Охарактеризуйте соціальне середовище, яке вас оточує. Вплив соціальної культури

англ. environment social; ньому. Milieu, soziales. 1. Сукупність матеріальних, екон., соц., політ, та духовних умов існування, формування та діяльності індивідів та соц. груп. Розрізняють: макросередовище – соціально-екон. систему в цілому та мікросередовище - безпосереднє соц. оточення. 2. Частина довкілля, що складається з взаємодіючих індивідів, груп, інститутів, культур тощо.

Відмінне визначення

Неповне визначення ↓

Середа соціальна

сукупність соціальних умов життєдіяльності людини, що впливають на її свідомість та поведінку. Поняття «С. с.» є видовою відмінністю більш загального поняття «середовище», зміст якого включають сукупність всіх умов, що оточують річ, рослина, тварини або людини і безпосередньо або опосередковано впливають на них. Вплив чи вплив на що-небудь чи когось виступає конституюючою ознакою середовища, оскільки вона завжди передбачає щось, стосовно чого існує. Умови, що оточують, але не надають жодного впливу на річ, рослину, тварину чи людину, в їхнє середовище не входять. Відносний характер середовища, специфіка її проявів визначаються як відмінністю у властивостях і складі утворюють її елементів, але й особливостями те, що вона оточує, із чим взаємодіє. Так, для тваринного вплив навколишнього світу структурується відповідно до його спадково-біологічної організацією і інстинктивним, біологічним ставленням до природи, що випливає з неї. Що ж до людини, то тут структуроформуючим чинником середовища виступають не його біологічні якості, а здійснювані ним форми предметно-практичної та духовної діяльності, і навіть ті суспільні відносини, у яких вони реалізуються. У цьому випадку до С. с., що розуміється як середовище людини, мають бути віднесені економічні, політичні, соціальні та духовні умови та відносини, територіальні та інші соціальні спільностіі об'єднання тією мірою, як вони стихійно чи цілеспрямовано, прямо чи опосередковано впливають на свідомість і поведінка особистості. С. с. має багатопланову структуру і залежно від критеріїв членування є або сукупність сфер суспільного життя, або систему соціальних інститутів чи соціальних груп тощо. буд. Водночас середу можна як і єдність загального, особливого і одиничного. Дві крайні форми прояву С. с. визначають як «макросередовище» та «мікросередовище». Під макросередовищем розуміють загальну С. с. До неї належать ті чинники, які, впливаючи на суспільство загалом, є передумови та умови життєдіяльності, загальні всім його членів. Це насамперед продуктивні сили, матеріальні та ідеологічні відносини, класи та соціальні верстви, нації, виробничі, державно-політичні та інші громадські організації, система суспільної освіти та виховання, засоби масової інформації і т. д. Поряд з перерахованими умовами в структурі С. с. за ознакою «безпосередність контакту» виділяють соціальні сфери, де особистість виявляє себе у своїй індивідуальній поведінці і які є сполучною ланкою у відносинах особистості та суспільства. Ця ланка утворює той неповторний, характерний лише даного індивіда комплекс матеріальних, духовних і особистісних чинників, який визначають як микросреду. Її найважливішими структурними компонентами є: первинний трудовий чи навчальний колектив (бригада, дільниця, шкільний клас, студентська група), партійна, профспілкова, комсомольська та ін. Характер впливу мікросередовища формування особистості визначається як загальними соціальними умовами, а й у значною мірою залежить від особливих чи регіональних умов (місто, село, селище). Як показують результати соціологічних досліджень, соціально-поселенські відмінності суттєво позначаються на матеріальних та духовних умовах життя людей, на формах їхньої поведінки та спілкування.

Середовище життєдіяльності людини мінливе. Змінюються демократичні інституції держави, політичні права її громадян. Змінюються відносини між державами та відповідно до ступеня свободи окремих людей. Змінюється рівень освіти виконавців та керівників.

Соціальне середовище- це насамперед люди, об'єднані у різні групи, з якими кожен індивід перебуває у специфічних відносинах, у складній та різноманітній системі спілкування.

Соціальне середовище, що оточує особистість, має активність, впливає на людину, чинить тиск, регулює, підпорядковує соціальному контролю, захоплює, «заражає відповідними «моделями» поведінки, спонукає, а нерідко і примушує до певної спрямованості соціальної поведінки.

Соціальне середовище- сукупність матеріальних, економічних, соціальних, політичних та духовних умов існування, формування та діяльності індивідів та соціальних груп.

Соціальне макросередовищеохоплює економіку, громадські інститути, суспільна свідомістьта культуру.

Соціальне мікросередовищевключає безпосереднє оточення людини – сім'ю, трудову, навчальну та інші групи.

Соціальна середовище надає основний вплив формування несвідомого (підсвідомості) у психіці індивіда, як наслідок подібного формування, на маніпуляції психікою. Таким чином, відбувається зародження в підсвідомості тих імпульсів, які згодом перетворюються на імпульси поведінки і будуть досить впливати на свідомість. Свідомість у разі має підпорядковану функцію. І в даному випадку матиме велике значення навколишнє середовище, соціальне середовище, в якому живе індивід в даний час, а також те соціальне середовище, де цей індивід народився і виховувався (бо саме на ранньому етапі впливала на формування підсвідомості індивіда ).

Концепція середовище людини у найзагальнішому вигляді може бути визначено як сукупність природних та штучних умов, у яких людина реалізує себе як природна та суспільна істота. Середовище людини складається з двох взаємопов'язаних частин: природної та суспільної.

Природний компонент середовищаскладає сукупний простір, безпосередньо чи опосередковано доступний людині.

Загальну частину середовищалюдину становлять суспільство та суспільні відносини, завдяки яким людина реалізує себе як суспільна діяльна істота.

Мал. 1. Компоненти середовища людини та суспільства

Як елементи природного середовища (у вузькому її розумінні) можна розглядати атмосферу, гідросферу, літосферу, рослини, тварин та мікроорганізми. Рослини, твариниі мікроорганізмискладають живе природне середовище людини.

Суспільний компонент середовища людини становлять суспільство та різноманітні суспільні процеси.

Соціальне середовище – це насамперед культурно-психологічний клімат, навмисно чи ненавмисно створюваний самими людьми і складається з впливу людей одне одного, здійснюваного безпосередньо, і навіть з допомогою коштів матеріального, енергетичного та інформаційного впливу. Такий вплив включає

ü економічну забезпеченість відповідно до виробленого суспільством або даної етнічної, соціальної групи еталоном (житлом, їжею, одягом, іншими споживчими товарами),

ü громадянські свободи (совісті, волевиявлення, пересування, місця проживання, рівності перед законом тощо),

ü ступінь впевненості у завтрашньому дні (відсутність чи наявність страху перед війною, іншою важкою соціальною кризою, втратою роботи, голодом, позбавленням волі, бандитським нападом, крадіжкою, захворюванням, розпадом сім'ї, її незапланованим зростанням чи скороченням тощо);

ü моральні норми спілкування та поведінки; свободу самовираження, у тому числі трудової діяльності (максимальної віддачі сил та здібностей людям, суспільству з отриманням від них знаків уваги);

ü можливість вільного спілкування з особами однієї етнічної групи та подібного культурного рівня, тобто. створення та входження в еталонну для людини соціальну групу (із спільністю інтересів, життєвих ідеалів, поведінки тощо);

ü можливість користуватися культурними та матеріальними цінностями(театрами, музеями, бібліотеками, товарами тощо) або свідомість забезпеченості такої можливості;

ü доступність або свідомість доступності загальновизнаних місць відпочинку (курортів тощо) або сезонної зміни типу житла (наприклад, квартири на туристичний намет);

ü забезпеченість соціально-психологічним просторовим мінімумом, що дозволяє уникнути нервово-психічного стресу перенаселення (оптимальна частота зустрічей з іншими людьми, у тому числі знайомими та рідними); наявність сфери послуг (відсутність чи наявність черг, якість обслуговування тощо).

Соціальне середовище, об'єднуючись із природним утворює загальну сукупність людського середовища. Кожна з названих середовищ тісно взаємопов'язана з іншою, причому жодна з них не може бути замінена іншою або бути безболісно виключена із загальної системи навколишньої людинисередовища.

Вивчення відносин людини з навколишнім середовищем призвело до виникнення уявлень про властивостяхабо станахсередовища, що виражають сприйняття середовища людиною, оцінку якості середовища з погляду потреб людини. Спеціальні антропоекологічні методики дозволяють визначати ступінь відповідності середовища потребам людини, оцінювати її якість і на цій основі виявляти її властивості.

Починають зумовлюватись і з'являтися тоді, коли виникає взаємодія особистості, групи та соціального середовища. Що таке соціальна все те, що оточує будь-якого з нас у його звичайному соціальному житті. Соціальне середовище - об'єкт, який сам собою є опосередкованим чи неопосередкованим результатом праці.

