli i zjawisk. We wszystkich tych specyficznych aspektach jedna rzecz jest oczywista wspólną cechą– oddziałują na emocje studentów, kształtują naładowaną emocjonalnie postawę wobec przedmiotu studiów, wywołują uczucia. Bez uwzględnienia czynnika emocjonalnego ucznia można przekazywać wiedzę i umiejętności, ale nie da się wzbudzić zainteresowania i stałego pozytywnego nastawienia do chemii.

Klasyfikacja metod, oparta na specyfice treści materiału edukacyjnego oraz charakterze działalności edukacyjno-poznawczej, obejmuje kilka metod: metoda wyjaśniająco-ilustracyjna, metoda reprodukcyjna, metoda prezentacji problemu, metoda przeszukiwania częściowego lub metoda heurystyczna, metoda badawcza.

Metoda objaśniająca i ilustracyjna

Nauczyciel organizuje przekazywanie gotowych informacji i ich odbiór przez uczniów za pomocą różnych środków:

A) słowo mówione(wyjaśnienia, rozmowa, opowiadanie, wykład);

B) drukowane słowo(podręczniki, podręczniki dodatkowe, lektury, poradniki, elektroniczne źródła informacji, zasoby Internetu);

V) pomoce wizualne(wykorzystanie multimediów, demonstracja doświadczeń, tabel, wykresów, diagramów, pokazów slajdów, filmów edukacyjnych, telewizji, filmów i pasków filmowych, obiektów przyrodniczych na zajęciach i podczas wycieczek);

G) praktyczna demonstracja metod działania(pokaz wzorów sporządzania receptur, montaż urządzenia, metoda rozwiązywanie problemów, sporządzenie planu, streszczenie, adnotacje, przykłady ćwiczeń, projekt pracy itp.).

Wyjaśnienie. Przez wyjaśnianie należy rozumieć werbalną interpretację zasad, wzorców, istotnych właściwości badanego przedmiotu, poszczególnych pojęć, zjawisk, procesów. Wykorzystuje się ją do rozwiązywania problemów chemicznych, odkrywania przyczyn i mechanizmów reakcji chemicznych, procesy technologiczne. Zastosowanie tej metody wymaga:

– precyzyjne i jasne sformułowanie istoty problemu, zadania, pytania;

– argumentacja, dowód konsekwentnego ujawniania związków przyczynowo-skutkowych;

– stosowanie technik porównania, analogii, uogólnień;

– przyciąganie jasnych, przekonujących przykładów z praktyki;

– nienaganna logika prezentacji.

Rozmowa. Konwersacja to dialogiczna metoda nauczania, w której nauczyciel poprzez zadawanie przemyślanego systemu pytań prowadzi uczniów do zrozumienia nowego materiału lub sprawdza ich zrozumienie tego, czego się już nauczyli.

Służy do przekazywania nowej wiedzy pouczająca rozmowa. Jeśli rozmowa poprzedza naukę nowego materiału, nazywa się ją wprowadzający Lub wprowadzający Celem takiej rozmowy jest aktualizacja dotychczasowej wiedzy uczniów, wywołanie pozytywnej motywacji, stanu gotowości do uczenia się nowych rzeczy. Ustalenie konwersację wykorzystuje się po zapoznaniu się z nowym materiałem w celu sprawdzenia stopnia jego przyswojenia, usystematyzowania i utrwalenia. Podczas rozmowy pytania mogą być kierowane do jednego ucznia ( indywidualna rozmowa) lub uczniowie całej klasy ( frontalna rozmowa).

Powodzenie rozmowy w dużej mierze zależy od charakteru pytań: powinny być krótkie, jasne, treściwe, sformułowane w taki sposób, aby pobudzić do myślenia ucznia. Nie powinieneś zadawać podwójnych, sugestywnych pytań lub pytań, które zmuszają Cię do odgadnięcia odpowiedzi. Nie należy także formułować pytań alternatywnych, które wymagają jednoznacznych odpowiedzi typu „tak” lub „nie”.

Zaletami rozmowy jest to, że:

– aktywizuje pracę wszystkich uczniów;

– pozwala wykorzystać swoje doświadczenie, wiedzę, obserwacje;

– rozwija uwagę, mowę, pamięć, myślenie;

– służy do diagnozowania poziomu wyszkolenia.

Fabuła. Metoda opowiadania polega na narracyjnym przedstawieniu materiału edukacyjnego o charakterze opisowym. Istnieje wiele wymagań dotyczących jego stosowania.

Historia powinna:

– mieć jasne określenie celów;

– zawierać wystarczającą liczbę żywych, pomysłowych, przekonujących przykładów i wiarygodnych faktów;

– pamiętaj o naładowaniu emocjonalnym;

– odzwierciedlają elementy osobistej oceny i stosunku nauczyciela do przedstawianych faktów, wydarzeń i działań;

– połączone z zapisaniem na tablicy odpowiednich wzorów, równań reakcji, a także demonstracją (za pomocą multimediów itp.) różnych diagramów, tabel, portretów naukowców-chemistów;

– zilustrowane odpowiednim eksperymentem chemicznym lub jego wirtualnym odpowiednikiem, jeżeli wymagają tego przepisy bezpieczeństwa lub szkoła nie ma możliwości jego przeprowadzenia.

Wykład. Wykład jest monologową formą przedstawienia obszernego materiału, niezbędną w przypadkach, gdy konieczne jest wzbogacenie treści podręcznika o nowe, dodatkowe informacje. Używa się go z reguły w szkole średniej i zajmuje całą lub prawie całą lekcję. Zaletą wykładu jest możliwość zapewnienia kompletności, integralności i systematycznego odbioru materiału edukacyjnego przez uczniów przy wykorzystaniu powiązań wewnątrz- i interdyscyplinarnych.

Szkolny wykład z chemii, podobnie jak opowiadanie, powinien być zaopatrzony w streszczenie i odpowiednie pomoce wizualne, eksperyment demonstracyjny itp.

Wykład (z łac. lekcja czytanie) charakteryzuje się rygorystycznością prezentacji i polega na robieniu notatek. Stosują się do niego te same wymagania, co do sposobu wyjaśniania, ale dodano szereg dodatkowych:

– wykład ma strukturę, składa się ze wstępu, części głównej, zakończenia;

Efektywność wykładu znacznie podnosi wykorzystanie elementów dyskusji, pytań retorycznych i problematycznych, porównanie różnych punktów widzenia, wyrażenie własnego stosunku do omawianego problemu lub stanowiska autora.

Metoda wyjaśniająca i ilustracyjna jest jednym z najbardziej ekonomicznych sposobów przekazywania uogólnionego i usystematyzowanego doświadczenia ludzkości.

W ostatnich latach do źródeł informacji dołączył potężny rezerwuar informacji - Internet, globalna sieć telekomunikacyjna obejmująca wszystkie kraje świata. Wielu nauczycieli postrzega dydaktyczne właściwości Internetu nie tylko jako globalnego systemu informacyjnego, ale także jako kanału przesyłania informacji za pomocą technologii multimedialnych. Technologie multimedialne (MMT) to technologie informacyjne umożliwiające pracę z animowaną grafiką komputerową, tekstem, mową oraz wysokiej jakości dźwiękiem, obrazami nieruchomymi lub wideo. Można powiedzieć, że multimedia to synteza trzech elementów: informacji cyfrowej (teksty, grafika, animacja), analogowej informacji wizualnej (wideo, fotografie, obrazy itp.) i informacji analogowej (mowa, muzyka, inne dźwięki). Stosowanie MMT sprzyja lepszej percepcji, świadomości i zapamiętywaniu materiału, przy czym zdaniem psychologów aktywowana jest prawa półkula mózgu odpowiedzialna za myślenie skojarzeniowe, intuicję i narodziny nowych pomysłów.

Metoda reprodukcyjna

Aby uczniowie mogli nabyć umiejętności i zdolności, nauczyciel stosuje system zadań organizuje działania uczniów mające na celu zastosowanie zdobytej wiedzy. Uczniowie wykonują zadania według modelu wskazanego przez nauczyciela: rozwiązują zadania, tworzą wzory substancji i równania reakcji, wykonują prace laboratoryjne zgodnie z instrukcją, pracują z podręcznikiem i innymi źródłami informacji, odtwarzają doświadczenia chemiczne. Liczba ćwiczeń niezbędnych do rozwinięcia umiejętności zależy od złożoności zadania i możliwości ucznia. Ustalono na przykład, że opanowanie nowych koncepcji chemicznych lub wzorów substancji wymaga ich powtarzania około 20 razy w określonym czasie. Najważniejsze jest powielanie i powtarzanie sposobu działania zgodnie z zadaniami nauczyciela znak metody, zwany reprodukcyjnym.

Eksperyment chemiczny jest jednym z najważniejszych w nauczaniu chemii. Podzielony jest na eksperyment demonstracyjny (nauczyciela), pracę laboratoryjną i praktyczną (eksperyment uczniowski) i zostanie omówiony poniżej.

Algorytmizacja odgrywa ważną rolę we wdrażaniu metod reprodukcyjnych. Student otrzymuje algorytm, tj. zasady i kolejność działań, w wyniku których uzyskuje określony wynik, opanowując same działania i ich kolejność. Receptę algorytmiczną można powiązać z treścią przedmiotu edukacyjnego (jak określić skład związku chemicznego za pomocą eksperymentu chemicznego), z treścią zajęć edukacyjnych (jak robić notatki różne źródła wiedza chemiczna) lub treści sposobu aktywności umysłowej (jak porównać różne obiekty chemiczne). Charakteryzuje się wykorzystaniem przez uczniów znanego im algorytmu na polecenie nauczyciela przyjęcie metoda reprodukcyjna.

Jeśli uczniowie mają za zadanie samodzielnie znaleźć i stworzyć algorytm działania, może to wymagać twórczej aktywności. W tym przypadku jest używany metoda badań.

Nauczanie oparte na problemach w chemii

Uczenie się oparte na problemach to rodzaj edukacji rozwojowej, który łączy w sobie:

Systematyczny niezależna aktywność poszukiwawcza studentów z przyswajaniem przez nie gotowych wniosków naukowych (jednocześnie budowany jest system metod z uwzględnieniem wyznaczania celów i zasady problematyczny);

Proces interakcji nauczania i uczenia się koncentruje się na kształtowaniu się niezależności poznawczej uczniów, stabilności motywów uczenia się i zdolności umysłowych (w tym twórczych) w procesie przyswajania przez nich pojęć naukowych i metod działania.

Celem uczenia się opartego na problemach jest przyswojenie nie tylko wyników wiedzy naukowej, systemu wiedzy, ale także samej ścieżki, procesu uzyskiwania tych wyników, kształtowania niezależności poznawczej ucznia i rozwoju jego umiejętności. kreatywność.

Twórcy międzynarodowego testu PISA-2003 identyfikują sześć umiejętności niezbędnych do rozwiązywania problemów poznawczych. Uczeń musi posiadać umiejętności:

a) rozumowanie analityczne;

b) rozumowanie przez analogię;

c) rozumowanie kombinatoryczne;

d) odróżniać fakty od opinii;

e) rozróżniać i korelować przyczyny i skutki;

e) uzasadnij logicznie swoją decyzję.

Podstawową koncepcją uczenia się opartego na problemach jest problematyczna sytuacja. Jest to sytuacja, w której podmiot musi sam rozwiązać jakieś trudne problemy, ale brakuje mu danych i musi ich szukać sam.

Warunki wystąpienia sytuacji problemowej

Problematyczna sytuacja pojawia się, gdy uczniowie zdają sobie z tego sprawę niewystarczalność wcześniejszej wiedzy do wyjaśnienia nowego faktu.

Na przykład, badając hydrolizę soli, podstawą do stworzenia sytuacji problematycznej może być badanie środowiska roztworu różnych rodzajów soli za pomocą wskaźników.

Problematyczne sytuacje pojawiają się, gdy uczniowie spotykają się konieczność wykorzystania wcześniej zdobytej wiedzy w nowych warunkach praktycznych. Przykładowo, znana studentom reakcja jakościowa na obecność wiązania podwójnego w cząsteczkach alkenów i dienów okazuje się skuteczna także przy oznaczaniu wiązania potrójnego w alkinach.

Problematyczna sytuacja łatwo pojawia się, gdy istnieje sprzeczność pomiędzy teoretycznie możliwym sposobem rozwiązania problemu a praktyczną niewykonalnością wybranej metody. Przykładowo uogólniony wśród studentów pogląd o jakościowym oznaczaniu jonów halogenkowych za pomocą azotanu srebra nie jest przestrzegany, gdy odczynnik ten działa na jony fluorkowe (dlaczego?), więc poszukiwanie rozwiązania problemu prowadzi do rozpuszczalnych soli wapnia jako odczynnik na jonach fluorkowych.

Kiedy tak się dzieje, pojawia się problematyczna sytuacja sprzeczność pomiędzy praktycznie osiągniętym efektem realizacji zadania edukacyjnego a brakiem wiedzy uczniów na temat jego teoretycznego uzasadnienia. Na przykład znana studentom matematyki zasada „suma się nie zmienia, jeśli zmienimy miejsca wyrazów” nie jest przestrzegana w niektórych przypadkach w chemii. Zatem produkcja wodorotlenku glinu zgodnie z równaniem jonowym

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

zależy od tego, który odczynnik zostanie dodany do nadmiaru innego odczynnika. Jeśli do roztworu soli glinu doda się kilka kropli zasady, wytrąci się osad. Jeśli do nadmiaru zasady doda się kilka kropli roztworu soli glinu, powstały początkowo osad natychmiast się rozpuści. Dlaczego? Rozwiązanie powstałego problemu pozwoli nam przejść do rozważań nad amfoterycznością.

D.Z. Knebelman wymienia, co następuje cechy problemów problemowych , pytania.

Zadanie powinno Cię zainteresować niezwykłość, niespodzianka, niestandardowa. Informacje są szczególnie atrakcyjne dla uczniów, jeśli zawierają niezgodność, przynajmniej pozornie. Zadanie problemowe powinno powodować zdziwienie, stworzyć emocjonalne tło. Na przykład rozwiązanie problemu wyjaśniającego podwójną pozycję wodoru w układzie okresowym (dlaczego ten jedyny pierwiastek w układzie okresowym ma dwie komórki w dwóch grupach pierwiastków, które mają zdecydowanie przeciwne właściwości - metale alkaliczne i halogeny?).

Zadania problemowe muszą zawierać wykonalny poznawcze lub techniczne trudność. Wydawałoby się, że rozwiązanie jest widoczne, ale irytująca trudność „przeszkadza”, co nieuchronnie powoduje wzrost aktywności umysłowej. Na przykład produkcja modeli kulkowych lub zmniejszonych cząsteczek substancji, odzwierciedlających prawdziwe położenie ich atomów w przestrzeni.

Zadanie problemowe przewiduje elementy badań, poszukiwań różne sposoby jej wykonania, ich porównanie. Na przykład badanie różnych czynników przyspieszających lub spowalniających korozję metali.

Logika rozwiązania problemu edukacyjnego:

1) analiza sytuacji problemowej;

2) świadomość istoty trudności – wizja problemu;

3) słowne sformułowanie problemu;

4) lokalizacja (ograniczenie) nieznanego;

5) identyfikacja możliwych warunków pomyślnego rozwiązania;

6) sporządzenie planu rozwiązania problemu (plan koniecznie zawiera wybór opcji rozwiązania);

7) wysunięcie założenia i uzasadnienie hipotezy (powstaje w wyniku „mentalnego biegania do przodu”);

8) dowód hipotezy (dokonywany poprzez wyciągnięcie konsekwencji ze zweryfikowanej hipotezy);

9) weryfikacja rozwiązania problemu (porównanie celu, wymagań zadania i uzyskanego wyniku, zgodność wniosków teoretycznych z praktyką);

10) powtórzenie i analiza procesu rozwiązania.

W uczeniu się opartym na problemach nie wyklucza się wyjaśnień nauczyciela i wykonywania przez uczniów zadań wymagających aktywności reprodukcyjnej. Dominuje jednak zasada działalności poszukiwawczej.

Sposób prezentacji problemu

Istota metody polega na tym, że nauczyciel w procesie uczenia się nowego materiału pokazuje przykład badań naukowych. Tworzy sytuację problemową, analizuje ją, a następnie wykonuje wszystkie kroki w celu rozwiązania problemu.

Studenci kierują się logiką rozwiązania, kontrolują prawdziwość postawionych hipotez, poprawność wniosków i przekonywalność dowodów. Bezpośrednim efektem przedstawienia problemu jest przyswojenie sobie metody i logiki rozwiązania danego problemu lub danego rodzaju problemu, ale bez możliwości ich samodzielnego zastosowania. Dlatego do prezentacji problemu nauczyciel może wybrać problemy bardziej złożone niż te, które uczniowie mogą rozwiązać samodzielnie. Na przykład rozwiązanie problemu podwójnej pozycji wodoru w układzie okresowym, identyfikacja filozoficznych podstaw ogólności prawa okresowego D.I. Mendelejewa i teorii struktury A.M. Butlerowa, dowód względności prawdy na temat typologii wiązania chemiczne, teoria kwasów i zasad.

Przeszukiwanie częściowe lub metoda heurystyczna

Metodę, w której nauczyciel organizuje udział uczniów w wykonywaniu poszczególnych etapów rozwiązywania problemu, nazywa się poszukiwaniem częściowym.

Rozmowa heurystyczna to seria powiązanych ze sobą pytań, z których większość lub mniejsza część to małe problemy, które razem prowadzą do rozwiązania problemu postawionego przez nauczyciela.

Aby stopniowo przybliżać uczniów do samodzielnego rozwiązywania problemów, należy najpierw nauczyć ich przeprowadzania poszczególnych etapów tego rozwiązania, poszczególnych etapów badań, które wyznacza nauczyciel.

Na przykład, studiując cykloalkany, nauczyciel stwarza problematyczną sytuację: jak wytłumaczyć, że substancja o składzie C 5 H 10, która powinna być nienasycona, a zatem odbarwiać roztwór wody bromowej, w praktyce go nie odbarwia ? Studenci sugerują, że najwyraźniej substancja ta jest węglowodorem nasyconym. Ale węglowodory nasycone muszą mieć w cząsteczce 2 więcej atomów wodoru. Dlatego węglowodór ten musi mieć strukturę inną niż alkany. Uczniowie proszeni są o wydrukowanie formuła strukturalna niezwykły węglowodór.

Formułujmy pytania problemowe, które stwarzają odpowiednie sytuacje podczas studiowania prawa okresowego D.I. Mendelejewa w szkole średniej i inicjujmy rozmowy heurystyczne.

1) Wszyscy naukowcy, którzy poszukiwali naturalnej klasyfikacji pierwiastków, wychodzili z tych samych założeń. Dlaczego prawo okresowe „przestrzegało” tylko D.I. Mendelejewa?

2) W 1906 r Komitet Noblowski rozważał dwóch kandydatów do Nagrody Nobla: Henriego Moissana („Za jakie zasługi?” – nauczyciel zadaje dodatkowe pytanie) i D.I. Mendelejewa. Komu przyznano Nagrodę Nobla? Dlaczego?

3) W 1882 roku Towarzystwo Królewskie w Londynie przyznało DI Mendelejewowi Medal Deviego „za odkrycie okresowych zależności ciężarów atomowych”, a w 1887 przyznało ten sam medal D. Newlandsowi „za odkrycie prawa okresowości”. Jak wytłumaczyć tę nielogiczność?

4) Filozofowie nazywają odkrycie Mendelejewa „wyczynem naukowym”. Wyczyn to śmiertelne ryzyko w imię wielkiego celu. Jak i czym ryzykował Mendelejew?

Eksperyment chemiczny
jako metoda nauczania przedmiotu

Eksperyment demonstracyjny Czasami nazywany nauczyciele, ponieważ prowadzone jest przez nauczyciela w sali lekcyjnej (gabinecie lub laboratorium chemicznym). Nie jest to jednak do końca dokładne, gdyż eksperyment demonstracyjny może przeprowadzić także asystent laboratoryjny lub 1-3 uczniów pod okiem nauczyciela.

Do takiego eksperymentu wykorzystuje się specjalny sprzęt, którego nie używa się w doświadczeniach studenckich: stanowisko demonstracyjne z probówkami, rzutnik folii (w tym przypadku jako reaktory wykorzystuje się najczęściej szalki Petriego), rzutnik graficzny (najczęściej używane są kuwety szklane wykorzystywane w tym przypadku jako reaktory), eksperyment wirtualny, którego demonstracja odbywa się z wykorzystaniem instalacji multimedialnej, komputera, telewizora i magnetowidu.

Czasem w szkole brakuje tych środków technicznych, a nauczyciel stara się je uzupełnić własną pomysłowością. Na przykład przy braku rzutnika i możliwości zademonstrowania interakcji sodu z wodą na szalkach Petriego nauczyciele często demonstrują tę reakcję skutecznie i prosto. Na stole demonstracyjnym umieszcza się krystalizator, do którego wlewa się wodę, dodaje się fenoloftaleinę i wrzuca niewielką ilość sodu. Proces ten pokazany jest za pomocą dużego lustra, które nauczyciel trzyma przed sobą.

Od nauczycieli wymagana będzie także pomysłowość, jeśli chodzi o zademonstrowanie modeli procesów technologicznych, których nie da się odtworzyć w szkole ani zademonstrować za pomocą multimediów. Nauczyciel może zademonstrować model „złoża fluidalnego” w prosty sposób: kupkę semoliny wysypuje się na ramę pokrytą gazą i umieszcza na pierścieniu stanowiska laboratoryjnego, zapewniając dopływ powietrza z komory do siatkówki lub balonu od dołu.

Praca laboratoryjna i praktyczna Lub eksperyment studencki grać ważną rolę w nauczaniu chemii.

Różnica między pracą laboratoryjną a pracą praktyczną polega przede wszystkim na ich celach dydaktycznych: laboratorium praca jest wykonywana jako eksperymentalny fragment lekcji podczas studiowania nowego materiału, a praca praktyczna jest przeprowadzana pod koniec studiowania tematu w celu monitorowania kształtowania się umiejętności praktycznych. Eksperyment laboratoryjny ma swoją nazwę od łac. laborare, co oznacza „pracować”. „Chemii” – podkreślił M. W. Łomonosow – „w żaden sposób nie można się nauczyć, jeśli nie zobaczy się samej praktyki i nie podejmie się operacji chemicznych”. Praca laboratoryjna to metoda nauczania, w której uczniowie pod kierunkiem nauczyciela i według z góry ustalonego planu wykonują doświadczenia, określone zadania praktyczne, korzystając z przyrządów i przyrządów, podczas których zdobywają wiedzę i doświadczenie z zakresu działania.

Prowadzenie pracy laboratoryjnej prowadzi do kształtowania umiejętności i zdolności, które można połączyć w trzy grupy: umiejętności i zdolności laboratoryjne, ogólne umiejętności organizacyjne i zawodowe oraz umiejętność rejestrowania przeprowadzanych eksperymentów.

Umiejętności laboratoryjne obejmują: umiejętność przeprowadzania prostych eksperymentów chemicznych w sposób bezpieczny Środki ostrożności, obserwuj substancje i reakcje chemiczne.

Do umiejętności organizacyjnych i pracowniczych zalicza się: utrzymywanie czystości i porządku na pulpicie, przestrzeganie przepisów bezpieczeństwa, oszczędne wykorzystanie środków, czasu i wysiłku oraz umiejętność pracy w zespole.

Umiejętność zapisywania doświadczeń obejmuje: szkicowanie urządzenia, zapisywanie obserwacji, równań reakcji oraz wniosków dotyczących przebiegu i wyników eksperymentu laboratoryjnego.

Wśród rosyjskich nauczycieli chemii najczęstszą formą laboratorium rejestrującego i praktyczna praca.

Na przykład podczas studiowania teorii dysocjacja elektrolityczna prowadzone są prace laboratoryjne mające na celu badanie właściwości mocnych i słabych elektrolitów na przykładzie dysocjacji kwasu solnego i octowego. Kwas octowy ma silny, nieprzyjemny zapach, dlatego racjonalne jest przeprowadzenie doświadczenia metodą kroplową. Jeśli nie są dostępne specjalne pojemniki, jako reaktory można zastosować dołki wycięte z płytek tabletkowych. Zgodnie ze wskazówkami nauczyciela uczniowie do każdej z dwóch studzienek umieszczają odpowiednio po jednej kropli roztworów stężonego kwasu solnego i octu stołowego. Rejestruje się obecność zapachu z obu otworów. Następnie do każdej dodaje się trzy lub cztery krople wody. Rejestruje się obecność zapachu w rozcieńczonym roztworze kwasu octowego i jego brak w roztworze kwasu solnego (tabela).

Tabela

Aby rozwinąć umiejętności eksperymentalne, nauczyciel musi zastosować następujące techniki metodologiczne:

– formułować cele i zadania pracy laboratorium;

– wyjaśnić kolejność działań, pokazać najbardziej złożone techniki, naszkicować schematy działania;

– ostrzegać o możliwych błędach i ich konsekwencjach;

– obserwować i kontrolować wykonywanie pracy;

- podsumować wyniki pracy.

Należy zwrócić uwagę na doskonalenie sposobów nauczania studentów przed przystąpieniem do wykonywania prac laboratoryjnych. Oprócz ustnych wyjaśnień i demonstracji metod pracy wykorzystuje się w tym celu pisemne instrukcje, diagramy, pokazy fragmentów filmów i instrukcje algorytmiczne.

Metoda badawcza w nauczaniu chemii

Metoda ta jest najwyraźniej stosowana w działaniach projektowych uczniów. Projekt jest ostatecznym dziełem twórczym (badawczym). Wprowadzenie działań projektowych do praktyki szkolnej ma na celu rozwój zdolności intelektualnych uczniów poprzez opanowanie algorytmu badania naukowe i zdobywanie doświadczenia w realizacji projektu badawczego.

Osiągnięcie tego celu następuje w wyniku rozwiązania następujących zadań dydaktycznych:

– kształtowanie motywów działań abstrakcyjnych i badawczych;

– uczyć algorytmu badań naukowych;

– zdobycie doświadczenia w realizacji projektu badawczego;

– zapewnić udział uczniów w różnych formach prezentacji prac badawczych;

– organizować wsparcie pedagogiczne działalność badawczą i poziom wynalazczości rozwoju studentów.

Działania te mają charakter personalny, a motywami podejmowania przez studentów projektów badawczych są: zainteresowania poznawcze, orientacja na przyszły zawód i wykształcenie wyższe politechniczne, satysfakcja z procesu pracy, chęć ugruntowania swojej tożsamości, prestiż, chęć otrzymania nagrody, możliwość wstąpienia na uniwersytet itp.

Tematyka prac badawczych w chemii może być różna, w szczególności:

1) analiza chemiczna obiektów środowisko: analiza kwasowości gleb, żywności, wód naturalnych; oznaczanie twardości wody z różnych źródeł itp. (na przykład „Oznaczanie tłuszczu w nasionach oleistych”, „Oznaczanie jakości mydła na podstawie jego zasadowości”, „Analiza jakości żywności”);

2) badanie wpływu różnych czynników na skład chemiczny niektórych płynów biologicznych (odchody skórne, ślina itp.);

3) badanie wpływu środków chemicznych na obiekty biologiczne: kiełkowanie, wzrost, rozwój roślin, zachowanie niższych zwierząt (euglena, orzęski, hydra itp.).

4) badanie wpływu różnych warunków na zachodzenie reakcji chemicznych (zwłaszcza katalizy enzymatycznej).

Literatura

Babansky Yu.K.. Jak zoptymalizować proces uczenia się. M., 1987; Dydaktyka szkoły średniej. wyd. M.N.Skatkina. M., 1982; Dewey D. Psychologia i pedagogika myślenia. M., 1999;
Kalmykova Z.I. Psychologiczne zasady edukacji rozwojowej. M., 1979; Clarin M.V.. Innowacje w pedagogice globalnej: nauka poprzez dociekanie, zabawę i dyskusję. Ryga, 1998; Lerner I.Ya. Dydaktyczne podstawy metod nauczania. M., 1981; Makhmutow M.I.. Organizacja nauczania problemowego w szkole. M., 1977; Podstawy dydaktyki. wyd. B.P. Esipova, M., 1967; Okno B. Podstawy uczenia się opartego na problemach. M., 1968; Pedagogika: Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych. wyd. Yu.K. Babansky. M., 1988; Rean A.A., Bordovskaya N.V.,
Rozum S.N.. Psychologia i pedagogika. Petersburg, 2002; Doskonalenie treści nauczania w szkole. wyd. I.D. Zvereva, poseł Kashina. M., 1985; Kharlamov I.F.. Pedagogia. M., 2003; Shelpakova N.A. itd. Eksperyment chemiczny w szkole i w domu. Tiumeń: TSU, 2000.

Nowoczesne podejścia do nauczania chemii w szkole

Nauczyciel chemii Zhmaka L.V.

We współczesnej edukacji jesteśmy świadkami modernizacji edukacji. Zgodnie z tym głównymi rezultatami działalności szkoły ogólnokształcącej nie jest sama wiedza, ale zespół kluczowych kompetencji społecznych w głównych obszarach życia. Absolwenci szkół muszą wejść w „wielkie życie” z określonym zestawem kompetencji społecznych: politycznych, intelektualnych, prawa cywilnego, informacji. Nauczanie przedmiotów ścisłych przyczynia się do kształtowania pojęć informacyjnych i rozwoju krytycznego myślenia u uczniów. Ważny punkt w rozumieniu wiedzy uczniowie powinni zacząć akceptować osobiste znaczenie, co prowadzi do samowiedzy.Chemia jako nauka w kontekście globalnych problemów ludzkości jest niezwykle aktualna. Młode pokolenie powinno się rozwijać obraz naukowyświat i znajomość chemii staje się podstawą. Rozwój chemicznego obrazu świata jest ważny dla kształtowania naukowego światopoglądu, kultury myślenia i zachowań środowiskowych.

Główne cele pedagogiczne wiedzy to:

podnoszenie jakości wiedzy

zapewnienie zróżnicowanego podejścia w procesie edukacyjnym

zapewnienie warunków adaptacji dzieci we współczesnym społeczeństwie informacyjnym.

Każda forma interaktywności wymaga aktywna interakcja wszyscy uczniowie. Nauczycielowi i uczniowi pasjonuje ten sam proces: zrozumieć lekcję, wydobyć z niej wiedzę dla siebie, rozwinąć umiejętności aktywnej pozycji życiowej, krytycznie zrozumieć sytuację, znaleźć prawdę, zaakceptować dobra decyzja. Nauczyciel jest w istocie organizatorem uczenia się i jego liderem. Jego zadaniem jest takie podejście do procesu uczenia się, aby uczeń zainteresował się i poczuł chęć uczenia się. Proces poznania polega na zdobywaniu wiedzy przez samego ucznia. Podczas lekcji kształtuje się postawa, w której uczniowie pozytywnie przygotowują się do odbioru nowej wiedzy. Aby rozpocząć naukę nowego materiału, nauczyciel „uruchamia” interesujący fakt, co wzbudzi zainteresowanie uczniów w odbiorze materiału. Problemy ożywiają ucznia i zmuszają go do zapamiętywania pouczających faktów. Techniki te obejmują metody symulacyjne, które można przeprowadzić w klasie. Są to: gry fabularne, dyskusje, debaty, burze mózgów, dyskusje o problemach, okrągły stół, szukaj prawdy, darmowy mikrofon, analiza sytuacji, drzewo decyzyjne, proszę mówić, proces itp.