Соціальна особистість протягом усього свого життя зазнає впливу різноманітних факторів, які обумовлені специфікою її оточення. Розвиток відбувається під впливом саме їхнього.

Соціальне середовище - це не що інше, як певна освіта конкретних, що знаходяться на певному етапі власного розвитку. У одному й тому середовищі незалежно і залежно друг від друга існує безліч індивідів, соціальних груп. Вони постійно перетинаються, взаємодіючи один з одним. Формується безпосереднє соціальне оточення, і навіть микросреда.

У психологічному аспекті соціальне середовище виступає чимось на кшталт сукупності відносин груп та особистості. Варто відзначити момент суб'єктивності в сукупності відносин, що виникає між особистістю та групою.

При цьому особистість має певний ступінь автономності. У першу чергу йдеться про те, що вона може вільно (або відносно вільно) переміщатися з групи до групи. Подібні дії необхідні для того, щоб знайти свою власну соціальне середовище, яка б відповідала всім необхідним соціальним параметрам.

Відразу зазначимо, що особи зовсім не є абсолютною. Її обмеження пов'язані з об'єктивними рамками, які мають також багато залежить від класової структури суспільства. Попри все це, активність особистості одна із визначальних чинників.

Стосовно особи соціальне середовище має характер порівняно випадковий. У психологічному плані ця випадковість є дуже значимою. Оскільки взаємини особистості з її оточенням багато в чому залежить від неї індивідуальних особливостей.

Досить поширена думка щодо того, що суспільно-економічна формація – це не що інше, як найвища абстракція, що належить системі суспільних відносин, є вірною. Зазначимо, що все в ній ґрунтується на фіксації лише глобальних рис.

Соціальне середовище підлітка, дорослої, та й будь-якої іншої людини – це те, де людина не просто перебуває, а отримує певні установки, з якими надалі житиме. Ніхто не засумнівається в тому факті, що наша думка багато в чому обумовлена ​​певними внутрішніми установками, які самі були вироблені під впливом того соціального середовища, в якому ми довгий часперебували. Найбільш сильний розвиток та інтенсивне закріплення даних установок відбувається, звичайно ж, у дитинстві.

Людина формує себе не повністю, тому що значну частину її формують ті соціальні групи, в яких вона складається. Суспільний вплив завжди великий.

Поняття «соціальне середовище»

Найважливішим чинником та умовою розвитку дитини виступає соціальне середовище. Соціальне середовище - все те, що оточує нас у соціальному житті і, перш за все, люди, з якими кожен індивід перебуває у специфічних відносинах. Соціальне середовище має складну структуру, що являє собою багаторівневу освіту, що включає в себе численні соціальні групи, які надають спільний вплив на психічний розвиток та поведінку індивіда. До них входять:
1. Мікросередовище.
2. Непрямі соціальні освіти, що впливають на індивіда.
3. Макросоціальні структури – макросередовище.
Мікросередовище - це найближче оточення, все те, що безпосередньо впливає на людину. У ній він формується та реалізує себе як особистість. Це сім'я, група дитячого садка, шкільний клас, виробничий колектив, різні неформальні групи спілкування та багато інших об'єднань, з якими людина постійно стикається у повсякденному житті.
Непрямі соціальні освіти, які впливають індивіда. Це освіти, які пов'язані безпосередньо з індивідом. Наприклад, виробничий колектив, де трудяться його батьки, безпосередньо пов'язані з ними, але побічно - через батьків - з дитиною.
Макросередовище - це система соціальних відносин у суспільстві. Її структура та зміст включають сукупність багатьох чинників, серед яких першому місці економічні, правові, політичні, ідеологічні та інші відносини. Названі компоненти макросередовища впливають на індивідів як безпосередньо через закони, соціальну політику, цінності, норми, традиції, засоби масової комунікації, так і опосередковано, через вплив на малі групи, в які включений індивід.
Взаємини між людьми мають широкий діапазон. Як у масштабах макросередовища, так і в умовах мікросередовища вони багаторазово опосередковані. Не завжди, наприклад, дідусь чи бабуся можуть бути поруч із дитиною. Але розповідь батька про дідуся, його якості як людині може мати не менший вплив на дитину, ніж прямий контакт з нею.
Крім названої класифікації виділяють види соціального середовища, що відрізняються за принципом місцезнаходження групи у структурі суспільних відносин. Виходячи з цього виділяють робоче, студентське, шкільне соціальне середовище та ін. Для кожного з перерахованих видів соціального середовища характерні певні психологічні особливості, що накладають відбиток на особистість людини, а також групи людей.
Існує також ряд інших ознак, за допомогою яких можна виділити тип соціального середовища. Наприклад, за розподілом праці розрізняють міське і сільське середовище, середовище, для якого характерна фізична або розумова праця. За різними видами діяльності – виробнича, політична, наукова, художня, педагогічна та ін.
Конкретна соціальне середовище є у соціально-психологічному плані сукупність відносин особистості з групою.
Соціальне середовище, в яке потрапляє дитина, виступає детермінуючим фактором реалізації її потреб та запитів, є найважливішою умовою розкриття її соціальної сутності як людини. Однак соціально-психологічні якості дитина набуває лише через свій досвід, спілкування, через безпосередній контакт із однолітками та дорослими в сім'ї, у дитячому садку, школі, на вулиці завдяки власній активності.
Соціальне середовище стосовно особистості має порівняно випадковий характер. Наприклад, батьки, обираючи для своєї дитини навчальний заклад, можуть зупинитися не на тому, що знаходиться недалеко від будинку, а на тому, що знаходиться поряд з будинком бабусі, оскільки через свою зайнятість вони не можуть зустрічати дитину зі школи. Але ця випадковість у соціально-психологічному плані грає винятково велику роль, оскільки характер та особливості певних особистостей та особливості груп накладають відбиток на їхні взаємини, оскільки дитина потрапляє у соціально-психологічну атмосферу, властиву даному колективу.
Соціальне середовище має активність, воно впливає на людину, захоплює, заражає її відповідними моделями поведінки. Вона може спонукати, а часом примушувати до певних дій. Однак такий вплив соціального середовища на особистість не завжди спрямований у потрібне русло і найчастіше не відповідає завданням виховання та розвитку дитини. Щоб зменшити її непередбачуваність та негативний впливна особистість дитини, робляться спроби зробити її керованою. У Останнім часомв психологічній і педагогічній літературі з'явилося поняття «соціальне середовище, що розвиває» або скорочено «розвиваюче середовище».
Що мається на увазі під цим поняттям?
У широкому плані під розвиваючим соціальним середовищем розуміється певна спільність людей або організація, створена з метою реалізації конкретних виховних і розвиваючих завдань і дає можливість дітям, підліткам та юнакам розкрити свій особистісний потенціал. Виходячи з такого розуміння, до розвитку соціального середовища можна віднести будь-який навчально-виховний заклад або організацію. Дане соціальне середовище можна назвати навчально-виховним, шкільним, дитсадковим і т. п. Розвиваюче соціальне середовище складно організоване. Вона може мати різні організаційні форми, відрізнятися за своїм змістом та спрямованістю.
За формою організації - це можуть бути групи дитячого садка, клас загальноосвітньої чи спеціальної школи, групи дітей у позашкільних закладах: музичних, мистецьких, спортивних та інших школах, секції, студії, різноманітні центри тощо.
Зміст розвиваючого соціального середовища визначається системою різних відносин дитини з однолітками, старшими дітьми та підлітками, педагогами, вихователями, батьками інших дітей, дорослими, які вступають з ними у спілкування та багатьма іншими факторами. Зміст цих відносин може мати різний характер: моральний (етичний), інтелектуальний (пізнавальний), естетичний, побутовий.
Спрямованість спілкування і відносин між взаємодіючими індивідами також становить значну варіативність, в основі якої лежить їх потребностно-мотиваційна сфера. В одному випадку це може бути яскраво виражене прагнення задовольнити свою пізнавальну потребу, в інших – компенсувати наявний дефект, у третіх – дитину може залучати не те, що прагнуть дати дорослі, а різні витівки, безцільне проведення часу та ін.
Названі характеристики розвиваючого соціального середовища задаються ззовні та визначаються цілями та завданнями навчання, виховання та розвитку. Дитині або підлітку, що потрапило в таке соціальне середовище, що розвивається, представляється широкий вибір шляхів інтелектуального, фізичного, естетичного, морально-морального розвитку. Однак сама дитина не в змозі вирішити, що їй робити і що віддати перевагу. Йому для виникнення у нього стійкої мотивації до того чи іншого виду діяльності потрібна розумна допомога дорослої людини і щастя випадає тій дитині, у якої виявляється поряд людина, здатна зацікавити та захопити її в потрібному напрямку.
Поряд з широким розумінням розвиваючого соціального середовища існує більш вузьке визначення, яке можна позначити терміном «спеціальне соціальне середовище, що розвиває».
Спеціальна розвиваюча соціальна середовище є таку організацію життєдіяльності дітей, у якій у вигляді певного системотворчого компонента створюється особлива соціально-психологічна атмосфера, сприяє прояву гармонійного поєднання взаємовідносин дитини та соціального середовища, і яка спонукає дітей бути активними і цілеспрямованими.
Прикладом такого спеціального соціального середовища, що розвиває, можна назвати досвід розвитку особистості дитини, накопичений О.С. Макаренко в організації навчання та виховання безпритульних дітей в умовах дитячої колонії. Одним із найважливіших системоутворюючих компонентів спеціального соціального середовища, створеного ним, є, на наш погляд, феномен «відповідальної залежності».
Для осмислення деяких особливостей процесу соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями цікавить запропонована у 60-х роках Л.І. Уманським така форма організації життєдіяльності школярів у позанавчальний час, як «різновікові загони». Ідея та створення цих загонів виходила з припущення про те, що при спілкуванні та взаємодії дітей різного віку створюються сприятливі умови для прискореного розвитку молодших школярів та формування позитивних моральних якостей у підлітків.
Приблизно у цей час Л.І. Уманський запропонував ще одну форму спеціального розвитку соціального середовища для підготовки шкільних лідерів, яка була реалізована в організації табору старшокласників «Комсорг». Ідеї ​​про створення спеціального розвиваючого середовища були розвинені та продовжені його учнями А.С. Чернишовим, Л.І. Акатовим, Є.А. Шаніним та іншими. В даний час у Курську, де вперше з'явилася дана форма спеціального розвитку соціального середовища, створені та функціонують такі об'єднання молоді та школярів, як «Вертикаль», «Моноліт», табір для дітей із затримкою психічного розвитку та ін.
В основі їх функціонування лежить оптимальне поєднання змістовного та захоплюючого відпочинку дітей з одночасним рішенням за розробленою для кожного табору програмою спеціальних навчальних, розвиваючих та виховних завдань.
До форм спеціального розвитку соціального середовища можна віднести також установи та центри, покликані здійснювати соціальну реабілітацію дітей та підлітків з обмеженими можливостями. Цій меті служать різні тренінгові заняття, де вирішуються як розвиваючі, і корекційні завдання; спеціальним чином організована ігрова діяльність, у ході якої на перше місце виступають корисні для входження дитини до реальне життядії та вчинки; зустрічі, що служать для розвитку у дітей необхідних комунікативних якостей.
Інша форма організації спеціальної соціальної середовища, що отримала останнім часом визнання в роботі з підлітками і старшими школярами, - це навчальна психодіагностика. В основу цієї форми роботи закладено принцип самопізнання та саморозвитку на основі аналізу та використання даних, отриманих за допомогою психодіагностичних процедур.
Отже, соціальне середовище - це складне багаторівневе освіту, конкретний прояв суспільних відносин, що склалися у суспільстві, у яких живе та розвивається конкретна особистість. Але для того щоб соціальне середовище впливало на дитину цілеспрямовано, сприяло формуванню властивостей особистості, необхідних для ефективного входження та успішної взаємодії з нею, потрібно створення особливих, спеціальним чином орієнтованих умов. Такими умовами при організації соціальної реабілітації дітей з відхиленнями у розвитку і є спеціальне соціальне середовище, що розвиває.