We współczesnej edukacji jesteśmy świadkami modernizacji edukacji. Zgodnie z tym głównymi rezultatami działalności szkoły ogólnokształcącej nie jest sama wiedza, ale zespół kluczowych kompetencji społecznych w głównych obszarach życia. Absolwenci szkół muszą wejść w „wielkie życie” z określonym zestawem kompetencji społecznych: politycznych, intelektualnych, prawa cywilnego, informacji. Nauczanie przedmiotów ścisłych przyczynia się do kształtowania pojęć informacyjnych i rozwoju krytycznego myślenia u uczniów. Ważnym punktem pojmowania wiedzy powinna być akceptacja osobistego znaczenia wśród uczniów, co prowadzi do samowiedzy.

Podejście oparte na kompetencjach jest jednym z nowych kierunków rozwoju treści edukacyjnych na Ukrainie i w rozwiniętych krajach świata. Samo nabycie kluczowych kompetencji daje człowiekowi możliwość poruszania się we współczesnym społeczeństwie i kształtuje zdolność jednostki do szybkiego reagowania na wymagania czasu.

Wprowadzenie podejścia opartego na kompetencjach jest ważnym warunkiem poprawy jakości edukacji. Dotyczy to zwłaszcza wiedzy teoretycznej, która musi przestać być martwym bagażem, a stać się praktycznym środkiem wyjaśniania zjawisk oraz rozwiązywania praktycznych sytuacji i problemów.

Główną wartością nie staje się przyswojenie sumy informacji, ale rozwinięcie przez uczniów umiejętności, które pozwolą im wyznaczać cele, podejmować decyzje i działać w typowych i niestandardowych sytuacjach.

Podejście do edukacji oparte na kompetencjach utożsamia się z podejściem do edukacji zorientowanym na ucznia i aktywnym, gdyż dotyczy ono osobowości ucznia. Na system kompetencji w edukacji składają się: kluczowe, czyli kompetencje przedmiotowe – student nabywa je w trakcie studiowania danego przedmiotu

Kompetencje należy zatem rozumieć jako zadany wymóg, normę przygotowania edukacyjnego uczniów, a kompetencje – jako faktycznie ukształtowane przez niego cechy osobowe i minimalne doświadczenie.

Przedmiot szkolny„chemia” obejmuje wiedzę o zjawiskach chemicznych, informacje o charakterze filozoficznym i społecznym, nowoczesne technologie chemiczne, problemy środowiska i zdrowia ludzkiego. Chemia, nauki eksperymentalne. Studenci zapoznają się z substancjami i ich właściwościami, rozwiązują problemy eksperymentalne i obliczeniowe. Studiowanie przedmiotu pozwala ukierunkować dzieci na samorealizację osobistą, w której uczeń może wyrazić swoją pozycja życiowa i wytyczne dotyczące wartości. Należy jednak ułatwić to poprzez różnorodne metody i formy szkolenia. Ważne jest, aby na lekcji stworzyć sytuację sukcesu, przeprowadzić dyskusję, debatę, rozwiązać problem lub znaleźć wyjście z sytuacji. Jeśli umiejętnie stworzysz warunki do przekazywania wiedzy, wówczas materiał z nudnego materiału może zmienić się w wręcz wydarzenie. W procesie uczenia się najważniejsze jest nie przekazanie wszystkich informacji na raz, ale pomoc w ich zrozumieniu i umożliwienie uczniom wzięcia udziału w przewidywaniu tych informacji. Poszukiwanie wiedzy wzbudza w dzieciach empatię i chęć uczenia się. Sytuacje problemowe są impulsem do sytuacji sukcesu. Zajęcia te zawsze przebiegają w atmosferze współpracy i intelektualnej. Chęć uczenia się zachęca ucznia do korzystania z dodatkowej literatury, poradników i Internetu.

Kompetentny specjalista, kompetentna osoba to bardzo opłacalna perspektywa. Zaproponowano formułę kompetencji. Jakie są jego główne elementy? Po pierwsze, wiedza, ale nie tylko informacja, ale informacja, która szybko się zmienia, jest dynamiczna, różnego typu, którą trzeba umieć znaleźć, odrzucić niepotrzebne informacje i przełożyć je na doświadczenie własnych działań. Po drugie, umiejętność wykorzystania tej wiedzy w konkretnej sytuacji; zrozumienie, w jaki sposób można tę wiedzę zdobyć. Po trzecie, adekwatna ocena siebie, świata, swojego miejsca w świecie, konkretnej wiedzy, czy jest ona konieczna czy niepotrzebna dla czyjegoś działania, a także sposobu jej zdobywania lub wykorzystania. Formułę tę można logicznie wyrazić w następujący sposób:

Kompetencja = mobilność wiedzy + elastyczność metody + krytyczność myślenia

Aby uniknąć niekorzystnego wpływu na środowisko, uniknąć popełniania błędów środowiskowych oraz tworzenia sytuacji niebezpiecznych dla zdrowia i życia, współczesny człowiek musi posiadać podstawową wiedzę ekologiczną i nowy ekologiczny sposób myślenia.

Sposoby rozwoju kompetencji

Czym powinien się kierować nauczyciel, aby je realizować? Przede wszystkim niezależnie od technologii, z której korzysta nauczyciel, musi on pamiętać o następujących zasadach:

To nie przedmiot kształtuje osobowość, ale nauczyciel poprzez swoje działania związane z nauką przedmiotu.

Pomóż uczniom opanować najbardziej produktywne metody aktywności edukacyjnej i poznawczej, naucz ich się uczyć.

Aby uczyć myślenia przyczynowego, konieczne jest częstsze używanie pytania „dlaczego?”: zrozumienie związków przyczynowo-skutkowych jest warunkiem wstępnym uczenia się rozwojowego.

Pamiętaj, że wie nie ten, kto opowiada, ale ten, kto stosuje to w praktyce.

Nauczenie uczniów samodzielnego myślenia i działania.

Rozwijać kreatywne myslenie. Rozwiązuj problemy poznawcze na kilka sposobów, częściej ćwicz zadania twórcze.

Należy częściej pokazywać uczniom perspektywy uczenia się.

Podczas procesu uczenia się należy wziąć to pod uwagę Cechy indywidulane każdego ucznia, połączyć uczniów o tym samym poziomie wiedzy w zróżnicowane podgrupy.

Studiuj i bierz pod uwagę doświadczenia życiowe uczniów, ich zainteresowania i cechy rozwojowe.

Sam nauczyciel musi być informowany o najnowszych osiągnięciach nauki w swoim przedmiocie.

Nauczaj w taki sposób, aby uczeń zrozumiał, że wiedza jest dla niego niezbędną koniecznością.

Wyjaśnij uczniom, że każdy człowiek znajdzie swoje miejsce w życiu, jeśli nauczy się wszystkiego, co jest niezbędne do realizacji jego planów życiowych.

Podejście do nauczania chemii oparte na kompetencjach

Proces edukacyjny realizowany jest poprzez lekcje, przedmioty do wyboru i zajęcia indywidualne.

Samo znalezienie odpowiedzi to małe zwycięstwo dziecka w nauce złożony świat natury, dające wiarę we własne możliwości, wywołujące pozytywne emocje, eliminujące nieświadome opory w procesie uczenia się.

Samodzielne odkrywanie przez ucznia najdrobniejszego ziarenka wiedzy sprawia mu ogromną przyjemność, pozwala poczuć jego możliwości i podnosi go w jego własnych oczach. Uczeń podkreśla swoją indywidualność. Uczeń zapamiętuje tę pozytywną gamę emocji i stara się ją przeżywać na nowo. W ten sposób rodzi się zainteresowanie nie tylko tematem, ale co cenniejsze – w samym procesie poznania – zainteresowanie poznawcze, motywacja do wiedzy.

„Brak zainteresowania - brak sukcesu!”

„Zagadka króla Salomona”. Rozwikłaj tajemniczy list króla Salomona (Reakcje jakościowe na związki żelaza. Stopień 10);

„Tajemnica jachtu „Zew Morza”.” Korozja metali - 10, 11 klas. Rozwikłaj zagadkę śmierci drogiego jachtu milionera;

Praca agencji detektywistycznej w temacie: „Kwas solny” - klasa 10, w temacie „Klasyfikacja nie jest materia organiczna„ - klasa 8;

Rozwiąż chemiczny błąd A. Conana Doyle'a przy opisywaniu Psa Baskerville'ów z pracy o tym samym tytule. „Fosfor” – 10. klasa.

Problematyczny problem, problematyczna sytuacja

„Glukoza” – 10. klasa. Dlaczego chleb nabiera słodkiego smaku, jeśli jest żuty przez długi czas?

Dlaczego wyprasowane pranie dłużej pozostaje brudne?

„Amfoteryczność aminokwasów” – klasa IX. „Znasz zwierzęcego kameleona z biologii. Czy w chemii jest coś podobnego?

„Alkohoły” – klasa 9. Jak zrobić gumowe kalosze z alkoholu?;

„Aldehydy, kwasy” – klasa 9 „Chodzi o mrówki”. Co mają wspólnego aldehydy, kwasy karboksylowe i mrówki?

Związki organiczne zawierające tlen. Myślenie jest tajemnicą. Asystent laboratoryjny przygotował odczynniki i opuścił biuro. Tutaj alkohol trójwodorotlenowy, zchodząc z półki, podszedł do stołu i zabrał swój odczynnik. Widząc to, Glukoza była oburzona: „Co robisz, dlaczego bierzesz kogoś innego, to jest mój rozpoznawacz!” „Pozwólcie mi interweniować w waszym sporze” – powiedział Formaldehyd – „To jest moja substancja”. Jaka jest istota sporu?

Sprzeczne fakty

„Podwójna pozycja wodoru w PSHE” – klasa VIII. Dlaczego wodór znajduje się w tabeli DI? Mendelejew dwa miejsca: wśród typowych metali i wśród typowych niemetali?

Podczas studiowania tematu „Dysocjacja elektrolityczna”. Woda destylowana nie przewodzi prądu, ale zwykła woda z kranu tak.

Dlaczego D.I. Mendelejew skompilował PSHE dla chemików, ale fizycy słusznie wykorzystują go w swoich badaniach?

Umiejętności bezpiecznego zachowania się przy substancjach

Żyjemy w epoce postępu naukowo-technicznego. Postęp technologiczny powinien mieć na celu poprawę życia ludzkiego. Jednak środowisko, w tym środowisko domowe, zmieniło się diametralnie. Substancje sztucznego pochodzenia pojawiły się w powietrzu, wodzie i żywności. Większość z nich jest toksyczna, to znaczy trująca.

W ramach kompetencji społecznych określane są także wymagania dotyczące odpowiedniej alfabetyzacji funkcjonalnej – kształtowania zachowań bezpiecznych chemicznie w otaczającym świecie. Pierwszą wiedzę na temat chemikaliów i obchodzenia się z nimi człowiek zdobywa w szkole. Jak powinniśmy je traktować, aby zachować zdrowie i czystość otaczającego nas świata? Lekcje chemii dają odpowiedzi na te pytania. Praca praktyczna rozwija umiejętności pracy z substancjami chemicznymi.

Na kursie chemii jest wiele lekcji, podczas których badamy właściwości różnych substancji i zawsze nazywamy i pokazujemy substancje używane w domu oraz środki ostrożności podczas pracy z nimi. Uczymy dzieci czytać etykiety i znamy przykłady bezpiecznego stosowania środków chemicznych w życiu codziennym.

Zajęcia interaktywne zapewniają nie tylko wzrost wiedzy, umiejętności, metod działania i komunikacji, ale także odkrycie nowych możliwości dla uczniów.

„Metoda kluczowych pytań”

Rozmowa heurystyczna- to pewna seria pytań, które kierują myśli i odpowiedzi uczniów we właściwym kierunku. W istocie dzieci odkrywają pewne fakty i zjawiska.

Uwielbiam tę metodę, ponieważ promuje kreatywne, twórcze myślenie i logiczne myślenie uczniowie rozwijają produktywne podejście do opanowywania informacji, znika strach przed przyjęciem błędnego założenia (ponieważ błąd nie oznacza negatywnej oceny) i nawiązuje się pełna zaufania relacja z nauczycielem.

Interaktywne uczenie się zwiększa motywację i zaangażowanie uczestników w rozwiązywanie omawianych problemów, co daje emocjonalny impuls do późniejszej aktywności poszukiwawczej uczestników. W uczeniu się interaktywnym każdy odnosi sukces, każdy przyczynia się do ogólnego wyniku pracy, proces uczenia się staje się bardziej znaczący i ekscytujący.

Prezentując materiały edukacyjne metodą rozmowy heurystycznej, nauczyciel co jakiś czas zadaje klasie pytania, które zachęcają uczniów do zaangażowania się w proces poszukiwań.

Używamy następujących słów: „może”, „załóżmy”, „powiedzmy”, „prawdopodobnie”, „co jeśli…”

1. To nie przypadek, że wodór zajmuje tak zaszczytne miejsce w układzie okresowym. Ma wyjątkowe właściwości fizyczne i chemiczne, co daje mu prawo miana pierwiastka nr 1. Dlaczego mu się to udało?

2. Dlaczego woda jest cieczą? Jak powstają piękne wzory na szkle?

3. Około 100 lat temu N.G. Czernyszewski powiedział o aluminium, że ten metal ma wielką przyszłość, że aluminium jest metalem socjalizmu. Okazał się wizjonerem: w XX wieku element ten stał się podstawą wielu materiałów konstrukcyjnych. Zmiany cen aluminium są uderzające. Jak możemy wyjaśnić szeroki zakres zastosowań aluminium?

Aluminium jest najpowszechniejszym metalem na Ziemi (stanowi ponad 8% skorupy ziemskiej), a zastosowanie w technologii zaczęto stosować stosunkowo niedawno (na wystawie paryskiej w 1855 r. wykazano, że aluminium jest najrzadszym metalem, którego cena 10 razy więcej niż złoto). W 19-stym wieku aluminium było na wagę złota. Tak więc na międzynarodowym kongresie chemików Mendelejew otrzymał cenny prezent na znak swoich zasług naukowych - duży aluminiowy kubek. Zastanów się, dlaczego aluminium było tak wysoko cenione? Dlaczego cena aluminium z biegiem czasu tak bardzo spadła?

Nowy metal okazał się bardzo piękny i podobny do srebra, ale znacznie lżejszy. To właśnie te właściwości aluminium decydują o jego wysokim koszcie: koniec XIX-początek XX wieku aluminium było cenione wyżej niż złoto. Przez długi czas pozostawał muzealnym rarytasem.

Sytuacja problemowa- jest to trudność lub sprzeczność, która powstała w procesie wykonywania określonego zadania edukacyjnego, którego rozwiązanie wymaga nie tylko istniejącej wiedzy, ale także nowej. Sytuację można omawiać przez całą lekcję lub jej część.

Prezentując problematyczny materiał, nauczyciel kieruje procesem poznawczym uczniów, zadaje pytania, które skupiają uwagę uczniów na niespójności badanego zjawiska i zmuszają do myślenia. Zanim nauczyciel udzieli odpowiedzi na postawione pytanie, uczniowie mogą już udzielić odpowiedzi mentalnej i porównać ją z tokiem osądu i wnioskami nauczyciela.