Ставлення до дітей з обмеженими можливостями здоров'я у суспільстві

Поняття «інвалід» у всі часи означало «непридатний до діяльності», а для держави, яка була змушена витрачати на них певні кошти, вони ставали утриманцями. Своєрідні труднощі у спілкуванні та у взаємодії з ними виникали і в оточуючих людей. Історія свідчить про те, що погляд на дітей, які мають життєві обмеження, змінювався з розвитком наукових знань і суспільства в цілому. У зв'язку з цим умову виділяють три етапи: містичний, наївно-біологічний і науковий, зіставлення яких дозволяє глибше зрозуміти тенденцію розвитку відносин суспільства до людей з обмеженими можливостями.
Перший етап включає період від найдавніших часів аж до XVIII століття. Відомості про цей період ми знаходимо в легендах, міфах, прислів'ях, казках, інших усних та письмових джерелах. Люди у тому чи іншому дефекті бачили, передусім, величезне нещастя людини, якого ставилися з забобонним страхом і співчуттям. Поряд із подібним ставленням до аномальних людей існувало переконання в тому, що люди з дефектами, наприклад, сліпі, мають містичні сили, їм нібито доступне особливе духовне знання і бачення.
Другий етап починається з доби освіти (XVIII ст.). У цей період середньовічні містичні уявлення і упередження йдуть у минуле, поступаючись місцем науці, що бурхливо розвивається, накопиченню знань у різних галузях, отриманих на основі досвіду, експерименту. У теоретичному плані новий погляд реалізувався у навчанні про вікаріат органів чуття. Згідно з цією думкою, випадання однієї з функцій сприйняття, нестача одного органу компенсується підвищенням функціонування та розвитку інших. Проте дослідження у цій галузі виявили неспроможність цієї теорії. Водночас у поглядах на дитину, яка має життєві обмеження, було зроблено значний крок уперед. Емпіричний підхід до вивчення фізичних вад людей призвів до серйозних відкриттів. Практичним наслідком цих поглядів стала поява для сліпих спеціальної абетки (азбука Брайля), що дозволило відкрити незрячим доступом до культури та соціального життя.
Початок третього наукового етапу в розумінні психології аномальної людини поклали роботи австрійського психолога А. Адлера та його школи. Ними було обґрунтовано значення та психологічна роль органічного дефекту у процесі розвитку та формування особистості. Згідно з його поглядами, якщо якийсь орган через морфологічну чи функціональну неповноцінність не справляється зі своєю роботою, то центральна нервова системаі психічний апарат приймає він завдання компенсувати утруднене функціонування органу. Над неповноцінним органом або функцією створюється психічна надбудова, яка прагне забезпечити життєдіяльність організму в цій чи загрозливій ланці. При зіткненні із довкіллям виникає конфлікт, викликаний невідповідністю недостатнього органу чи функції зі своїми завданнями, що веде до підвищеної захворюваності і смертності. Цей конфлікт створює додаткові стимули надкомпенсації. Дефект стає, таким чином, вихідною точкою та головною рушійною силою психічного розвитку особистості. Якщо боротьба закінчується для організму перемогою, він не тільки справляється зі створеними дефектом утрудненнями, але піднімається сам у своєму розвитку на вищий щабель, створюючи з недостатності - обдарованість, з дефекту - здібності, з слабкості - силу, з малоцінності - надцінність.
Значний внесок у розуміння особливостей розвитку аномальних дітей зробили В.М. Бехтерєв, Л.С. Виготський, А.Р. Лу-рія, Б.М. Зейгарник та багато інших. Нині визначилися основні напрями вивчення дітей, які мають той чи інший дефект. Повсюдно створені та функціонують спеціальні школи та реабілітаційні центри для розумово відсталих дітей, дітей із втратою зору, слуху, мовлення, з порушеннями функцій опорно-рухового апарату.
Проте загалом ставлення суспільства до дітей, які мають відхилення у розвитку, не можна вважати оптимальним. На ступінь відторгнення аномальних дітей впливають переважно два фактори: демографічний і сам дефект. Так, наприклад, за даними низки досліджень мешканці міст налаштовані по відношенню до аномальних дітей та підлітків більш негативно, ніж мешканці невеликих сіл. Сільські жителі частіше виявляють до них безкорисливість та альтруїзм.
Що ж до конкретних дефектів, то, за даними Л. Пожежа, найменш прийнятними у суспільстві вважається розумова відсталість, далі у літературі вказується сліпота, третьому місці - глухота, четвертому - порушення опорно-рухового апарату, на п'ятому - мовні порушення.
Результати дослідження, проведеного під нашим керівництвом, здебільшого підтвердили ці дані. Так, 68 відсотків школярів заявили про неможливість товаришувати з розумово відсталим однолітком. У той же час зі сліпим могли б подружитися 73 відсотки опитаних, з калікою - 72 відсотки, з мовою, що погано володіє, - 78 відсотків, з глухим - 70 відсотків. Причому думки дівчаток і хлопчиків дещо відрізняються. Дівчатка 7, 9 класів та всі учні 11 класів у своєму небажанні спілкуватися з аномальними однолітками на перше місце поставили дефект розумової відсталості. Потім йдуть дефекти слуху, порушення мови, зору та опорно-рухового апарату. А ось хлопчики 7 та 9 класів на перше місце відповідно ставлять порушення слуху. Решта дефектів їм приблизно однакові.
- З отриманих даних можна дійти невтішного висновку у тому, що з підлітків і старших школярів перше місце у негативної оцінці виступають ті якості дефективного однолітка, які найбільше заважають спілкуванню та встановленню тих чи інших міжособистісних взаємодій.
Негативне відношеннясуспільства до дітей і підліткам з фізичними дефектами, і навіть підвищені дози жалості й уваги створюють їм як життєві незручності, а й негативно позначаються формування особистості. Їх розвиток нерозривно пов'язаний із потребою самоствердження у відповідному соціальному середовищі. На жаль, нормальні діти найчастіше відкидають дитину з дефектом і ця найважливіша соціальна потреба таким чином не реалізується.
Стан незадоволеного самоствердження веде, як правило, до деформації особистості, до виникнення у неї моральної нестійкості та спустошеності. Якщо ж ця потреба задоволена, то відкривається шлях реалізації можливостей особистості різних вирішальних сферах життєдіяльності праці.
Критичною точкоюв житті аномальної дитини, незалежно від того, яким дефектом вона страждає, є період, коли вона починає усвідомлювати, що її зовнішні дані відрізняються від інших людей і намагається у зв'язку з цим передбачити наслідки для нього цих відмінностей. У випадку, якщо люди, що оточують дитину, ніяким чином не акцентують увагу на дефекті та незручностях, які вона несе дитині, морально-психічна напруженість поступово спадає. Якщо ж дитина стає об'єктом глузувань і знущання з боку однолітків та оточуючих, виникає найважчий внутрішній конфлікт, наслідки якого бувають важко передбачуваними.
Таким чином, соціальний статуслюдей з обмеженими можливостями досі дуже низький. Справжнє включення їх у соціальне життявимагатиме ще чимало часу, фінансових ресурсів, додаткових зусиль. Одним із таких напрямків є соціальна реабілітація як процес повернення та залучення людей до соціального життя.
Не менш важливою є проблема, пов'язана із зміною громадської думкистосовно осіб, які мають інвалідність. Друк, радіо, телебачення, інші засоби масової інформації повинні об'єднати свої зусилля для виховання у населення шанобливого ставлення до всіх людей, які опинилися через фізичний або психічний дефект у скрутному становищі. Почуття неповноцінності, що виникає у них через нерозуміння їх проблем, заважає їм жити, користуватися можливостями людського життя, а в дітей віком формуються якості, які дозволяють їм ефективно взаємодіяти із соціальним середовищем.

Адаптація дітей та підлітків у соціальному середовищі

Поняття «адаптація» (від лат. Слова adapto – пристосовую) – це пристосування організму до зовнішніх умов. У сучасній соціальній психології це поняття трактується широко. Індивід, згідно з А.В. Петровському, спочатку має прагнення внутрішньої мети, відповідно до якої наводяться на дію все без винятку прояви його активності. Ця внутрішня мета розкривається у понятті адаптивна спрямованість усіх психічних процесів та поведінкових актів. Сюди входять процеси пристосування індивіда до природного та соціального середовища, процеси самопристосування (саморегуляція, підпорядкування найвищих інтересів нижчим) та інші.
Залежно від трактування цілей життєдіяльності індивіда виділяють такі варіанти можливої ​​спрямованості адаптації:
1) гомеостатичний варіант - адаптивний результат полягає у досягненні рівноваги;
2) гедоністичний варіант - адаптивний результат полягає в насолоді, уникненні страждань;
3) прагматичний варіант - адаптивний результат полягає у практичній користі, успіху.
Усі приватні прагнення стосовно загальної внутрішньої встановленої мети оцінюються як адаптивні та неадаптивні. Поняття «адаптивність – неадаптивність» розкриваються як тенденції функціонування цілеспрямованої системи та визначаються відповідністю – невідповідністю між її цілями та досягнутими результатами.
Адаптивність виявляється у відповідності мети і результатів зусиль з її досягненню.
Неадаптивність полягає в тому, що між метою та результатом активності індивіда складаються протилежні відносини: намір не збігається з діянням, задум з виконанням, спонукання до дії – з його підсумками. Ідея розбіжності мети та результату є визначальною характеристикою неадаптивності.
Названі протиріччя проблемі неадаптивності неминучі і непереборні, але у яких проявляються як негативні тенденції, а й прогресивні: це джерело динамічного існування індивіда, його розвитку. Тож якщо мети не досягнуто, це спонукає продовжувати активність у цьому напрямі. Неадаптивність може виступати і як дезадаптивність: у разі постійної невдачі при спробі реалізувати ціль або за наявності двох або більш рівнозначних цілей.
У зв'язку з широким трактуванням поняття «адаптація» розрізняють кілька її видів: фізіологічну, психофізіологічну, психічну, соціальну. Стосовно процесу соціальної реабілітації найбільший інтерес представляють психічна, соціально-психологічна та соціальна адаптація.
Психічна адаптація виявляється у перебудові динамічного стереотипу особистості відповідно до новими вимогами довкілля.
Соціально-психологічна адаптація - це оптимізація взаємовідносин особистості та групи, зближення цілей їх діяльності, ціннісних орієнтації, засвоєння індивідом норм та традицій груп, входження в їх рольову структуру.
Соціальна адаптація – це постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища.
Названі типи адаптації, хоч і мають свої специфічні особливості, виявляються як єдине ціле, в єдиному процесі пристосування дитини до нових ситуацій життя Процес адаптації до навколишнього соціального середовища йде безперервно. Однак його зазвичай пов'язують із кардинальними змінами, що відбуваються на життєвому шляху індивіда.
Перші уроки пристосування до взаємодії з людьми дитина отримує в сім'ї, у колі близьких йому доброзичливо налаштованих рідних і близьких. Але соціальне життя не обмежується рамками сім'ї. Важливими ступенями для входження в соціальне життя стають дошкільний заклад, школа, формальні та неформальні групи спілкування, включення до трудову діяльність, створення сім'ї та багато іншого. І щоразу, у кожному новому об'єднанні індивіду доводиться підтримувати чи набувати наново свого соціально-психологічного статусу.
Серед основних чинників, що визначають ступінь успішності входження дитини в соціальне середовище, виступають особливості самої дитини та особливості мікросоціального середовища, до якого він включається. До індивідуальних особливостей дитини, від яких залежить ефективність її адаптації, відносять її потребно-мотиваційну сферу (потреби, цілі, мотиви, установки тощо), емоційні та інтелектуальні властивості, а також деякі характерологічні та типологічні особливості.
Залежно від структури потребностно-мотиваційної сфери дитини виділяють два основні типи адаптаційного процесу: активний та пасивний.
Активний тип адаптації. Для нього характерна цілеспрямованість дитини чи підлітка у налагодженні контактів з однолітками чи іншими людьми, активний пошук товаришів з урахуванням спільних інтересів. Дітей цього тимчасові невдачі не розчаровують, а спонукають до більшої активності.
Пасивний тип адаптації характеризується некритичним, конформним прийняттям цілей та ціннісними орієнтаціями групи.
Тип адаптації істотно позначається на соціалізації дитини та засвоєння нею соціального досвіду. Виходячи з типологічного підходу до вивчення особистісних особливостей, виділяють такі типи формування особистості та взаємодії її з навколишнім середовищем: гармонійний, домінуючий, чутливий, конформний, тривожний, інтровертований та інфантильний. Вони зумовлюють вибіркову чутливість до різних патогенних впливів та визначають ефективність адаптації дитини до навколишньому середовищі(Е.М. Олександрівська, 1987).
1. Гармонійний тип формування особистості. У дітей цього у однаково сформовані все особистісні характеристики. Вони товариські, впевнені у собі, успішно контролюють свою поведінку, мають низький рівень тривожності і напруженості. Однак за всієї стійкості їхньої особистісної структури можна неправильним вихованням порушити природний процес розвитку особистості. При виявленні ознак невпевненості рекомендується звернути увагу на мікросоціальну ситуацію їх появи та розвитку та спробувати усунути або знизити психотравмуючі фактори.
Серед дітей гармонійного типу виділяється особлива група, що відрізняється підвищеним рівнемзбудження та рухової активності. Таким дітям корисна постійна рухова розрядка зі зняттям перенапруги.
2. Соціально-орієнтований тип особистості. Подібно до гармонійного типу має стійку структуру особистості. Діти цього відрізняються старанністю, сумлінністю, та їх виділяє сильна залежність від ситуації, потреби надходити відповідно до існуючим нормам поведінки. Конфліктна ситуація виникає, якщо вони не справляються з навчальним навантаженням. У дітей цього типу страждає розвиток вербального інтелекту на кшталт соціально-педагогічної занедбаності, культурної затримки розвитку. Діти конформного типу прагнуть не так успішного оволодіння навчальною діяльністю, Як до соціального заохочення їхніх дій та вчинків. Вони можуть бути задоволені низькою оцінкою, якщо за неї не лають. Вони доброзичливі, чуйні, чого вимагають від інших.
3. Домінуючий тип формування особистості. Відмінна особливість- Прагнення до самостійності та незалежності, самоствердження. Більшість – хлопчики. Вони непосидючі, часто порушують дисципліну, намагаючись всіляко привернути увагу оточуючих. Існує два варіанти домінуючого типу: до першого належать діти, схильні до лідерства; до другого - діти, які виявляють інтровертовані риси. Вони марнославні і чекають високих оцінок своїх досягнень. Для дітей цього типу конфліктна ситуаціяможе виникнути у разі, якщо оточуючі їх роблять спробу придушити, підпорядкувати їх. У відповідь вони можуть виявити агресію, вступають у бійку та інші конфлікти.
4. Тривожний тип. Характерна підвищена емоційна нестійкість, надмірне хвилювання, тривожність. Провідна діяльність їм - спілкування. Психотравмуючі ситуації пов'язані з невдачами у навчанні, особливо у спілкуванні. Емоційні порушення виявляються як реакції тривоги і невпевненості у собі. Підвищена тривожність і напруженість дітей цього типу зумовлена ​​найчастіше біологічними факторами – неблагополуччям внутрішньоутробного розвитку, наслідками інфекційних захворювань у ранньому дитинствіта ін.
5. Інтровертований тип. Особливості цього - спрямованість на пізнавальну діяльність. Їх відрізняє високий рівень інтелекту, але вони замкнуті, малотовариські, внаслідок чого виявляють підвищену збудливість, тривожність і напруженість. Їх мало прийнятні колективні форми роботи. За рівнем активності дітей цього типу ділять на дві підгрупи: активну та пасивну. Пасивний варіант - характерні неуважність, відхід у себе. Активний – підвищена збудливість, іноді виявляються агресивні форми поведінки. Таких дітей недостатній самоконтроль може знижувати продуктивність діяльності. Спосіб реагування на конфлікти залежить від рівня активності. Для пасивного варіанта характерна, як правило, самоізоляція, для активного - реакція протесту, агресія стосовно оточуючих, іноді підкреслення неадекватної власної непогрішності.
Мікросоціальне середовище, у якому адаптується індивід, якісно виключно різноманітна. Вона може виступати для нього як чужа та близька, доброзичлива чи агресивна, сприятлива чи несприятлива. При входженні дитини чи підлітка у сприятливе середовище створюються певні передумови реалізації соціальних потреб: кожен з урахуванням своїх індивідуальних особливостей знаходить собі спільні інтереси, близьких товаришів, набуває певний соціально-психологічний статус.
У дітей, які мають ті чи інші життєві обмеження, через дефекти розвитку утруднена взаємодія в соціальному середовищі, обмежена можливість адекватного реагування, вони мають труднощі у досягненні цілей у рамках існуючих норм. Ці проблеми особливо помітними стають у моменти життя, коли виникає необхідність зміни звичних стереотипів адаптивного поведінки. Найбільш гострим для дитини з обмеженими можливостями періодом стає, наприклад, початок навчання в школі, коли йому необхідно виявити здібності до навчання та спілкування.
Серед інших причин, що ускладнюють реалізацію його соціальних потреб, можуть бути:
- Порушення інтелектуальних функцій, Асинхронія їх формування (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1971);
- Порушення в поведінці, пов'язані з підвищеною потребою дитини в рухах і невмінням їх контролювати;
- Різні нейродинамічні порушення. Найчастіше їх наслідки проявляються у вигляді синдрому гіперзбудливості або психомоторної загальмованості, а також у формі нестабільності психічних процесів (емоційної нестійкості);
- особистісні особливості дітей, що сформувалися на попередніх етапах розвитку (уміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначати для себе оптимальну позицію щодо них), а також інтегровані особистісні освіти - самооцінка та рівень домагань.
Важливим аспектом соціально-психологічної адаптації є прийняття дитиною чи підлітком соціальної роліу тому мікросередовищі, в якому він адаптується.
Роль у соціальній психології визначається як соціальна функція особистості в системі міжособистісних відносин. Індивідуальне виконанняролі людиною має певну особистісне забарвлення, що залежить від знань і умінь перебувати в даній ролі, від її значущості для нього, від прагнення більше чи менше відповідати очікуванням оточуючих. Діапазон і кількість ролей визначається різноманіттям груп, видів діяльності та відносин, куди включено дитину. У цьому різняться:
1) Ролі соціальні, зумовлені місцем дитини на соціальних відносинах. Наприклад, для батьків дитина – син чи дочка; для педагогів – вихованець, учень; для однолітків - товариш, однокласник і т.д.
2) Ролі міжособистісні, що визначаються місцем індивіда у системі міжособистісних відносин (лідер, знедолений тощо. буд.).
Виділяються також ролі активні, що виконуються в Наразі, та латентні, що виявляються в тій чи іншій ситуації; ролі офіційні - з виконанням обов'язків у групах, куди входить суб'єкт, та ролі неофіційні, пов'язані зі стихійно виникаючими відносинами та видами діяльності.
Ефективність адаптації істотно залежить від цього, наскільки адекватно індивід сприймає себе та свої соціальні зв'язки: спотворене чи недостатньо розвинене уявлення себе веде до порушень адаптації, крайнім виразом якого вважається аутизм.
Враховуючи, що в основі соціально-психологічної дезадаптації та симптомів психічного дизонтогенезу дітей лежать загальні біологічні та соціальні причини, їх психолого-педагогічна корекція та профілактика повинні включати комплекс цілеспрямованих впливів, орієнтованих як на сім'ю, так і на лікування та профілактику соматичних. , емоційних та особистісних порушень, створення сприятливого кліматуу групах дітей, нормалізацію міжособистісних відносин та ін.