2. Podczas badania składu powietrza. Zastanów się, jak eksperymentalnie udowodnić skład powietrza. Jak to zacząć?

3. Na przykład nauczyciel demonstruje alotropowe modyfikacje siarki lub tlenu i proponuje wyjaśnienie, dlaczego są one możliwe

4. Konstruowanie hipotezy na podstawie znanej teorii, a następnie jej testowanie. Na przykład, czy kwas octowy, jako kwas organiczny, będzie miał ogólne właściwości kwasów? Uczniowie zgadują, nauczyciel przeprowadza eksperyment, a następnie podaje teoretyczne wyjaśnienie.

5. Za najskuteczniejszą odnalezioną sytuację problemową należy uznać taką, w której problem formułują sami uczniowie. Na przykład, studiując wiązania chemiczne, uczniowie mogą samodzielnie postawić problem - dlaczego atomy metali wchodzą w reakcję chemiczną z niemetalami

6. Dlaczego lampka na urządzeniu zaświeciła się podczas testowania roztworu substancji pod kątem przewodności elektrycznej?

Metody działalności pedagogicznej

W działalności dydaktycznej stosuje się różnorodne metody nauczania, kierując się celowością pedagogiczną. Wyboru metod dokonuje się na podstawie celów lekcji, treści studiowanego materiału i celów rozwojowych uczniów w procesie uczenia się. Aby wdrożyć podstawowe zasady podejścia opartego na kompetencjach oraz racjonalnego łączenia edukacji indywidualnej i zbiorowej, wybiera się najskuteczniejsze metody organizacji szkoleń.

Prowadzone samodzielnie przez studentów Eksperymenty chemiczne, działalność badawcza.

Metody logiczne (organizacja operacji logicznych):

Indukcyjne (klasyfikuj reakcje chemiczne).

Dedukcyjne (posiadając wzór ogólny, utwórz algorytm rozwiązywania konkretnych problemów chemicznych tego samego rodzaju).

Analityczny (na przykład podczas badania reakcji).

Metody poszukiwania problemów (formują się kompetencje problemowe).

Problematyczna prezentacja wiedzy. Używane, gdy uczniowie nie mają wystarczającej wiedzy, aby aktywnie uczestniczyć w rozwiązywaniu problemu. Na przykład, studiując teorię struktury substancji organicznych A.M. Butlerow. Klasy 9, 11.

Metoda heurystyczna. Szukaj (rozmowa heurystyczna). Przeprowadza się go na podstawie sytuacji problemowej stworzonej przez nauczyciela. Na przykład w co zamienia się wodór, gdy „pobiera” elektrony z litu? 8 klasa. „Stan utlenienia”.

Metoda badań. Używane, gdy uczniowie mają wystarczającą wiedzę, aby formułować domysły naukowe. Na przykład podczas badania metali alkalicznych proponuje się identyfikację roli wody w reakcjach interakcji metali alkalicznych z roztworami różnych soli. 9. klasa.

Warunkiem uczenia się opartego na kompetencjach jest stworzenie sytuacji sprzyjającej sukcesowi w nauce.

Zadania kreatywne. Tworzenie prezentacji np. „Zastosowanie kwasu siarkowego w gospodarce narodowej” klasa IX, „Chemia i kosmetyki” klasa XI.

Zadania kreatywne. Tworzenie projektów „Nasza kuchnia to laboratorium chemiczne” „Domowa apteczka”

Stwierdzenie problemu lub stworzenie sytuacji problematycznej. Na podstawie przeczytanego materiału uczniowie sami tworzą problematyczne pytanie.

Co powinien umieć nauczyciel?

Zobacz i zrozum rzeczywiste zainteresowania swoich uczniów;

Okazuj szacunek swoim uczniom, ich osądom i pytaniom, nawet jeśli na pierwszy rzut oka wydają się one trudne i prowokacyjne, a także ich niezależnym próbom i błędom;

Poczuj problematyczną naturę badanych sytuacji;

Połącz nauczany materiał z życiem codziennym i zainteresowaniami uczniów charakterystycznymi dla ich wieku;

Utrwalać wiedzę i umiejętności w praktyce edukacyjnej i pozaszkolnej;

Zaplanuj lekcję wykorzystując całą różnorodność form i metod pracy edukacyjnej, a przede wszystkim wszelkiego rodzaju pracę samodzielną (grupową i indywidualną), metody dialogiczne i projektowo-badawcze;

Wyznaczaj cele i oceniaj stopień ich osiągnięcia wspólnie z uczniami;

Doskonale wykorzystaj metodę „Tworzenia sytuacji sukcesu”;

Oceniaj osiągnięcia uczniów nie tylko na podstawie ocen, ale także znaczących cech;

Oceniaj postępy klasy jako całości i poszczególnych uczniów nie tylko w zakresie przedmiotu, ale także rozwoju pewnych cech życiowych;

Dostrzegaj luki nie tylko w wiedzy, ale także w gotowości do życia.

Koncepcja systemu informacyjnego

Przestrzeń informacyjna cieszy się dużym zainteresowaniem badaczy. Technologie informacyjne przenikają różne sfery życia, a edukacja nie może pozostać na uboczu. Sukces współczesnego człowieka w działalność zawodowa często zależy od jego zdolności do wyszukiwania i przetwarzania niezbędnych informacji. Nowoczesne technologie mocno wkroczył w nasze życie. Ważna jest także rola wiedzy zintegrowanej.Przy uczeniu nastolatków pracy z technologiami informacyjnymi w Internecie stosuje się obie tradycyjne metody – rozmowę, opowiadanie, wyjaśnianie, samodzielne studiowanie, połączone z wyświetlaniem obrazu na komputerze, uzupełnione wykorzystaniem różnorodne pomoce wizualne – tablice, plakaty oraz różne nowe formy organizacji działania edukacyjne uczniów: metody projektowe, praca w grupach, wykorzystanie metod wirtualnych, kształcenie na odległość itp., których nie ogranicza system zajęć,

Główną koncepcją artykułu „Nauczanie chemii w szkole średniej” jest prezentacja własnych doświadczeń pedagogicznych, udzielenie nauczycielom pomocy w zakresie metod nauczania chemii w szkole. Być może, z większym lub mniejszym sukcesem, da się je zastosować do nauczania innych nauki przyrodnicze(fizyka, biologia, geografia) i matematyki. W zdecydowanej większości przypadków skuteczna realizacja działań zawodowych wymaga zarówno umiejętności prowadzenia tej działalności, jak i chęci jej wykonywania (motywacji).

W artykule zbadano rolę technik interaktywnych w nauczaniu. Autor przedstawia różne formy wykorzystania tych technik na lekcjach chemii.

Żyjemy w epoce szybkiego wzrostu wiedzy naukowej. Z punktu widzenia analizy systemowej proces edukacyjny w szkole średniej i wiedza naukowa są złożonymi, nieskończonymi, oddziałującymi na siebie systemami, a proces edukacyjny włączony jest jako podsystem w system wiedzy naukowej. Zatem szybki rozwój wiedzy naukowej powinien nieuchronnie prowadzić do naturalnej zmienności procesu edukacyjnego w szkole średniej, a poprawa jakości i efektywności procesu edukacyjnego z kolei wpłynie na zwiększenie tempa wzrostu wiedzy naukowej.

Ustawy o oświacie Federacji Rosyjskiej wskazują na potrzebę doskonalenia edukacji, poprawy jakości pracy edukacyjnej i celowego rozwijania zdolności twórczych uczniów. Również K.D. Uszyński, twórca pedagogiki naukowej w Rosji, napisał, że nauczanie to praca pełna aktywności i myślenia. Jednak to aktywna aktywność i mentalna, kreatywna strona uczenia się nie są wystarczająco aktualizowane w tradycyjnej organizacji szkoleń. Zwiększanie efektywności lekcji jest jednym z pilnych zadań poprawy jakości procesu edukacyjnego.

Kim jest dzisiaj – współczesnym nauczycielem: źródłem informacji, nośnikiem innowacji, konsultantem, moderatorem, obserwatorem, źródłem informacji, podręcznikiem, doradcą – tym, który uczy innych czy ciągle się uczy? Jakim jest współczesnym nauczycielem: kreatywnym, samokrytycznym, przedsiębiorczym, odpornym na stres, kompetentnym, psychologiem?

Skończyły się czasy encyklopedystów dysponujących obszernym, ale stałym zasobem wiedzy. W stuleciu Technologie informacyjne Przy stale rosnących warunkach rynkowych ceni się specjalistów, którzy potrafią wyszukiwać, wykorzystywać multimedia i analizować szybko zmieniające się informacje. Dlatego celem współczesnej edukacji nie jest zapamiętywanie dużej ilości danych faktograficznych, ale nauczenie skutecznych sposobów pozyskiwania i analizowania dostępnych informacji. Biorąc pod uwagę, że uczenie się jest celowym procesem interakcji nauczyciela z uczniem, dyskurs jest aktywną zasadą w systemie pedagogicznym. Układ „nauczyciel-uczeń” ma potencjał zwiększenia aktywności uczniów, a efektywność procesu edukacyjnego zależy od koordynacji i synchronizacji działań obu stron. Jednym z warunków zwiększenia efektywności nauczania jest stworzenie sprzyjającego klimatu psychologicznego w procesie uczenia się, czyli konieczna jest zmiana pozycji nauczyciela w procesie edukacyjnym. Głównym zadaniem nauczyciela nie jest przekazywanie wiedzy, ale organizacja zajęć uczniów. Nauczyciel powinien pełnić rolę mentora i organizatora stale zmieniającego się środowiska uczenia się, a nie jedynie nośnika informacji. Rola studenta staje się bardziej skomplikowana, gdyż musi on zmienić się z biernego konsumenta gotowej wiedzy w aktywnego badacza, zainteresowanego nie tyle zdobyciem konkretnej wiedzy, ile nowymi technologiami i metodami badań oraz uzyskaniem pożądanego rezultatu. Mogą to być interakcje „nauczyciel – uczeń”, „uczeń – uczeń”, „uczeń – książka edukacyjna”, „nauczyciel – uczeń – materiał edukacyjny”.

Nowa wiedza jest lepiej postrzegana, gdy uczniowie jasno rozumieją stojące przed nimi zadania i wykazują zainteresowanie czekającą ich pracą. Wyznaczanie celów i zadań zawsze uwzględnia potrzebę wykazania się przez uczniów niezależności, ich pragnienie samoafirmacji i pragnienie uczenia się nowych rzeczy. Jeśli na lekcji są warunki do zaspokojenia takich potrzeb, wówczas uczniowie z zainteresowaniem włączają się do pracy.

Moje doświadczenie zdobyte w szkole średniej pokazało, że w rozwijaniu zainteresowania przedmiotem nie można całkowicie opierać się na treści studiowanego materiału. Sprowadzenie źródeł zainteresowania poznawczego jedynie do strony merytorycznej materiału prowadzi jedynie do sytuacyjnego zainteresowania lekcją. Jeżeli uczniowie nie angażują się w aktywne zajęcia, wówczas każdy znaczący materiał wzbudzi w nich kontemplacyjne zainteresowanie tematem, które nie będzie miało charakteru poznawczego.

W szkole uczniowie przychodzą na moją lekcję z przestawioną uwagą, dlatego głównym zadaniem dla mnie jako nauczyciela jest przełączenie ścieżki mózgowej na percepcję materiału chemicznego. Mózg ucznia jest tak zaprojektowany, że wiedza rzadko przenika w jego głąb, często pozostaje na powierzchni i przez to jest krucha. Silną zachętą w tym przypadku jest zainteresowanie.

Rozwój zainteresowań poznawczych jest zadaniem złożonym, którego rozwiązanie warunkuje efektywność działań edukacyjnych ucznia. Świadoma praca zaczyna się od zrozumienia i zaakceptowania przez uczniów postawionych przed nimi zadań edukacyjnych. Najczęściej taka sytuacja powstaje, gdy powtarzasz to, czego nauczyłeś się wcześniej. Następnie uczniowie sami formułują cel nadchodzącej pracy. W związku z koniecznością doskonalenia wyników w nauce, ma miejsce rozwój zainteresowań poznawczych uczniów w procesie uczenia się bardzo ważne dla dowolnego przedmiotu akademickiego. Pragnieniem każdego nauczyciela jest zaszczepienie zainteresowania swoim przedmiotem, jednak program chemii w szkole średniej, który promuje zapamiętywanie, nie zawsze rozwija aktywność twórczego myślenia uczniów.

Niezależnie od tego, jak dobrą znajomością przedmiotu i dużą erudycją dysponuje nauczyciel, tradycyjna lekcja w niewielkim stopniu wpływa na nastrój emocjonalny uczniów do dalszego postrzegania materiału edukacyjnego, aktywizacji ich aktywności umysłowej, rozwoju i realizacji ich potencjalnych zdolności umysłowych. Najbardziej aktywne formy, środki i metody nauczania (eksperymenty czołowe, działalność badawcza, lekcje-konkursy, technologie komputerowe).

Każdy student ma pasję do odkryć i badań. Nawet uczeń osiągający słabe wyniki odkrywa zainteresowanie danym przedmiotem, gdy coś odkryje. Dlatego na lekcjach często muszę przeprowadzać eksperymenty frontalne. Na przykład uczniowie 9. klasy na temat „Właściwości chemiczne tlenu” eksperymentalnie odkrywają i odkrywają warunki lepszego spalania niektórych prostych i złożonych substancji.

Lokalizacja eksperymentu czołowego nie jest dla mnie celem samym w sobie, ale ma na celu działanie mentalne uczniów. Obserwacje frontalne przekonują uczniów, że każdy z nich może dokonać odkrycia czegoś, do czego impuls nadaje doświadczenie.

Prowadzę także zajęcia badawcze ze studentami, gdzie przedmiotem ich badań jest ponowne odkrycie tego, co w nauce zostało już odkryte, a wykonanie przez studentów pracy badawczej jest dla nich poznaniem czegoś jeszcze nieznanego. Podczas lekcji uczniowie sami gromadzą fakty, stawiają hipotezy, przeprowadzają eksperymenty i tworzą teorię. Zadania tego typu budzą u dzieci zwiększone zainteresowanie, co prowadzi do głębokiego i trwałego przyswajania wiedzy. Efektem pracy na lekcji są wnioski, które dzieci samodzielnie uzyskały w odpowiedzi na problematyczne pytanie nauczyciela. Na przykład identyfikujemy istotę, mechanizm i przyczynę występowania reakcji wymiany jonowej w oparciu o teorię dysocjacji elektrolitycznej z uczniami klasy IX. Ponieważ integralną częścią chemii jest realizacja pracy praktycznej, prawie całkowicie odeszłam od podręcznika i jego instrukcji i zachęcam dzieci do zaproponowania procedury wykonania pracy i całego niezbędnego do tego sprzętu. Jeżeli uczeń ma trudności z wykonaniem pracy, może skorzystać z podręcznika. Wierzę, że uczy to dzieci samodzielnego myślenia i traktowania lekcji jako metody badawczej.

Aby skorelować nowe informacje z systemem dotychczasowej wiedzy, na lekcjach pracuję z uogólniającymi diagramami i tabelami. Przykładowo, studiując temat „Specjalne właściwości chemiczne kwasów azotowego i siarkowego” w klasie 9, sporządzamy diagramy, za pomocą których metodą porównawczą wyjaśniamy właściwości utleniające tych kwasów w zależności od ich stężenia, gdy oddziałują z niemetalami i metalami o różnej aktywności.