Складовою процесу соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями є освіта. Воно покликане забезпечити їм доступ до знань, культурно- історичній спадщині, накопиченому людством, підготувати їх до професійної діяльності, зробити взаємини з оточуючими людьми більш доступними та цивілізованими.
У Росії її обов'язковим базовим освітою є загальне середнє. Не маючи його, людина виявляється не підготовленою до здобуття професійної освіти і, тим самим, до умов сучасного життя. Тому питання про шкільну освіту інвалідів - одне з найважливіших і найповніше аналізованих у законодавстві багатьох розвинених країн.
Стандартні правила щодо забезпечення для інвалідів рівних можливостей, прийняті Генеральною асамблеєю ООН 20 грудня 1993 року, наголошують на тому, що система освіти інвалідів повинна входити до системи загальної освіти. Якщо ж система загальної шкільної освіти не задовольняє належним чином потреби всіх інвалідів, організується спеціальне навчання. Але при цьому воно має бути спрямоване на підготовку учнів до навчання у системі шкільної освіти. Якість такого навчання має відповідати тим самим стандартам та цілям, що й навчання у системі загальної освіти, і має бути тісно з ним пов'язане. Такий підхід необхідний для того, щоб інваліди мали рівні можливості. здоровими людьмине лише в здобутті освіти, а й у подальшому працевлаштуванні, оскільки у разі поділу цих систем інваліди опиняться в ізоляції.
У 1995 році було прийнято закон «Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації». У ньому зафіксовано положення про те, що держава забезпечує здобуття інвалідами основної загальної, середньої (повної) загальної освіти, початкової, середньої та вищої професійної освіти відповідно до індивідуальної програми реабілітації інваліда.
Більшість дітей з обмеженими можливостями навчаються та проходять реабілітацію у спеціалізованих установах, які перебувають у віданні трьох відомств: міністерств освіти, праці та соціального розвиткута охорони здоров'я РФ. Їх діяльність регламентується Типовим положенням про спеціальну корекційну освітню установу для учнів та вихованців з відхиленнями у розвитку.
Спеціальна освітав нашій країні склалася історично і є розгалуженою системою, що включає в себе горизонтальну і вертикальну структури.
Так звана горизонтальна структура враховує психофізичний розвиток дитини та специфіку дефекту. З урахуванням названого підходу існують такі навчальні заклади:
- спеціальні (корекційні) освітні установи для дітей з відхиленнями у розвитку;
- спеціальні навчально-виховні установи для дітей та підлітків з девіантною поведінкою;
- школи-інтернати та дитячі будинки для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків;
- будинки-інтернати для осіб з глибокими фізичними та психічними відхиленнями;
- спеціальні технікуми та ПТУ, де інваліди отримують професійну підготовку.
Вертикальна структура ґрунтується на вікових особливостяхучнів і включає 5 вікових рівнів:
- період раннього дитинства (від 0 до 3 років);
- дошкільний період (від 3 до 7 років);
- період обов'язкового навчання (від 7 до 16 років);
- період середньої освіти та професійної підготовки (від 15 до 18 років і аж до 21 року для сліпих, глухих, з порушенням опорно-рухового апарату);
- Період навчання дорослих інвалідів.
Діти з порушеннями у розвитку віком до 3-х років виховуються в домашніх умовах, у дитячих яслах, діти-сироти – у будинках дитини. Корекційна робота з ними проводиться у різних центрах раннього втручання, центрах реабілітації чи абілітації та психолого-медико-педагогічних консультаціях.
Для дітей дошкільного віку існують такі установи:
- спеціальні дитячі садки з денним перебуванням та цілодобові;
- Корекційні дитячі будинки;
- спеціальні групи у масових дитячих садках;
- Спеціалізовані реабілітаційні центри;
- дошкільні групиу спеціальних школах (для дітей із порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату, інтелекту).
Спеціальні (корекційні) шкільні заклади для дітей з відхиленнями у розвитку реалізують програми початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної освіти. Ці установи є складовоюсистеми освіти та надають можливість здобуття освіти в межах спеціальних державних освітніх стандартів, а також одночасно вирішують спеціальні завдання корекційного характеру, забезпечуючи виховання, навчання, лікування, соціальну адаптацію та інтеграцію дітей із спеціальними потребами.
Форми здобуття освіти в рамках конкретної спеціальної програми з урахуванням потреб та можливостей дітей з відхиленнями у розвитку можуть бути наступні:
- спеціальна (корекційна) школа (денна чи вечірня);
- спеціальна (корекційна) школа-інтернат;
- реабілітаційні центри;
- Корекційний клас при загальноосвітньому закладі;
- індивідуальна – у загальноосвітньому закладі;
- Навчання вдома;
- Екстернат;
- навчання в умовах стаціонарного лікувального закладу;
- школи-профілакторії.
Здобуття середньої та професійної освіти особами з відхиленнями у розвитку можливе в наступних установах:
- спеціальних середніх школах;
- Спеціальних виробничих майстерень;
- центри соціально-трудової реабілітації;
- Спеціальних професійних училищах.
Для дітей та підлітків з девіантною поведінкою існують 3 види спеціальних навчально-виховних установ:
- Спеціальна освітня школа;
- спеціальне професійно-технічне училище;
- спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа та спеціальне (корекційне) професійно-технічне училище для дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку (затримкою психічного розвитку та легкими формами розумової відсталості), які вчинили суспільно небезпечні діяння.
У своїй основі спеціалізовані дитячі заклади – глибоко гуманні. Вони діти отримують медичну, соціальну, реабілітаційну допомогу, яку забезпечують кваліфіковані спеціалісти відповідного профілю: педагоги, вихователі, соціальні працівники. У той же час вони не можуть повністю замінити інші соціальні інститути. Мікросередовище спеціалізованих установ, що є ізольованим простором, свого роду «резервацію» від здорових однолітків, має і негативні сторони. Спілкуючись лише у своєму середовищі, діти передусім отримують необхідного досвіду взаємодії коїться з іншими людьми, які у звичайних умовах, що породжує вони надалі суттєві труднощі соціального плану. Для багатьох дітей серйозним випробуванням стає відлучення від сім'ї. Рідкісні контакти з батьками наносять їм часто непоправну психічну травму.
Нині у системі спеціальної освіти ведуться інтенсивні пошуки підвищення його ефективності. Вживаються заходи щодо вдосконалення вертикальної та горизонтальні структури, з'являються нові види спеціальних установ для дітей, які зазнають труднощів у навчанні, спілкуванні, поведінці (у тому числі і неурядові), створюються принципово нові багатопрофільні та багатофункціональні реабілітаційні центри, що надають соціально-педагогічну та психологічну допомогута підтримку дітям різного віку з різними відхиленнями у розвитку.
Розвиток спеціальної освіти, на думку Л.М. Ши-піцина може здійснюватися на основі двох підходів: диференціації та інтеграції (див. схему 4.1.).
Диференціація здійснюється в процесі вдосконалення існуючих 8 видів спеціальних (корекційних) установ, а також появи нових, таких як спеціальні школи для дітей з аутизмом, з девіантною поведінкою та ін.
Інтеграція передбачає соціальну інтеграцію, тобто входження, включення до нашого суспільства дітей-інвалідів, а також інтегроване навчання. Вирізняється дві моделі інтегрованого навчання: інтернальна та екстеральна. Інтерналъная інтеграція *- інтеграція всередині системи спеціального навчання, а екстеральна передбачає взаємодію спеціального та масового навчання.
Названі типи інтеграції перебувають у нашій країні у стадії розвитку та є перехідними від диференційованого навчання дітей у спеціальних установах до інтегрованого навчання. Визначення термінів початку