Chemia ma lekcje polegające na rozwiązywaniu problemów. Uczę dzieci jak rozwiązywać problemy za pomocą algorytmu i samodzielnie je tworzyć. Na przykład w 11. klasie uczniowie rozwiązują wszystkie problemy na temat „Rozwiązania. Metody wyrażania stężenia roztworów” za pomocą algorytmu. Szczególną uwagę przywiązuję do rozwiązywania wysokiej jakości problemów z chemii organicznej i nieorganicznej, gdzie dzieci uczą się myśleć i stosować wiedzę w praktyce. Wierzę, że nawet w słabych klasach widać dobry wynik. Jedną z możliwości rozwijania zainteresowań poznawczych widzę poprzez wykorzystanie na lekcji ogólnej różnych rodzajów wiedzy, takich jak krzyżówki, łamigłówki, łańcuszki. Takie zadania przyczyniają się do asymilacji pewnych wielkości chemicznych, pojęć, praw, zapamiętywania nazwisk naukowców, nazw i celów instrumentów i sprzętu laboratoryjnego.

Aby zwiększyć aktywność poznawczą uczniów na zajęciach i rozwinąć ich zainteresowanie nauką, prowadzę lekcje konkursowe. Takie lekcje pomagają poprawić wyniki w nauce, ponieważ nie chcąc pozostać w tyle za przyjaciółmi i zawieść swojego zespołu, uczniowie zaczynają więcej czytać na ten temat i ćwiczyć rozwiązywanie problemów. Takie lekcje prowadzą do różnorodności w procesie uczenia się.

Aby studenci posiadali wystarczającą wiedzę podstawową, bez której nie mogliby kontynuować studiów, korzystam z pracy z przypisami. Notatki podstawowe pozwalają studentowi na ułożenie planu studiowania zjawiska lub prawa chemicznego, a także, w razie potrzeby, na bardzo szybkie uzupełnienie i powtórzenie materiału przerobionego na kolejnych kursach. Na przykład notatkę na temat „Kinetyka chemiczna” można wykorzystać zarówno w klasie 9., jak i 11.

Aby sprawdzić i skorygować wiedzę uczniów na dowolny temat, pracuję z kartami testowymi. Pozwalają mi zobaczyć poziom wyszkolenia uczniów, poziom ich przygotowania.

Za jedną z ciekawych form organizowania aktywności zbiorowej i poznawczej uczniów uważam publiczny przegląd wiedzy, będący dla nich sprawdzianem. Przegląd rozwija aktywną współpracę dzieci w ich głównej pracy - nauce, pomaga stworzyć atmosferę dobrej woli w zespole młodzieżowym, sprzyjać wzajemnej pomocy i kształtować odpowiedzialne podejście nie tylko do nauki, ale także do sukcesów kolegów z klasy . Przeglądy wiedzy pogłębiają wiedzę dzieci na dany temat i służą wzmocnieniu szerszych tematów lub najbardziej skomplikowanych części kursu chemii. Na przykład w 11. klasie prowadzę recenzje na tematy „Zajęcia podstawowe nie są związki organiczne", "Prawo okresowe i układ okresowy pierwiastków chemicznych D.I. Mendelejewa”, „Struktura atomu i wiązania chemiczne”; w klasie 10 – „Węglowodory”, „Związki organiczne zawierające tlen”; w klasie 9 – „Teoria dysocjacji elektrolitycznej”, „Metale”, „Niemetale”.

Najlepszym miejscem do nawiązania dialogu między nauczycielem a uczniami jest także lekcja z wykorzystaniem technologii komputerowej. To właśnie na takiej lekcji można rozpalić uczucia uczniów. I tak wygląda nasza relacja z chłopakami do siebie nawzajem, do szkoły, do rodziny, do zespołu, do wiedzy. Nasze emocjonalne relacje ze światem stanowią przekonania, duszę człowieka, rdzeń jego osobowości.

Komputer jako narzędzie nauczania staje się obecnie niezbędnym narzędziem pracy nauczyciela. Ten problem wydaje się istotne, gdyż możliwości pedagogiczne komputera jako narzędzia nauczania pod wieloma względami znacznie przewyższają możliwości tradycyjnych środków. Zastosowanie technologii komputerowej umożliwia stworzenie znacznej liczby pomocy wizualnych, wydrukowanie tekstów lekcji, ocen, testów i wielu innych, zwiększając widoczność studiowanego materiału. Na przykład, studiując temat „Struktura atomu”, możesz skorzystać z fragmentu programu „Chemia, klasa 8”, który pozwala rozważyć strukturę atomu, model rozkładu elektronów poziomy energii, a także mechanizmy tworzenia wiązań chemicznych, modele reakcji chemicznych i wiele innych. To zastosowanie staje się jeszcze bardziej istotne podczas studiowania kursu „Chemia organiczna”, który opiera się na strukturze przestrzennej wielu substancji organicznych. Wydaje się to niezwykle ważne, ponieważ uczniowie zwykle nie rozwijają idei cząsteczek jako struktur przestrzennych. Tradycyjny obraz cząsteczek substancji w jednej płaszczyźnie prowadzi do utraty całego wymiaru i nie stymuluje rozwoju obrazu przestrzennego. Istotnym osiągnięciem techniki komputerowej w tym zakresie jest także fakt, że na strukturę cząsteczek można patrzeć pod różnymi kątami – w dynamice.

Dzięki zastosowaniu programów multimedialnych eksperymenty chemiczne stają się bardziej przystępne. Na przykład w szkolnym programie chemii nie ma eksperymentów ze szkodliwymi substancjami, chociaż wykazanie niektórych z nich ma wartość edukacyjną: istnieją eksperymenty, które stały się podstawą odkryć historycznych i są niezbędne do stworzenia pełnego obrazu rozwoju chemii wiedzy (produkcja tlenu, wodoru), właściwości poszczególnych substancji trzeba znać nie słownie, gdyż stanowią one zasady prawidłowego zachowania w sytuacjach ekstremalnych (oddziaływanie siarki z rtęcią). Wykorzystanie płyt CD do zademonstrowania eksperymentu chemicznego może również skrócić czas wymagany do wykazania wieloletniego doświadczenia (destylacja ropy naftowej) i ułatwić przygotowanie sprzętu. Nie oznacza to jednak, że eksperymentowanie należy całkowicie zastąpić demonstracją. Dlatego przed rozpoczęciem pracy praktycznej przygotowuję się do niej z moimi uczniami, korzystając z programu „analityk” (autor - A.N. Levkin). Pozwala to ustalić kolejność eksperymentów i oszczędza odczynniki.

Technologie komputerowe zapewniają szerokie możliwości badania produkcji chemicznej. Kiedy rozważamy te kwestie, jako nauczyciele opieramy się na diagramach statycznych. Programy multimedialne pozwalają zademonstrować dynamikę wszystkich procesów i zajrzeć do wnętrza reaktora.

W naszej szkole, w oparciu o gotowe materiały dydaktyczne, stworzyłam zestaw testów ze wszystkich tematów szkolnego kursu chemii. Wykorzystuję je do sprawdzenia mojego wstępnego zrozumienia materiału lub jako sprawdzian z pytań teoretycznych.

Zastosowanie technologii komputerowych nie tylko podnosi jakość nauczania przedmiotów, ale także rozwija takie cechy osobowe absolwenta szkoły, jak profesjonalizm, mobilność i konkurencyjność, które zapewnią mu większe sukcesy w dalszej nauce w innych placówkach edukacyjnych.

Wszystkie moje działania przy wykorzystaniu wizualnych i technicznych pomocy dydaktycznych w procesie uczenia się mają na celu kreowanie wiedzy uczniów, a informacje, które przekazuję na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych, prowadzą do rozwoju ich zainteresowań poznawczych i zwiększają efektywność procesu edukacyjnego.

Państwo, moim zdaniem, powinno być zainteresowane możliwie efektywnym wykorzystaniem potencjału ludzkiego, czyli m.in. aby odpowiednie stanowiska były obsadzone ludźmi, którzy potrafią właściwie wykorzystać swoje obowiązki.

Jeśli chodzi o pedagogikę, trzeba zrozumieć, że na szali ważą się losy konkretnych osób, które można położyć na „łóżku prokrustowym” istniejącego systemu edukacyjnego.

Bibliografia

1. Identyfikacja, wsparcie i rozwój dzieci uzdolnionych intelektualnie. Zbiór najlepszych prac uczestników XII Ogólnorosyjskiego Korespondencyjnego Konkursu Nauczycieli „Potencjał Edukacyjny Rosji” rok akademicki 2013/2014. - Obnińsk: MAN: „Inteligencja przyszłości”, 2014. - 134 s.
2. Evstafieva E.I., Titova I.M. Kształcenie zawodowe: rozwój motywacji do nauki / Chemia w szkole, nr 7, 2012. 20 - 25.
3. Markushev V.A., Bezrukova V.S., Kuzmina G.A. Podstawy naukowo-pedagogiczne do opracowania metodologii szkolenie zawodowe. Trzecie czytania pedagogiczne. - St. Petersburg, UMC Komisji Edukacji, 2011. - 2011. - 298 s.

NOTATKA WYJAŚNIAJĄCA

Zdając egzamin kandydujący, absolwent (kandydat) musi wykazać się zrozumieniem wzorców siły napędowe oraz dynamika rozwoju nauk chemicznych, ewolucja i podstawowe elementy strukturalne wiedzy chemicznej, w tym podstawowe idee metodologiczne, teorie i przyrodniczo-naukowy obraz świata; głęboka znajomość programów, podręczników, pomocy dydaktycznych i metodycznych z chemii dla szkół średnich oraz umiejętność ich analizy; ujawnić główne pomysły i opcje metodologiczne prezentacji najważniejszych sekcji i tematów kursu chemii na poziomie podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym, dyscyplinach bloku chemicznego w szkole średniej i średniej; głębokie zrozumienie perspektyw rozwoju szkolnictwa chemicznego w instytucje edukacyjne różne rodzaje; umiejętność analizy własnego doświadczenia zawodowego, doświadczenia zawodowego nauczycieli praktyków i nauczycieli innowacyjnych. Osoby przystępujące do egzaminu kandydackiego muszą posiadać biegłość w zakresie innowacyjnych technologii pedagogicznych do nauczania chemii i przedmiotów jednostkowych chemii oraz znać nowoczesne trendy rozwój szkolnictwa chemicznego w Republice Białorusi i na świecie, poznać system szkolnych i uniwersyteckich eksperymentów chemicznych.

Program udostępnia listę jedynie podstawowej literatury. Przygotowując się do egzaminu, kandydat (absolwent) korzysta z programów nauczania, podręczników, zbiorów zagadnień i literatury popularnonaukowej z zakresu chemii dla szkół ponadgimnazjalnych, recenzji obecne problemy rozwój chemii, a także artykuły na temat metod jej nauczania w czasopismach naukowych i metodologicznych („Chemia w szkole”, „Chemia: metody nauczania”, „Chemia: problemy układania”, „Adukatsiya i vyhavanne”, „Vestsi BDPU” itp.) oraz dodatkową literaturę dotyczącą tematu Twoich badań.

główny cel tego programu - zidentyfikowanie u kandydatów ukształtowania się systemu poglądów i przekonań metodologicznych, świadomej wiedzy i umiejętności praktycznych, które zapewniają skuteczną realizację procesu nauczania chemii w instytucjach edukacyjnych wszystkich typów i poziomów.

Przygotowanie metodologiczne obejmuje wdrożenie następujących elementów zadania:

• kształtowanie kompetencji naukowych i kultura metodologiczna doktoranci i kandydaci do stopni naukowych nauki pedagogiczne, opanowanie nowoczesnych technologii nauczania chemii;
• rozwijanie u kandydatów umiejętności krytycznej analizy swojej działalności dydaktycznej, studiowania i uogólniania zaawansowanego doświadczenia w nauczaniu;
• kształtowanie kultury badawczej kandydatów do organizacji, zarządzania i realizacji procesu edukacji chemicznej.

Zdając egzamin kandydacki, zdający musi odkryć zrozumienie wzorców, sił napędowych i dynamiki rozwoju nauk chemicznych, ewolucji oraz podstawowych elementów strukturalnych wiedzy chemicznej, w tym podstawowych idei metodologicznych, teorii i przyrodniczo-naukowego obrazu świata; głęboka wiedza programy, podręczniki, pomoce dydaktyczne i metodyczne z chemii dla szkół średnich i wyższych oraz umiejętność ich analizy; ujawnić główne idee i opcje metodologiczne prezentacji najważniejszych sekcji i tematów kursu chemii na poziomie podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym, a także najważniejszych kursów dyscyplin chemicznych na Uniwersytecie; zrozumienie perspektyw rozwoju edukacji chemicznej w placówkach oświatowych różnego typu; umiejętność analizy własnego doświadczenia zawodowego, doświadczenia zawodowego nauczycieli praktyków i nauczycieli innowacyjnych.

Osoba przystępująca do egzaminu kandydata musi własny innowacyjne technologie pedagogiczne w nauczaniu chemii, znać współczesne kierunki rozwoju szkolnictwa chemicznego w Republice Białorusi i na świecie, znać system i strukturę szkolnych i uniwersyteckich pracowni chemicznych.

Wnioskodawcy muszą wiedzieć wszystkie funkcje nauczyciela chemii i nauczyciela przedmiotów jednostkowych chemii oraz warunki psychologiczno-pedagogiczne ich realizacji; móc aplikować je w działaniach praktycznych.

Sekcja I.

Ogólne zagadnienia teorii i metod nauczania chemii

Wstęp

Cele i zadania szkolenia dotyczącego metod nauczania chemii.

Struktura treści metodologii nauczania chemii jako nauki, jej metodologia. Krótka historia rozwój metod nauczania chemii. Idea jedności funkcji edukacyjnych, edukacyjnych i rozwojowych nauczania chemii jako wiodąca w metodologii. Budowa kursu szkoleniowego dotyczącego metod nauczania chemii.

Współczesne problemy uczenia się i nauczania. Sposoby usprawnienia nauczania chemii. Kontynuacja nauczania chemii w szkołach średnich i wyższych.

1.1 Cele i zadania nauczania chemii w szkołach średnich i wyższych.

Model specjalisty i treść szkolenia. Zależność treści nauczania od celów uczenia się. Cechy nauczania chemii jako specjalności i dyscypliny dodatkowej.

Naukowe i metodologiczne podstawy chemii.Metodologia w filozofii i naukach przyrodniczych. Zasady, etapy i metody poznania naukowego. Empiryczny i teoretyczny poziom badań chemicznych. Ogólne naukowe metody poznania chemii. Szczególne metody nauk chemicznych. Doświadczenie chemiczne, jego struktura, cele i znaczenie w badaniu substancji i zjawisk. Cechy współczesnego eksperymentu chemicznego jako metody poznania naukowego.

Budowa kursu chemii w oparciu o transfer systemu nauki do systemu edukacji. Podstawowe nauki chemii i międzynaukowe powiązania między nimi. Wpływ powiązań międzynaukowych na treść dyscypliny akademickiej. Ukazanie interdyscyplinarnych powiązań pomiędzy przedmiotami z chemii, fizyki, matematyki, biologii, geologii i innych nauk podstawowych. Związek chemii z naukami humanistycznymi.

Zespół czynników determinujących wybór treści przedmiotu akademickiego chemii i wymagań dydaktycznych dla niego: porządek społeczny społeczeństwa, poziom rozwoju nauk chemicznych, charakterystyka wiekowa studentów, warunki pracy instytucji edukacyjnych.

Nowoczesne idee wdrażane w treści przedmiotu akademickiego chemia i dyscyplin bloku chemicznego: metodologia, ekologizacja, ekonomizacja, humanizacja, integratywność.