інтегрованого навчання вирішується індивідуально по відношенню до кожної дитини та за бажанням її батьків. Насамперед це залежить від виразності відхилень у розвитку. Так, діти з легкими відхиленнями можуть бути інтегровані в соціум з раннього дошкільного віку та включені до інтегрованого навчання з початкової школи.
Дітей з більш серйозними порушеннями (зори, слуху, мовлення та ін.) доцільно інтегрувати до масової школи після початкового навчання, а дітей із важкими і складними відхиленнями інтегроване навчання у загальноосвітній школі неможливо, воно реально лише у спеціальній школі, тобто на кшталт інтернальної інтеграції.
Потрібен інший підхід і до навчання інвалідів у системі вищої освіти. В даний час більшість вищих навчальних закладів не підготовлені до навчання інвалідів з різними видами патології ні організаційно, ні методично, що вносить у цей суттєві труднощі. Так, інвалідам з порушеннями опорно-рухового апарату, що пересуваються на візках, у зв'язку з непристосованістю приміщень дуже важко самостійно потрапити як до будівлі навчального закладу, так і в різні кабінети та аудиторії. Незрячим студентам потрібні, особливо на початковому етапінавчання, які супроводжують особи. У бібліотеках вишів для них не передбачена спеціальна література з використанням абетки Брайля, методичні та інші посібники.
Слід також на увазі, що факт вступу абітурієнта з обмеженими можливостями життєдіяльності на навчання до вищого навчального закладу ще не вирішує проблему його активної соціальної адаптації. Він лише створює для цього найкращі можливості. Студенти-інваліди, як і до вступу до вузів, як і раніше, потребують додаткової допомоги дорослих.
Водночас, зусилля щодо навчання інвалідів у професійному навчальному закладі та їх соціальній реабілітації можуть виявитися неефективними, якщо вони після його закінчення не зможуть знайти місце роботи. Люди з обмеженими можливостями життєдіяльності, тим більше випускники вищої школи, мають змогу працювати. Але їм потрібні гарантії, щоб їхній фізичний та інтелектуальний потенціал був затребуваний і вони не опинилися після закінчення навчального закладу на узбіччі життя.
Проблема розбудови спеціальної школи не вирішується одним днем. Незважаючи на багато труднощів, спеціальні установи прагнуть удосконалювати свою роботу, намагаються створювати умови для нормального життя дітей, їх адекватного фізичного, розумового, духовного та соціального розвитку.
У спеціалізовані реабілітаційні установи потрапляють діти, як мають той чи інший фізичний дефект, а й серйозні соціальні і психічні відхилення, що виявляються по-різному й у різної формі. У більшості таких дітей деформована в їхньому особистому досвіді потреба у спілкуванні, пізнанні, грі, праці, спостерігаються помітні порушення в особистісному розвитку. Багато з них фізично ослаблені, страждають на хронічні захворювання, мають нервові розлади, пригнічені, загальмовані або надмірно збудливі, а часто й агресивні. У них, як правило, не сформовані найпростіші санітарно-гігієнічні та побутові навички.
Найпершим завданням колективу спеціалізованої установи є вивчення кожної новоприбулої дитини за допомогою психодіагностичних та інших засобів та розробка на основі отриманих даних індивідуальної програми її реабілітації. Такий підхід необхідний для того, щоб забезпечити цілісний вплив на особистість дитини з урахуванням її потенційних можливостей та індивідуальних особливостей.
У процесі соціальної реабілітації слід постійно дбати про зниження емоційно-психологічного напруження, спричиненого дефектом та його наслідками. Реабілітувати дитину або підлітка - значить зняти у нього страх спілкування з однолітками та дорослими, зміцнити його здатність до довільних дій та вольових зусиль, надати йому впевненості у своїх силах та можливостях у навчанні, ігрової діяльності, праці, У ході реабілітації потрібно домагатися, щоб дитина чи підліток постійно дотримувався внутрішнього правила: «якщо я захочу, то зможу».
Враховуючи, що сім'я для дитини спочатку є найважливішим фактором психічного благополуччя та розвитку, найважливіше завдання спеціалізованої установи будь-якого профілю полягає в тому, щоб у міру наближення умов життя дітей до домашніх. Для цього важливо подбати про відтворення функцій, які виконує сім'я: санітарно-гігієнічних, господарсько-побутових, дотримання традицій, форм заохочення та осуду, довірливості, конфіденційності, співпраці з дорослими, розвиток у дитини почуття власної цінності та гідності, задоволення потреб у персоніфікованій та ін.
Створити для дітей такі умови можливо в тому випадку, якщо до груп при їх формуванні включати невелику кількість дітей, якщо вони функціонують постійно, не відбувається їхнього об'єднання та частої зміни вихователів. За дотримання цих умов дитина має можливість спілкуватися з дорослими, почуватися більш психологічно захищеною.
Процес соціальної реабілітації в умовах спеціалізованої установи повинен спиратися на позитивні можливості дитини та не виходити за межі доступних йому труднощів. Корекційні заняття мають бути спрямовані розвиток у дітей пізнавальної сфери: логічного мислення, уваги, пам'яті, активного словника, і навіть формування навичок просоціального поведінки. Найбільший ефект такі заняття дають, якщо вони проводяться у природних умовах: у лісі, у магазині, у парку, на вулиці, на пошті тощо.
Для того щоб розташувати дітей до занять, рекомендується спочатку дуже обережно використовувати оцінки. Наприклад, оцінки виставляти не за знання, а за старанність дітей, їхнє ставлення до занять, поступово включаючи і оцінки за знання та вміння, набуті дітьми.
Найважливішою умовою успішної соціально-реабілітаційної роботи є залучення дітей у посильну працю.
Спеціалізовані установи для дітей з обмеженими можливостями мають специфічне призначення. Щоб перебування дитини в ньому принесло відчутну користь, необхідно створити в ньому весь комплекс умов, що забезпечують повну соціальну реабілітацію, побут, можливість здобуття освіти, залучення до праці, медичну та психологічну допомогу. Названі особливості дитячого спеціалізованого закладу вимагають від його колективу гнучкого, не стандартного підходу, дотримання принципів, орієнтованих інтереси та потреби дітей.
Реальною альтернативою спеціальної школи для інваліда є навчання вдома. У Законі про освіту передбачається, що за неможливості здійснювати виховання та навчання дітей-інвалідів у загальних чи спеціальних дошкільних та загально освітніх установахоргани управління освітою та освітні установи забезпечують за згодою батьків навчання дітей-інвалідів за повною загальноосвітньою чи індивідуальною програмою вдома. Витрати домашнє навчання компенсуються батькам з допомогою держави у порядку, визначеному Урядом Російської Федерації. Але таке навчання вимагає від батьків колосальних зусиль, і його ефективність залежить головним чином від їхніх старань.
Здобуття освіти для інвалідів - вирішальна умова підготовки їх до соціально-економічного життя. Однак подолати труднощі, які вони відчувають при цьому, лише на рівні відомчого підходу є неможливим. Потрібна довгострокова федеральна програма, спрямовану комплексну, всебічну підтримку інвалідів, створення їм реальних можливостей повноцінного розвитку, гідного існування, отримання освіти всіх його етапах і включення в різні види професійної діяльності.