Analiza i uzasadnienie treści oraz konstrukcji kursu chemii w masowym liceum ogólnokształcącym, dyscypliny bloku chemicznego w systemie wyższa edukacja. Najważniejsze bloki treści, ich struktura i powiązania wewnątrzprzedmiotowe. Teorie, prawa, systemy pojęć, fakty, metody nauk chemicznych i ich wzajemne oddziaływanie kurs szkolny chemia. Informacja o wkładzie w naukę wybitnych chemików.

Zajęcia z chemii systematyczne i niesystematyczne. Zajęcia z chemii propedeutycznej. Integracyjne kursy naukowe. Koncepcja modułowej struktury treści. Koncepcja liniowej i koncentrycznej konstrukcji torów.

Standardy, programy chemii dla szkół średnich i wyższych jako dokument normatywny regulujący kształcenie uczniów i studentów szkół średnich, struktura i aparat metodologiczny standardu programowego.

1.2. Edukacja i rozwój osobowości w procesie nauczania chemii

Koncepcja uczenia się skoncetrowanego na studencie autorstwa I.S. Yakimanskaya w świetle idei humanizacji nauczania chemii. Humanistyczna orientacja szkolnego kursu chemii.

Zagadnienia środowiskowe, ekonomiczne, estetyczne i inne obszary kształcenia na studiach chemicznych. Program kursu chemii ekologicznej V.M. Nazarenko.

Psychologiczne teorie edukacji rozwojowej jako naukowe podstawy optymalizacji nauczania chemii w szkołach średnich.

Nauczanie chemii oparte na problemach jako ważny sposób rozwijania myślenia uczniów. Oznaki problemu edukacyjnego w nauce chemii i etapy jego rozwiązania. Metody kreowania sytuacji problemowej, działania nauczyciela i uczniów w warunkach problemowego nauczania chemii. Pozytywne i negatywne aspekty uczenia się przez problem.

Istota i sposoby wykorzystania podejścia zróżnicowanego w nauczaniu chemii jako środka edukacji rozwojowej.

1.3. Metody nauczania chemii w szkołach średnich i wyższych

Metody nauczania chemii jako dydaktyczny odpowiednik metod nauk chemicznych. Specyfika metod nauczania chemii. Najpełniejsza realizacja jedności trzech funkcji nauczania jako głównego kryterium wyboru metod nauczania. Konieczność, ważność i dialektyka łączenia metod nauczania chemii. Koncepcja nowoczesnych technologii nauczania.

Klasyfikacja metod nauczania chemii według R.G. Iwanowa. Metody werbalne szkolenie. Wyjaśnienie, opis, historia, rozmowa. System wykładowo-seminaryjny do nauczania chemii.

Werbalne i wizualne metody nauczania chemii. Eksperyment chemiczny jako specyficzna metoda i środek nauczania chemii, jego rodzaje, miejsce i znaczenie w procesie edukacyjnym. Funkcje edukacyjne, edukacyjne i rozwojowe eksperymentu chemicznego.

Eksperyment demonstracyjny z chemii i wymagania dla niego. Metody demonstracji eksperymentów chemicznych. Środki bezpieczeństwa podczas ich wykonywania.

Metody doboru i wykorzystania różnych pomocy wizualnych podczas nauki chemii, w zależności od charakteru treści i cech wieku uczniów. Koncepcja zestawu pomocy dydaktycznych na określone tematy na kursie chemii. Metodyka sporządzania i wykorzystywania przypisów z chemii w nauczaniu.

Zarządzanie aktywnością poznawczą uczniów i studentów za pomocą różnych kombinacji słów nauczyciela z wizualizacją i eksperymentem.

Werbalne, wizualno-praktyczne metody nauczania chemii. Samodzielna praca uczniów i studentów jako sposób na realizację metod werbalnych, wizualnych i praktycznych. Formy i rodzaje samodzielnej pracy w chemii. Eksperyment chemiczny: eksperymenty laboratoryjne i zajęcia praktyczne w chemii. Metodologia kształtowania umiejętności i zdolności laboratoryjnych u studentów.

Kształcenie programowane jako rodzaj samodzielnej pracy w chemii. Podstawowe zasady uczenia programowanego.

Metodyka wykorzystania zagadnień chemicznych w nauczaniu. Rola zadań w realizacji jedności trzech funkcji uczenia się. Miejsce zadań na lekcji chemii i w procesie edukacyjnym. Klasyfikacja zagadnień chemicznych. Rozwiązywanie problemów obliczeniowych na etapach nauczania chemii. Metodyka wyboru i układania zadań na lekcję. Wykorzystanie pojęć ilościowych do rozwiązywania problemów obliczeniowych. Ujednolicone podejście metodologiczne do rozwiązywania problemów chemicznych w szkole średniej. Rozwiązywanie problemów eksperymentalnych.

Metodyka wykorzystania OSP w nauczaniu chemii. Metody pracy z rzutnikiem graficznym, filmami i przezroczami edukacyjnymi, przezroczami, magnetofonami i magnetowidami.

Informatyzacja szkoleń. Zastosowanie programowanych i algorytmicznych metod nauczania w komputerowych metodach nauczania chemii. Sterowanie programami komputerowymi.

1.4. Monitorowanie i ocena efektów uczenia się chemii

Cele, zadania i znaczenie monitorowania efektów nauczania chemii.

System monitorowania efektów uczenia się. System ratingu kredytowego i system kontroli końcowej. Treść zadań do kontroli. Formy kontroli. Klasyfikacja i funkcje testów. Metody ustnej kontroli efektów uczenia się: indywidualne pytania ustne, rozmowa kontrolna frontalna, sprawdzian, egzamin. Metody pisemnej weryfikacji wyników: praca testowa, samodzielna praca pisemna o charakterze kontrolnym, pisemna Praca domowa. Eksperymentalna weryfikacja efektów uczenia się.

Wykorzystanie technologii komputerowej i innych środków technicznych do monitorowania efektów uczenia się.

Ocena wyników nauczania chemii w 10-stopniowej skali ocen w szkołach średnich i wyższych, przyjętej w Republice Białorusi.

1,5. Sposoby nauczania chemii w szkołach średnich i wyższych.

Pokój chemiczny

Koncepcja systemu pomocy dydaktycznych i sprzętu dydaktycznego z chemii. Laboratorium chemiczne w szkole średniej i pracownia pracowni studenckiej na uczelni jako warunek niezbędny do pełnoprawnego nauczania chemii. Nowoczesne wymagania do szkolnej sali chemicznej i laboratorium studenckiego. Pomieszczenia laboratoryjne i meble. Aranżacja pomieszczeń dydaktyczno-laboratoryjnych i laboratoryjnych. System wyposażenia dydaktycznego sali chemicznej i laboratoriów chemicznych. Wyposażenie stanowisk pracy nauczycieli, studentów, studentów i asystentów laboratoryjnych.

Narzędzia zapewniające wymogi bezpieczeństwa podczas pracy w pracowni chemicznej i laboratoriach chemicznych. Praca nauczyciela uczniów i studentów nad samodzielnym wyposażeniem laboratorium chemicznego i laboratoriów.

Podręcznik chemii i dyscyplin chemicznych jako system nauczania. Rola i miejsce podręcznika w procesie edukacyjnym. Krótka historia krajowych podręczników do chemii szkolnej i uniwersyteckiej. Zagraniczne podręczniki do chemii. Struktura treści podręcznika chemii i jej odmienność od innej literatury edukacyjnej i popularnonaukowej. Wymagania stawiane podręcznikowi chemii ze względu na jego funkcje.

Metody nauczania uczniów i studentów pracy z podręcznikiem. Prowadzenie zeszytu ćwiczeń i zeszytu laboratoryjnego z chemii.

Techniczne pomoce dydaktyczne, ich rodzaje i odmiany: tablica kredowa, rzutnik folii (rzutnik graficzny), rzutnik slajdów, rzutnik filmowy, epidiaskop, komputer, sprzęt do odtwarzania obrazu i dźwięku. Tabele, rysunki i fotografie jako pomoce dydaktyczne. Sposoby wykorzystania technicznych pomocy dydaktycznych w celu zwiększenia aktywności poznawczej uczniów i zwiększenia efektywności przyswajania wiedzy. Możliwości dydaktyczne technicznych pomocy dydaktycznych i ocena efektywności ich wykorzystania.

Rola komputera w organizowaniu i prowadzeniu zajęć pozaszkolnych i poznawczych uczniów. Korepetycje komputerowe do zajęć z chemii. Zasoby internetowe dotyczące chemii i możliwości ich wykorzystania w nauczaniu w szkołach średnich i wyższych.

1.6. Język chemiczny jako przedmiot i środek wiedzy w nauczaniu chemii.Struktura język chemiczny. Język chemiczny i jego funkcje w procesie nauczania i uczenia się. Miejsce języka chemicznego w systemie pomocy dydaktycznych. Podstawy teoretyczne tworzenie języka chemicznego. Objętość i treść wiedzy językowej, umiejętności i zdolności na szkolnych i uniwersyteckich kursach chemii oraz ich powiązanie z systemem pojęć chemicznych. Metody studiowania terminologii, nazewnictwa i symboliki na szkolnych i uniwersyteckich kursach chemii.

1.7. Formy organizacyjne nauczania chemii w szkołach średnich i wyższych

Lekcja jako główna forma organizacyjna nauczania chemii w szkole średniej. Lekcja jako element strukturalny procesu edukacyjnego. Rodzaje lekcji. Lekcja jako system. Wymagania na lekcję chemii. Struktura i konstrukcja lekcji różnych typów. Pojęcie dominującego celu dydaktycznego lekcji.

Cele edukacyjne, edukacyjne i rozwojowe lekcji. System treści lekcji. Znaczenie i metodyka doboru metod i narzędzi dydaktycznych na zajęciach.

Przygotowanie nauczyciela do lekcji. Koncepcja i projekt lekcji. Ustalanie celów lekcji. Metodologia planowania systemu treści lekcji. Uogólnienia krok po kroku. Planowanie systemu formy organizacyjne. Metodologia ustalania interdyscyplinarnych powiązań pomiędzy treściami lekcji a innymi przedmioty akademickie. Metodologia określania systemu logicznych podejść do metod i środków nauczania w odniesieniu do celów, treści i poziomu kształcenia uczniów. Planowanie części wprowadzającej lekcji. Metodyka ustalania wewnątrzprzedmiotowych powiązań pomiędzy lekcją a materiałem poprzednim i następnym.

Techniki i metody sporządzania planu i notatek na lekcję chemii oraz pracy nad nimi. Modelowanie lekcji.

Prowadzenie lekcji. Organizacja pracy na zajęciach. Komunikacja nauczyciela z uczniami podczas lekcji. System zadań i wymagań nauczyciela wobec uczniów na lekcji oraz zapewnienie ich realizacji. Oszczędność czasu na zajęciach. Analiza lekcji chemii. Schemat analizy lekcji w zależności od jej rodzaju.

Zajęcia fakultatywne z chemii. Cel i zadania przedmiotów do wyboru w szkole. Miejsce zajęć fakultatywnych w systemie form nauczania chemii. Związek pomiędzy zajęciami fakultatywnymi z chemii, ich treścią i wymaganiami wobec nich. Cechy organizacji i sposoby prowadzenia zajęć fakultatywnych z chemii.

Praca pozalekcyjna z chemii. Cel pracy pozalekcyjnej i jej znaczenie w procesie edukacyjnym. System zajęć pozalekcyjnych z chemii. Treści, formy, rodzaje i metody zajęć pozalekcyjnych z chemii. Planowanie zajęcia dodatkowe, sposoby ich organizacji i realizacji.

Formy organizacyjne nauczania chemii na uczelni: wykład, seminarium, warsztaty laboratoryjne. Metodyka prowadzenia wykładu uniwersyteckiego z chemii. Wymagania dla współczesnego wykładu. Organizacja wykładowej formy szkolenia. Komunikacja pomiędzy wykładowcą a słuchaczami. Wykład pokazowy i eksperyment demonstracyjny. Kontrola wykładu nad przyswajaniem wiedzy.

Seminarium z nauczania chemii i rodzaje zajęć seminaryjnych. Głównym celem seminarium jest rozwój mowy studentów. Dyskusyjny sposób prowadzenia seminariów. Wybór materiału do dyskusji. Metodyka organizacji lekcji seminaryjnej.

Pracownia laboratoryjna i jej rola w nauczaniu chemii. Formy organizacji warsztatów laboratoryjnych. Indywidualna i grupowa praca laboratoryjna. Komunikacja dydaktyczno-naukowa przy wykonywaniu zadań laboratoryjnych.

1.8. Tworzenie i rozwój systemów najważniejszych pojęć chemicznych

Klasyfikacja pojęć chemicznych, ich związek z teoriami i faktami oraz metodologiczne warunki ich powstawania. Pojęcia: podstawowe i rozwijające. Związek pomiędzy systemami pojęć dotyczących materii, pierwiastka chemicznego i reakcji chemicznej.

Struktura systemu pojęć o substancjach: jego głównymi składnikami są pojęcia dotyczące składu, struktury, właściwości, klasyfikacji, chemicznych metod badań i zastosowania substancji. Powiązanie tych składników z systemem pojęć o reakcjach chemicznych. Ujawnienie dialektycznej istoty pojęcia materii w procesie jej badania. Charakterystyka jakościowa i ilościowa substancji.

Struktura systemu pojęć o pierwiastku chemicznym, jego główne składniki: klasyfikacja pierwiastków chemicznych, ich występowanie w przyrodzie, atom pierwiastka chemicznego jako specyficzny nośnik pojęcia „pierwiastek chemiczny”. Systematyzacja informacji o pierwiastku chemicznym w układzie okresowym. Problem związku pojęć „wartościowość” i „stan utlenienia” na lekcjach chemii z pojęciami „pierwiastek chemiczny” i „substancja prosta”. Tworzenie i rozwój koncepcji dotyczących naturalnej grupy pierwiastków chemicznych. Metodologia badania grup pierwiastków chemicznych.

Struktura systemu pojęć dot obiekty chemiczne i ich modele. Typologia obiektów chemicznych (substancja, cząsteczka, model molekularny), ich istota, wzajemne powiązania, składniki niezmienne i zmienne. Typologia modeli, ich zastosowanie w chemii. Problem związku modelu z obiektem rzeczywistym w chemii.

Struktura treści pojęcia „reakcja chemiczna”, jej składniki: charakterystyka, istota i mechanizmy, wzorce występowania i postępu, klasyfikacja, cechy ilościowe, zastosowanie praktyczne i metody badania reakcji chemicznych. Tworzenie i rozwój każdego elementu w ich wzajemnych powiązaniach. Powiązanie pojęcia „reakcji chemicznej” z zagadnieniami teoretycznymi i innymi koncepcjami chemicznymi. Zapewnienie zrozumienia reakcji chemicznej jako chemicznej formy ruchu materii.

2. Metodologia badań chemicznych i pedagogicznych

2.1 Metodologia badań chemicznych i pedagogicznych

Nauka i badania naukowe

Nauki pedagogiczne. Rodzaje badań naukowych i pedagogicznych. Elementy strukturalne pracy badawczej. Związek nauki z badaniami naukowymi.

Badania chemiczno-pedagogiczne

Badania chemiczno-pedagogiczne i ich specyfika. Specyfika przedmiotu i przedmiotu badań naukowych i pedagogicznych Przez teoria i metodologia edukacji chemicznej.

Metodologiczne podstawy badań chemicznych i pedagogicznych

Metodologia nauki. Podejścia metodologiczne (systemowo-strukturalne, funkcjonalne, personalno-aktywnościowe). Integracyjne podejście w badaniach chemiczno-pedagogicznych.

Koncepcje i teorie psychologiczno-pedagogiczne stosowane w badaniach nad teorią i metodologią nauczania chemii. Uwzględnienie w opracowaniu specyfiki nauczania chemii, ze względu na specyfikę chemii.

Rozważenie systemu metodologicznego w trójcy szkolenia, edukacji i rozwoju, nauczania i uczenia się, teoretycznych i akseologicznych etapów wiedzy.

Podstawy metodologiczne identyfikacji naturalnych powiązań w szkoleniu (adekwatność celu, aspekty motywacyjne, merytoryczne, proceduralne i efektywnościowo-ewaluacyjne szkolenia).

2.2. Metodologia i organizacja badań chemicznych i pedagogicznych

Metody badań chemicznych i pedagogicznych

Metody badawcze. Klasyfikacja metod badawczych (ze względu na stopień ogólności, ze względu na cel).

Ogólne metody naukowe. Analiza teoretyczna i synteza. Recenzja analityczna literatura metodologiczna. Modelowanie. Badanie i uogólnianie doświadczeń pedagogicznych. Zamknięte i Typ otwarty(zalety i wady). Eksperyment pedagogiczny

Organizacja i etapy badań

Organizacja badań chemicznych i pedagogicznych. Główne etapy badań (stwierdzające, teoretyczne, eksperymentalne, końcowe).

Wybór przedmiotu, tematu i celu badań zgodnie z art Z problem (temat). Wyznaczanie i realizacja zadań. Formułowanie hipotezy badawczej. Korekta hipotezy w trakcie badania.

Wybór i wdrożenie metod oceny efektywności badania, potwierdzenie postawionej hipotezy i osiągnięcie celu badawczego.

Eksperyment pedagogiczny w edukacji chemicznej

Eksperyment pedagogiczny, istota, wymagania, plan i warunki realizacji, funkcje, rodzaje i typy, metodologia i organizacja, projekt, etapy, etapy, czynniki.

2.3 Ocena efektywności badań chemiczno-pedagogicznych

Nowość i znaczenie badańKryteria nowości i znaczenia badań chemicznych i pedagogicznych. Pojęcie kryteriów efektywności badań pedagogicznych. Nowość, aktualność, znaczenie teoretyczne i praktyczne. Skala i gotowość do wdrożenia. Efektywność.

Pomiar w badaniach edukacyjnych

Pomiar w badaniach edukacyjnych. Pojęcie pomiaru w badaniach edukacyjnych. Kryteria i wskaźniki oceny efektów procesu edukacyjnego.

Parametry efektywności procesu edukacyjnego. Analiza składowa efektów kształcenia i szkolenia. Operacyjna analiza jakości wiedzy i umiejętności uczniów. Metody statystyczne w pedagogice i metody nauczania chemii, kryteria rzetelności.

Uogólnianie i prezentacja wyników naukowych

Przetwarzanie, interpretacja i konsolidacja wyników badań. Opracowanie i prezentacja wyników badań chemicznych i pedagogicznych (w tabelach, diagramach, diagramach, rysunkach, wykresach). Literacka prezentacja wyników badań chemicznych i pedagogicznych.

Rozprawa doktorska jako końcowy projekt badawczy i jako gatunek dzieła literackiego na temat wyników badań chemicznych i pedagogicznych.

Sekcja III. Szczególne zagadnienia teorii i metod nauczania chemii

3.1 Podstawy naukowe kursów chemii szkolnej i uniwersyteckiej

Generał i chemia nieorganiczna

Podstawowe pojęcia i prawa chemiczne. Nauka atomowo-molekularna. Podstawowe stechiometryczne prawa chemii. Prawa stanu gazowego.

Najważniejsze klasy i nazewnictwo substancje nieorganiczne. Ogólne postanowienia nomenklatury chemicznej. Klasyfikacja i nazewnictwo substancji prostych i złożonych.

Prawo okresowości i budowa atomu.Atom. Jądro atomowe. Izotopy. Zjawisko promieniotwórczości. Kwantowo-mechaniczny opis atomu. Chmura elektroniczna. Orbital atomowy. Liczby kwantowe. Zasady wypełniania orbitali atomowych. Podstawowe charakterystyki atomów: promienie atomowe, energie jonizacji, powinowactwo elektronowe, elektroujemność, elektroujemność względna. Prawo okresowe D.I. Mendelejew. Nowoczesne sformułowanie prawa okresowości. Układ okresowy to naturalna klasyfikacja pierwiastków oparta na strukturze elektronowej ich atomów. Okresowość właściwości pierwiastków chemicznych.

Wiązania chemiczne i oddziaływania międzycząsteczkowe.Charakter wiązania chemicznego. Podstawowe charakterystyki wiązań chemicznych. Podstawowe rodzaje wiązań chemicznych. Wiązanie kowalencyjne. Pojęcie metody wiązań walencyjnych. Polaryzacja wiązania i polarność molekularna. wiązania s i p. Wielość komunikacji. Rodzaje sieci krystalicznych utworzonych przez substancje posiadające w cząsteczkach wiązania kowalencyjne. Wiązanie jonowe. Jonowe sieci krystaliczne i właściwości substancji posiadających jonową sieć krystaliczną. Polaryzowalność i działanie polaryzacyjne jonów, ich wpływ na właściwości substancji. Połączenie metalowe. Oddziaływanie międzycząsteczkowe. Wiązanie wodorowe. Wewnątrzcząsteczkowe i międzycząsteczkowe wiązania wodorowe.

Teoria dysocjacji elektrolitycznej.Podstawowe zasady teorii dysocjacji elektrolitycznej. Przyczyny i mechanizm dysocjacji elektrolitycznej substancji o różnych typach wiązań chemicznych. Nawodnienie jonowe. Stopień dysocjacji elektrolitycznej. Mocne i słabe elektrolity. Prawdziwy i pozorny stopień dysocjacji. Współczynnik aktywności. Stała dysocjacji. Kwasy, zasady i sole z punktu widzenia teorii dysocjacji elektrolitycznej. Elektrolity amfoteryczne. Dysocjacja elektrolityczna wody. Produkt jonowy wody. pH środowiska. Wskaźniki. Roztwory buforowe. Hydroliza soli. Produkt rozpuszczalności. Warunki powstawania i rozpuszczania osadów. Protonowa teoria kwasów i zasad Brønsteda i Lowry'ego. Pojęcie kwasów i zasad Lewisa. Stałe kwasowości i zasadowości.

Złożone połączenia.Struktura związków złożonych. Charakter wiązań chemicznych w związkach złożonych. Klasyfikacja, nazewnictwo związków złożonych. Trwałość związków złożonych. Stała niestabilności. Tworzenie i niszczenie jonów złożonych w roztworach. Właściwości kwasowo-zasadowe związków złożonych. Wyjaśnienie hydrolizy soli i amfoteryczności wodorotlenków z punktu widzenia tworzenia kompleksów i protonowej teorii równowagi kwasowo-zasadowej.

Procesy redoks.Klasyfikacja reakcji redoks. Zasady formułowania równań reakcji redoks. Metody wyznaczania współczynników. Rola środowiska w przebiegu procesów redoks. Potencjał elektrody. Pojęcie elementu galwanicznego. Standardowe potencjały red-ox. Kierunek reakcji redoks w roztworach. Korozja metali i metody ochrony. Elektroliza roztworów i stopów.

Właściwości podstawowych pierwiastków i ich związków.Halogeny. Ogólna charakterystyka pierwiastków i substancji prostych. Właściwości chemiczne substancji prostych. Przygotowanie, budowa i właściwości chemiczne głównych typów związków. Biogenne znaczenie pierwiastków i ich związków. elementy p szóstej, piątej i czwartej grupy. Ogólna charakterystyka pierwiastków i substancji prostych. Właściwości chemiczne substancji prostych. Paragon. Struktura i właściwości chemiczne głównych typów związków. Biogenne znaczenie pierwiastków i ich związków.

Metale. Pozycja w układzie okresowym i cechy właściwości fizycznych i chemicznych. Naturalne związki metali. Zasady odbioru. Rola metali w życiu roślin i organizmów lokalnych.

Chemia fizyczna i koloidalna

Energia i kierunek procesów chemicznych.Pojęcie energii wewnętrznej układu i entalpii. Ciepło reakcji, jego termodynamiczne i termochemiczne oznaczenia. Prawo Hessa i jego konsekwencje. Ocena możliwości zajścia reakcji chemicznej w danym kierunku. Pojęcie entropii i potencjału izobaryczno-izotermicznego. Maksymalna wydajność procesu. Rola czynników entalpii i entropii w kierunku procesów w różnych warunkach.

Szybkość reakcji chemicznych, równowaga chemiczna.Szybkość reakcji chemicznych. Czynniki wpływające na szybkość reakcji chemicznej. Klasyfikacja reakcji chemicznych. Molekularność i porządek reakcji. Energia aktywacji. Reakcje odwracalne i nieodwracalne. Warunki początku równowagi chemicznej. Stała równowagi chemicznej. Zasada Le Chateliera-Browna i jej zastosowanie. Pojęcie katalizy. Kataliza jest jednorodna i niejednorodna. Teorie katalizy. Biokataliza i biokatalizatory.

Właściwości roztworów rozcieńczonych.Ogólna charakterystyka rozcieńczonych roztworów nieelektrolitów. Właściwości roztworów (ciśnienie para nasycona nad roztworem, ebulioskopia i krioskopia, osmoza). Rola osmozy w procesach biologicznych. Układy rozproszone, ich klasyfikacja. Roztwory koloidalne i ich właściwości: kinetyczne, optyczne, elektryczne. Struktura cząstek koloidalnych. Znaczenie koloidów w biologii.

Chemia organiczna

Węglowodory nasycone (alkany). Izomeria. Nomenklatura. Metody syntezy. Właściwości fizyczne i chemiczne alkanów. Radykalne reakcje podstawienia S R . Rodnikowe halogenowanie alkanów. Haloalkany, właściwości chemiczne i zastosowanie. Węglowodory nienasycone. Alkeny. Izomeria i nazewnictwo. Struktura elektronowa alkeny Metody otrzymywania i właściwości chemiczne. Reakcje addycji jonowej przy wiązaniu podwójnym, mechanizmy i podstawowe zasady. Polimeryzacja. Pojęcie polimerów, ich właściwości i właściwości, zastosowanie w życiu codziennym i przemyśle. Alkiny. Izomeria i nazewnictwo. Otrzymywanie, właściwości chemiczne i zastosowanie alkinów. Alkadieny. Klasyfikacja, nazewnictwo, izomeria, struktura elektronowa.

Węglowodory aromatyczne (areny).Nazewnictwo, izomeria. Aromatywność, reguła Hückela. Wielopierścieniowe układy aromatyczne. Metody otrzymywania benzenu i jego homologów. Reakcje podstawienia elektrofilowego w pierścieniu aromatycznym S mi Ar, ogólne wzorce i mechanizm.

Alkohole. Alkohole jednowodorotlenowe i wielowodorotlenowe, nazewnictwo, izomeria, metody otrzymywania. Właściwości fizyczne, chemiczne i biomedyczne. Fenole, metody otrzymywania. Właściwości chemiczne: kwasowość (wpływ podstawników), reakcje przy grupie hydroksylowej i pierścieniu aromatycznym.

Aminy. Klasyfikacja, izomeria, nazewnictwo. Metody otrzymywania amin alifatycznych i aromatycznych, ich zasadowość i właściwości chemiczne.

Aldehydy i ketony.Izomeria i nazewnictwo. Porównawcza reaktywność aldehydów i ketonów. Metody otrzymywania i właściwości chemiczne. Aldehydy i ketony z szeregu aromatycznego. Metody otrzymywania i właściwości chemiczne.

Kwasy karboksylowe i ich pochodne.Kwasy karboksylowe. Nomenklatura. Czynniki wpływające na kwasowość. Właściwości fizykochemiczne i metody wytwarzania kwasów. Aromatyczne kwasy karboksylowe. Metody otrzymywania i właściwości chemiczne. Pochodne kwasów karboksylowych: sole, halogenki kwasowe, bezwodniki, estry, amidy i ich wzajemne przejścia. Mechanizm reakcji estryfikacji.

Węglowodany. Monosacharydy. Klasyfikacja, stereochemia, tautomeria. Metody otrzymywania i właściwości chemiczne. Najważniejsi przedstawiciele monosacharydów i ich rola biologiczna. Disacharydy, ich rodzaje, klasyfikacja. Różnice we właściwościach chemicznych. Mutorotacja. Inwersja sacharozy. Znaczenie biologiczne disacharydy. Polisacharydy. Skrobia i glikogen, ich budowa. Celuloza, budowa i właściwości. Chemiczne przetwarzanie celulozy i wykorzystanie jej pochodnych.

Aminokwasy. Budowa, nazewnictwo, synteza i właściwości chemiczne. a-Aminokwasy, klasyfikacja, stereochemia, właściwości kwasowo-zasadowe, cechy zachowania chemicznego. Peptydy, wiązanie peptydowe. Separacja aminokwasów i peptydów.

Związki heterocykliczne.Związki heterocykliczne, klasyfikacja i nazewnictwo. Pięcioczłonowe heterocykle z jednym i dwoma heteroatomami, ich aromatyczność. Sześcioczłonowe heterocykle z jednym i dwoma heteroatomami. Pomysł na właściwości chemiczne heterocykli z jednym heteroatomem. Heterocykle w związkach naturalnych.

3.2 Cechy treści, struktury i metodologii studiowania przedmiotów z chemii w szkołach średnich i wyższych.

Zasady konstrukcji oraz analizy naukowo-metodologicznej wsparcia dydaktycznego dla przedmiotów z chemii w stopniu głównym. szkoły pełne (średnie) i wyższe. Wartość edukacyjna zajęć z chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna części „Podstawowe pojęcia chemiczne”.Struktura, treść i logika studiowania podstawowych pojęć chemicznych na poziomie podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym studiowania chemii. Analiza i metodologia tworzenia podstawowych pojęć chemicznych. Cechy tworzenia pojęć dotyczących pierwiastka chemicznego i substancji na początkowym etapie. Ogólne zasady metodologiczne badania określonych pierwiastków chemicznych i prostych substancji w oparciu o pojęcia atomowo-molekularne (na przykładzie badania tlenu i wodoru). Analiza i metodyka kształtowania ilościowych cech substancji. Pojęcie reakcji chemicznej na poziomie pojęć atomowo-molekularnych. Wzajemne powiązanie początkowych pojęć chemicznych. Opracowanie wstępnych koncepcji chemicznych podczas studiowania wybranych tematów na kursie chemii w klasie ósmej. Struktura i treść edukacyjnego eksperymentu chemicznego w dziale „Podstawowe pojęcia chemiczne”. Problemy metod nauczania podstawowych pojęć chemicznych w szkole średniej. Cechy studiowania sekcji „Podstawowe pojęcia chemiczne” na uniwersyteckich kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna rozdziału „Główne klasy związków nieorganicznych”.Struktura, treść i logika badania głównych klas związków nieorganicznych na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie chemii. Analiza i metodologia badania tlenków, zasad, kwasów i soli w szkole podstawowej. Analiza i metodologia formułowania koncepcji zależności pomiędzy klasami związków nieorganicznych. Opracowanie i uogólnienie koncepcji dotyczących najważniejszych klas związków nieorganicznych i zależności pomiędzy klasami związków nieorganicznych w szkole pełnej (średniej). Struktura i treść edukacyjnego eksperymentu chemicznego w dziale „Główne klasy związków nieorganicznych”. Problemy metod nauczania podstawowych klas związków nieorganicznych w szkole średniej. Cechy studiowania sekcji „Główne klasy związków nieorganicznych” na uniwersyteckich kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna części „Budowa atomu i prawo okresowości”.Prawo okresowości i teoria budowy atomu jako podstawa naukowa szkolny kurs chemii. Struktura, treść i logika badania budowy atomu oraz prawa okresowości na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie chemii. Analiza i metodologia badania budowy atomu i prawa okresowości. Problemy związane ze skażeniem radioaktywnym terytorium Białorusi w związku z awarią w elektrowni jądrowej w Czarnobylu.