Проблеми інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я у середовище здорових дітей

У нашій країні традиційно склалася система організації навчання дітей з відхиленнями у розвитку у спеціальних освітніх установах на принципах диференційованого підходу, з опорою на специфіку, безпосередньо пов'язану з провідним дефектом.
Але така практика, як свідчать дослідження (М.В. Громова, В.К. Зарецький, 1995 р.), неспроможна повною мірою задовольнити все розмаїття та особливості освітніх потреб таких дітей. Близько 25 відсотків із них за низкою захворювань можуть навчатися у масових загальноосвітніх школах. Крім того, перебування дітей з відхиленнями у розвитку в спеціальних установах, незважаючи на наявність у них низки позитивних умов для корекції порушень розвитку, обмежує можливості контактів з однолітками, що нормально розвиваються, відриває дітей від сім'ї, що не дозволяє повною мірою використовувати, соціальний аспект реабілітації вихованців, які мають інвалідність. Все це ускладнює формування у них готовності до подолання життєвих труднощів, умінь планувати різні аспектисвого життя, взаємодіяти з людьми.
У зв'язку з цим виникає потреба створення більш гнучкої системи спеціальної освіти, яка могла б розвиватися і функціонувати як на основі форм, що традиційно склалися, так і на основі інтегрованого підходу. Суть інтегрованого підходу полягає в тому, що дітям з відхиленнями у розвитку створюються рівні можливості з їхніми здоровими однолітками в отриманні освіти, необхідної для їхньої адаптації та повноцінної інтеграції в суспільстві.
Правовою його основою є документи, у яких визначено міжнародні норми у сфері освіти дітей-інвалідів, такі як: «Декларація про права інвалідів»; "Декларація про права розумово-відсталих осіб"; "Конвенція про права дитини"; «Всесвітня програма дій щодо інвалідів»; «Стандартні правила щодо забезпечення для інвалідів рівних можливостей» та деякі інші. У названих документах освіта дітей-інвалідів розглядається з позицій найповнішого забезпечення умов навчання та виховання в інтегрованих освітніх структурах.
В даний час положення щодо дітей-інвалідів, зафіксовані в названих документах, успішно реалізуються в Бельгії, Великій Британії, Канаді, США, Швеції, Німеччині та ряді інших держав. Як свідчить аналіз систем спеціальної освіти, проведений Л.М. Ши-піциною, кожна країна має свої проблеми та труднощі у пошуку найбільш адекватних шляхів адаптації та інтеграції дітей з обмеженнями життєдіяльності у суспільство.
Відмінна особливість спеціальної освіти у вищезгаданих країнах полягає в наступному:
- воно стало більш динамічним, перебуває у стані постійного пошуку та реалізації ідей та концепцій;
- розробка основних напрямів та програм розвитку будується на базі та з урахуванням національних інтересів, економічних можливостей та культурних традицій країн;
- з метою підвищення якості освіти навчання дітей із спеціальними проблемами здійснюється з орієнтацією на індивідуальний підхід щодо учнів, розвиток їхньої особистості, професійне навчання;
- Створюються нові підходи до взаємодії між масовою та спеціальною школою, до інтегрованого навчання, розробки його форм і методів.
Так, у Бельгії для дітей з проблемами розвитку, здатних засвоювати програму освітньої школи, існує реальна можливість відвідувати уроки у звичайній школі, отримуючи додаткову допомогу фахівців. У зв'язку з тим, що у звичайних школах необхідних фахівців для них може і не бути, Законом про спеціальну освіту передбачено організацію взаємодії між освітніми масовою та спеціальною школами з метою отримання реальної допомоги фахівців.
Щоб дитина з порушеннями у розвитку відвідувала масову школу, проводиться комплексна діагностика з оцінкою її когнітивних та навчальних здібностей, способів виконання завдань, соціальних та економічних можливостей. Виходячи з потреб дитини, визначаються цілі та завдання, способи та методи навчання. Інтегрована освіта здійснюється у дошкільних, початкових та середніх освітніх закладах. Для дітей з тяжкими сенсорними та фізичними порушеннями інтегроване навчання обмежене.
Достатньо поширене інтегроване навчання дітей-інвалідів у Франції. Тут залучення дітей з відхиленнями у розвитку в навчальний процес може здійснюватися за чотирма напрямками:
1. Дитина навчається за звичайними шкільними програмами, але під час перебування у школі та поза школою їй надають додаткові послуги: лікувальні процедури, заходи виховного характеру та ін.
2. Дитина навчається за звичайними шкільними програмами, але забезпечена додатковим доглядом та навчається за спеціальною додатковою програмою. Найбільш поширений приклад - дитина зі слабким зором, яка навчається у звичайному класі та відвідує курси Брайля.
3. В основне шкільний часдитина проходить навчання у спеціальному класі за спеціальною програмою. Але певну частину часу він займається за звичайною програмою разом із учнями свого віку. Ця форма навчання передбачає наявність відповідного навчального плану.
4. Дитина відвідує лише спеціальний клас та навчається там за спеціальною програмою. Але при цьому він бере безпосередню участь у житті школи: спільні сніданки, спільні відвідини заходів виховного характеру, участь у спортивних іграх тощо.
У низці країн існує практика створення додаткових умов, що полегшують здійснення освітнього процесуяк для педагогів, так і для учнів із особливими потребами. З цією метою розробляються спеціальні інтегровані програми. Найчастіше застосовуваними програмами називають «Соціально-педагогічний кабінет», «Вчитель, що подорожує», «Вчитель-консультант».
Суть цих програм полягає в наступному:
1. Програма "Спеціальний кабінет". У звичайній масовій школі створюється соціально-педагогічний кабінет, де працює спеціальний педагог. Кабінет має необхідний спеціальний посібник, що використовується в навчально-виховному процесі для аномальних дітей. Аномальна дитина є членом нормального нормального класу і направляється в спеціальний кабінет тоді, коли йому потрібна спеціальна допомога.
2. Програма «Мандрівний вчитель». При реалізації цієї програми спеціальний педагог «мандрує» у межах певної території з однієї школи до іншої, де навчаються аномальні діти з певним дефектом.
Порядок відвідування шкіл таким учителем залежить від конкретної потреби у ньому.
3. Програма "Вчитель-консультант". Цей тип програми призначений тим аномальних дітей, які потребують значної допомоги спеціального педагога. Спеціальний педагог працює у ролі вчителя-консультанта у кількох школах, що він відвідує.
Водночас організація інтегрованого навчання дітей досить складна та вимагає великих зусиль. І тому необхідні як зміни у організації діяльності самих шкіл, а й у мисленні людей, як аномальних, і нормальних - однаково.
Певний інтерес розуміння інтегрованої форми навчання представляє досвід, накопичений у системі освіти Великобританії, описаний Л. Пожежа. За його даними, у цій країні є приблизно 18-20 відсотків дітей від загальної кількості школярів, які потребують спеціальної турботи. Частина цих дітей, переважно з легким дефектом, відвідує масові школи, проте такі діти забезпечені допомогою спеціальних педагогів, які приходять до школи чи сім'ї. Інша частина аномальних дітей також відвідують масові школи, але їм у цих школах організована так звана соціально-педагогічна «одиниця» чи група. У цій групі знаходиться, як правило, один спеціальний та низка допоміжних педагогів. Крім того, за необхідністю до школи приходять інші фахівці: логопеди, сурдопедагоги, тифлопедагоги тощо, які допомагають вирішувати соціально-педагогічні проблеми, а також шкільні психологи, вирішальні проблемисоціально-психологічного характеру (порушення поведінки, навчання, проблеми, пов'язані з переходом учнів до спеціальної школи або, навпаки, зі спеціальної школи до масової). Більшу частину часу в таких школах аномальні діти проводять разом із здоровими однолітками, і лише частину часу – у спеціальній групі.