Struktura, treść i logika badania układu okresowego pierwiastków chemicznych D.I. Mendelejew na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie studiowania chemii. Analiza i metodologia badania układu okresowego pierwiastków chemicznych w oparciu o teorię budowy atomu. Znaczenie prawa okresowości. Cechy studiowania sekcji „Struktura atomu i prawo okresowe” na uniwersyteckich kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna części „Wiązania chemiczne i budowa materii”.Znaczenie studiowania wiązań chemicznych i struktury substancji na kursie chemii. Struktura, treść i logika badania wiązań chemicznych oraz struktury materii na poziomie podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym studiowania chemii. Analiza i metodyka tworzenia koncepcji wiązania chemicznego w oparciu o koncepcje elektronowe i energetyczne. Rozwój koncepcji wartościowości w oparciu o reprezentacje elektroniczne. Stopień utlenienia pierwiastków i jego zastosowanie w procesie nauczania chemii. Struktura ciał stałych w świetle współczesnych koncepcji. Ujawnienie zależności właściwości substancji od ich struktury jako głównej idei studiowania kursu szkolnego. Cechy studiowania sekcji „Wiązania chemiczne i struktura materii” na uniwersyteckich kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna sekcji „Reakcje chemiczne”.

Struktura, treść i logika badania reakcji chemicznych na poziomie podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym studiowania chemii. Analiza i metodologia tworzenia i rozwoju systemu pojęć o reakcjach chemicznych w szkołach podstawowych i średnich.

Analiza i metodyka generowania wiedzy o szybkości reakcji chemicznych. Czynniki wpływające na szybkość reakcji chemicznych i metody pogłębiania wiedzy na ich temat. Światopogląd i znaczenie stosowane wiedzy o szybkości reakcji chemicznych.

Analiza i metodologia opracowywania koncepcji dotyczących odwracalności procesów chemicznych i równowagi chemicznej. Zasada Le Chateliera i jej znaczenie dla stosowania podejścia dedukcyjnego w badaniu warunków przesunięcia równowagi podczas zachodzenia odwracalnych reakcji chemicznych. Cechy studiowania sekcji „Reakcje chemiczne” na uniwersyteckich kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna części „Chemia roztworów i podstawy teorii dysocjacji elektrolitycznej”.Miejsce i znaczenie materiałów edukacyjnych o rozwiązaniach na szkolnym kursie chemii. Struktura, treść i logika studiowania rozwiązań na poziomie podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym studiowania chemii. Analiza i metodologia badania rozwiązań na szkolnym kursie chemii.

Miejsce i znaczenie teorii elektrolitów w szkolnym kursie chemii. Struktura, treść i logika badania procesów dysocjacji elektrolitów na poziomie podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym chemii. Analiza i metodologia studiowania podstawowych przepisów i koncepcji teorii dysocjacji elektrolitycznej na szkolnym kursie chemii. Ujawnienie mechanizmów dysocjacji elektrolitycznej substancji o różnej budowie. Rozwijanie i uogólnianie wiedzy studentów na temat kwasów, zasad i soli w oparciu o teorię dysocjacji elektrolitycznej.

Analiza i metodologia badania hydrolizy soli na zajęciach specjalistycznych i zajęciach z pogłębioną nauką chemii. Znaczenie wiedzy o hydrolizie w praktyce i dla zrozumienia szeregu Zjawiska naturalne. Cechy studiowania sekcji „Chemia roztworów i podstawy teorii dysocjacji elektrolitycznej”.na uniwersyteckich kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna sekcji „Niemetale” i „Metale”.Zadania dydaktyczne badania niemetali i metali na lekcjach chemii w szkole średniej. Struktura, treść i logika badania niemetali i metali na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie chemii. Analiza i metodologia badania niemetali i metali na różnych etapach edukacji chemicznej. Znaczenie i miejsce eksperymentu chemicznego oraz pomocy wizualnych w badaniu niemetali. Analiza i metodologia badania podgrup niemetali i metali. Powiązania interdyscyplinarne w badaniu niemetali i metali. Rola badań systematyki niemetali i metali dla rozwoju ogólnych horyzontów chemicznych i politechnicznych oraz światopoglądu naukowego studentów. Funkcje studiowania sekcji „Niemetale” i „Metale”.na uniwersyteckich kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna kursu chemii organicznej.Cele zajęć z chemii organicznej. Struktura, treść i logika studiowania związków organicznych na poziomie podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym chemii w szkole średniej i na studiach. Teoria budowy chemicznej związków organicznych jako podstawa badań chemii organicznej.

Analiza i metodologia badania podstawowych zasad teorii struktury chemicznej. Rozwój koncepcji chmury elektronicznej, charakteru jej hybrydyzacji, nakładania się chmur elektronicznych i siły komunikacji. Struktura elektronowa i przestrzenna substancji organicznych. Pojęcie izomerii i homologii związków organicznych. Istota wzajemnego oddziaływania atomów w cząsteczkach. Ujawnienie idei związku pomiędzy strukturą i właściwościami substancji organicznych. Opracowanie koncepcji reakcji chemicznej w toku chemii organicznej.

Analiza i metody badania węglowodorów, substancji homo-, poli- i heterofunkcyjnych oraz heterocyklicznych. Zależności między klasami związków organicznych. Znaczenie kursu chemii organicznej w kształceniu na politechnice i kształtowaniu światopoglądu naukowego studentów. Związek biologii i chemii w badaniu substancji organicznych. Chemia organiczna jako podstawa badań dyscyplin integracyjnych o profilu chemiczno-biologicznym i medyczno-farmaceutycznym.

1. Asveta i myśl pedagogiczna na Białorusi: Od najstarszych czasów 1917. Mn.: Narodnaya Asveta, 1985.
2. Bespalko V.P. Elementy technologii pedagogicznej. M.: Pedagogika, 1989.
3. Wasilewska E.I. Teoria i praktyka wdrażania ciągłości w systemie ustawicznego kształcenia chemicznego Mn.: BSU 2003
4. Wierbitski A.A. Aktywne uczenie się w szkolnictwie wyższym. – M., 1991
5. Verkhovsky V.N., Smirnov A.D. Technika eksperymentu chemicznego. O 2:00 M.: Edukacja, 1973-1975.
6. Vulfov B.Z., Iwanow V.D. Podstawy pedagogiki. M.: Wydawnictwo URAO, 1999.
7. Grabetsky A.A., Nazarova T.S. Pokój chemiczny. M.: Edukacja, 1983.
8. Państwowy standard kształcenia w szkole średniej ogólnokształcącej. Część 3. Mn.: NIO, 1998.
9. Dawidow V.V. Rodzaje uogólnień w nauczaniu. M.: Pedagogika, 1972.
10. Dawidow V.V. Teoria uczenia się rozwojowego. – M., 1996.
11. Jua M. Historia chemii. M.: Mir, 1975.
12. Dydaktyka szkoły średniej / wyd. M.N. Skatkina. M.: Edukacja, 1982.
13. Zaitsev OS Metody nauczania chemii. M.: Humanista. wyd. Ośrodek VLADOS, 1999r.
14. Zverev I.D., Maksimova V.N. Połączenia interdyscyplinarne w nowoczesna szkoła. M.: Pedagogika, 1981.
15. Erygin D.P., Shishkin E.A. Metody rozwiązywania problemów w chemii. – M., 1989.
16. Ivanova R.G., Osokina G.I. Nauka chemii w klasach 9-10. M.: Edukacja, 1983.
17. Ilyina T.A. Pedagogia. M.: Edukacja, 1984.
18. Kadygrob N.A. Wykłady dotyczące metod nauczania chemii. Krasnodar: Kubański Uniwersytet Państwowy, 1976.
19. Kashlev SS Nowoczesne technologie procesu pedagogicznego. Mn.: Universitetskoe, 2000.
20. Kiryushkin D.M. Metody nauczania chemii w szkole średniej. M.: Uchpedgiz, 1958.
21. Pojęcie oświaty i wychowania na Białorusi. Mińsk, 1994.
22. Kudryavtsev T.V. Uczenie się przez problem: geneza, istota, perspektywy. M.: Wiedza, 1991.
23. Kuznetsova N.E. Technologie pedagogiczne w nauczaniu przedmiotów. – Petersburg, 1995.
24. Kupisevich Ch. Podstawy dydaktyki ogólnej. M.: Szkoła Podyplomowa, 1986.
25. Lerner I.Ya. Dydaktyczne podstawy metod nauczania. M.: Pedagogika, 1981.
26. Lichaczew B.T. Pedagogia. M.: Yurayt-M, 2001.
27. Makarenya A.A. Obuchow V.L. Metodologia chemii. - M., 1985.
28. Makhmutow M.I. Organizacja nauczania problemowego w szkole. M.: Edukacja, 1977.
29. Menchinskaya N.A. Problemy w nauce a rozwój umysłowy dzieci w wieku szkolnym. M.: Pedagogika, 1989.
30. Metody nauczania chemii / wyd. NIE. Kuzniecowa. M.: Edukacja, 1984.
31. Metody nauczania chemii. M.: Edukacja, 1984.
32. Ogólne metody nauczania chemii / wyd. LA. Tsvetkova. O 14:00 Moskwa: Edukacja 1981–1982.
33. Nauczanie chemii w klasie 7 / wyd. JAK. Koroszczenko. M.: Edukacja, 1992.
34. Nauczanie chemii w klasie 9. Podręcznik dla nauczycieli / wyd. M.V. Zuevoy, 1990.
35. Nauczanie chemii w klasie 10. Część 1 i 2 / wyd. I.N.Chertkova. M.: Edukacja, 1992.
36. Nauczanie chemii w klasie 11. Część 1 / wyd. N. Czertkowa. M.: Edukacja, 1992.
37. Specyfika uczenia się i rozwój umysłowy uczniów w wieku 13–17 lat / wyd. I.V. Dubrovina, B.S. Krugłowa. M.: Pedagogika, 1998.
38. Eseje o historii nauki i kultury Białorusi. Mn.: Navuka i technologia, 1996.
39. Pak MS Dydaktyka chemii. – M.: VLADOS, 2005
40. Pedagogika / wyd. Yu.K. Babański. M.: Edukacja, 1988.
41. Pedagogika / wyd. LICZBA PI. Pęk. M.: Towarzystwo Pedagogiczne
    Rosja, 1998.
42. Pedagogika / V.A. Slastenin, I.F. Isajew, A.I. Miszczenko, E.N. Shiyanov. M.: Shkola-Press, 2000.
43. Pedagogika szkolna / wyd. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Szczukina. M.: Edukacja, 1977.
44. Pierwsze lekcje od mentorów Republiki Białorusi Dokumenty, materiały, przemówienia Mińsk, 1997.
45. Psychologia i pedagogika / wyd. K.A. Abulkhanova, N.V. Wasina, L.G. Łapteva, VA Slastenina. M.: Perfekcja, 1997.
46. Podlasy I.P. Pedagogia. W 2 książkach. M.: Humanista. wyd. Ośrodek VLADOS, 2002.
47. Polosin V.S., Prokopenko V.G. Warsztaty z metod nauczania chemii. M.: Edukacja, 1989
48. Zeszyt ćwiczeń psychologa szkolnego / wyd. I.V. Dubrowina. M.: Międzynarodowa Akademia Pedagogiczna, 1995.
49. Solopov E.F. Koncepcje współczesnych nauk przyrodniczych: Podręcznik. pomoc dla studentów wyższy podręcznik zakłady. M.: VLADOS, 2001.
50. Talyzina N.F. Psychologia pedagogiczna. M.: Akademia, 1998.
51. Teoretyczne podstawy szkolnictwa średniego ogólnokształcącego / wyd. V.V. Kraevsky, I.Ya Lerner. M.: Edukacja, 1983.
52. Titova I.M. Szkolenie z chemii. Podejście psychologiczno-metodologiczne. Petersburg: KARO, 2002.
53. Figurovsky N.A. Artykuł fabularny historia ogólna chemia od czasów starożytnych do początków XIX wieku. M.: Nauka, 1969.
54. Fridman L.M. Doświadczenie pedagogiczne oczami psychologa. M.: Edukacja, 1987.
55. Kharlamov I.F. Pedagogia. Mn.: Universitetskaya, 2000.
56. Tsvetkov Los Angeles Nauczanie chemii organicznej. M.: Edukacja, 1978.
57. Tsvetkov Los Angeles Eksperyment chemii organicznej. M.: Edukacja, 1983.
58. Czernobelskaja G.M. Metody nauczania chemii w szkole średniej. M.: Humanista. wyd. Centrum VLADOS, 2000.
59. Shapovalenko S.G. Metody nauczania chemii w szkołach ośmioletnich i średnich. M.: Państwo. wychowawczo-pedagogiczne wydawnictwo Min. Edukacja RFSRR, 1963.
60. Shaporinsky SA Trening i wiedza naukowa. M.: Pedagogika, 1981.
61. Jakowlew N.M., Sokhor A.M. Metody i techniki nauczania w szkole. M.: Prosv-ie, 1985.
62. Literatura do działu III
63. Agronomov A. Wybrane rozdziały chemii organicznej. M.: Szkoła wyższa, 1990.
64. Achmetow N.S. Chemia ogólna i nieorganiczna. wydanie 3. M.: Szkoła wyższa, 1998.
65. Glikina F.B., Klyuchnikov N.G. Chemia związków złożonych. M.: Szkoła wyższa, 1982.
66. Glinka N.L. Chemia ogólna. L.: Chemia, 1985.
67. Guzey L. S., Kuznetsov V. N., Guzey A. S. Chemia ogólna. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1999.
68. Zaitsev OS Chemia ogólna. M.: Chemia, 1990.
69. Knyazev D.A., Smarygin S.N. Chemia nieorganiczna. M.: Szkoła wyższa, 1990.
70. Korovin N.V. Chemia ogólna. M.: Szkoła wyższa, 1998.
71. Cotton F., Wilkinson J. Podstawy chemii nieorganicznej. M.: Mir, 1981.
72. Novikav G.I., Zharski I.M. Asnovy agulnay khimii. Mn.: Szkoła Wyższa, 1995.
73. Chemia organiczna /pod red. N.M. Tyukavkina/M., Drop 1991.
74. Sykes P. Mechanizmy reakcji w chemii organicznej. M., 1991.
75. Stepin B.D., Tsvetkov A.A. Chemia nieorganiczna. M.: Szkoła wyższa, 1994.
76. Suworow A.V., Nikolsky A.B. Chemia ogólna. Petersburg: Chemia, 1994.
77. Perekalin V., Zonis S. Chemia organiczna, M.: Edukacja, 1977.
78. Potapow V. Chemia organiczna. M.: Szkoła wyższa, 1983.
79. Terney A. Nowoczesna chemia organiczna. T 1,2. M., 1981.
80. Ugai Y.A. Chemia ogólna i nieorganiczna. M.: Szkoła wyższa, 1997.
81. Williams V., Williams H. Chemia fizyczna dla biologów. M.: Mir, 1976.
82. Atkins P. Chemia fizyczna. T. 1,2. M.: Mir, 1980.
83. Shabarov Yu.S. Chemia organiczna. T 1,2. M.: Chemia 1996.
84. Shershavina A.P. Chemia fizyczna i koloidalna. Mn.: Universitetskaya, 1995.