Певна частина аномальних дітей та підлітків навчається у спеціальних школах. Найчастіше це діти з більш важкими формами дефектів.
Як видно зі сказаного, інтеграція зовсім не означає скасування спеціальних шкіл та просте переміщення аномальних дітей зі спеціальних шкіл у масові. Кожна з трьох форм має свої позитивні сторони та недоліки. Але у всіх формах навчання дітей важливе місце займає співпраця школи з батьками, послідовно застосовується індивідуальний підхід до дитини та обов'язково розробляється. індивідуальний планроботи з ним в залежності від його можливостей та здібностей, а також від можливостей цієї школи.
Розглянемо конкретний приклад реалізації інтегративного підходу у навчанні аномальних дітей, який вивчав Л. Пожежа в одній зі шкіл р. Гілфорда (Англія).
У школі, де навчається понад 600 учнів віком від 12 до 18 років, організовано навчання дітей (30 осіб) із порушеннями опорно-рухового апарату. Щоб така школа працювала за принципом інтеграції, необхідно було вирішити багато організаційних, навчально-методичних та соціально-психологічних проблем.
Насамперед треба було вирішити проблему транспорту як для доставки дітей до школи, так і всередині школи. Першу проблему вирішили батьки, другу – школа. Потрібно було встановити вантажний ліфт, усунути бар'єри біля входу до школи, у коридорах розмістити дзеркала так, щоб не зіткнулися коляски. Крім того, необхідно було пристосувати обладнання. Довелося знизити висоту столів, пригвинтити до них ручки, щоб діти могли до них підтягтися, для навчальних посібників були зроблені спеціальні підставки, обладнані спеціальні туалети та умивальники для того, щоб ними було зручно користуватися дітям-інвалідам.
Для цієї групи було виділено два приміщення. В одному з них діти зустрічаються перед початком уроків, після уроків та під час перерв, щоб відпочити, з'їсти свій сніданок тощо. Там вони залишають і свої речі. У другому приміщенні спеціальні педагоги допомагають їм опанувати деякі розділи навчального матеріалу. У їхньому розпорядженні спеціально пристосовані ЕОМ, інші посібники.
Крім головного спеціального педагога у школі працюють чотири допоміжні та, за потребою, приходять інші фахівці. Спеціальний педагог супроводжує дітей по всій школі, при їх переміщенні з одного спеціалізованого класу до іншого і прямо в класі надає їм необхідну допомогу. Аномальна дитина може будь-коли зайти до директора школи. Це можуть зробити і батьки, яким надано право відвідувати клас і навіть виконувати на добровільних засадах роль допоміжного вчителя.
Здорові діти від початку повністю прийняли аномальних учнів. У вільний час вони приходять до їхнього приміщення пограти з ними в комп'ютерні ігри. Деякі діти знайшли собі друзів серед новачків.
Батьки здорових дітей були заздалегідь повідомлені, що з їхніми дітьми навчатимуться аномальні діти. Таким чином, запобігли деякі негативні наслідки усталених стереотипів стосовно аномальних дітей. Доброзичлива обстановка склалася у школі також завдяки зусиллям співробітників та вчителів.
Наведені приклади реалізації інтегрованої підготовки аномальних дітей свідчать, що дана форма навчання є оптимальною для багатьох дітей з обмеженими можливостями, не виключаючи при цьому підготовку дітей з більш важкими формами у спеціальних освітніх закладах. Однак, щоб створити для цього сприятливі умови, потрібні значні матеріальні витрати, а також певні фізичні та моральні зусилля.
Інтеграція аномальних дітей у школи масового типу може бути успішною лише в тому випадку, якщо будуть дотримані такі умови:
1. Створено необхідні матеріальні та моральні умови для життя та навчання дітей в умовах загальноосвітньої школи.
2. Інтегроване навчання повинне здійснюватися лише за взаємною згодою батьків.
3. Аномальній дитині під час навчання має надаватися спеціальна педагогічна допомога. Це означає, що без спеціальних педагогів, які працюють у школі масового типу, інтеграція неможлива.
4. Турбота про аномальних дітей не повинна здійснюватися на шкоду турботі про інших учнів.
5. Інтеграція повинна здійснюватися на основі ефективного використання всіх засобів, що знаходяться у розпорядженні цієї школи.
6. Аномальна дитина повинна брати участь у діяльності школи нарівні з рештою учнів.
7. До аномальної дитини необхідно пред'являти такі самі вимоги, як і до здорової дитини.
При недотриманні будь-якої із зазначених умов інтегроване навчання не буде успішним.
Наведений аналіз досвіду організації інтегрованого навчання у Великій Британії свідчить про те, що створення концептуальних основта реформування системи навчання та виховання дітей-інвалідів на засадах інтегрованого підходу можливе лише на державному рівні.
Що ж до нашої країни, то ідеї переходу до навчання дітей та підлітків з життєвими обмеженнями, заснованими на принципі інтеграції, поки що перебувають у стадії становлення. Інтегративними підходами до їхнього навчання, наприклад, займаються вчені Інституту корекційної педагогіки РАВ, які розглядають ці проблеми з урахуванням реальних умов російської освітньої системи. Концепція інтегративного навчання, запропонована ними, будується на трьох основних засадах:
- Інтеграція через ранню корекцію. У країні необхідно створити систему раннього (з перших місяців життя) виявлення відхилень у розвитку дітей та їх корекції та за рахунок цього вийти на такий рівень психофізичного розвитку аномальної дитини, яка б дозволила йому максимально адекватно «влитися» в загальноосвітнє середовище вже на наступному етапі вікового розвитку;
- інтеграція через обов'язкову корекційну допомогу кожній інтегрованій дитині;
- інтеграція через обгрунтований вибір дітей для інтегрованого навчання.
При такому підході інтеграція не протиставляється системі спеціальної освіти, а постає як одна з альтернативних форм усередині системи, тому що дитина, інтегрована в загальноосвітнє середовище, обов'язково отримує спеціальну допомогу. Її завдання зблизити дві освітні системи – загальну та спеціальну.
Є приклади, коли з урахуванням інтегрованого підходу отримані результати, перевищують очікування. Наприклад, в Нижньому Новгородістворено школу «Нордіс» для глухих та слабочуючих дітей та їхніх батьків, основна мета якої – повна реабілітація глухої дитини. Глухі діти, які пройшли зі своїми батьками цю школу, не тільки розмовляють звичайною російською мовою, а й співають, танцюють, грають музичними інструментами. Вони навчаються у «звичайній» школі з «нормальними» дітьми, освоюють повністю шкільну програму, надходять на загальних підставах за конкурсом до вищих навчальних закладів
За принципом інтеграції будується навчання дітей із життєвими обмеженнями у низці шкіл інших регіонів країни: у Москві, Санкт-Петербурзі, Самарі та інших.
Основними положеннями їхньої діяльності є:
- Відмова від диференціації навчання;
- визнання прав будь-якої дитини вчитися у звичайній школі;
- Збереження класу як цілісності протягом усього часу навчання дітей;
- забезпечення успішності учнів та необхідного рівня освіти шляхом створення додаткових форм навчання, запровадження спеціальних уроків та інших занять;
- Залучення батьків до спільного усунення труднощів, які відчуває дитина.
Як показує практика, інтегрований підхід корисний не лише у навчанні дітей-інвалідів, а й здорових дітей, які набувають життєво важливого морального досвіду спілкування з слабшим, менш «розумним», менш здатним однолітком і приймають його як рівного.

Контрольні питання

1. Розкрийте сутність понять «соціальне середовище», «мікросередовище», «макросередовище», «спеціальне середовище, що розвиває».
2. Розкрийте основні причини відторгнення, неприйняття соціального середовища дітей з обмеженими можливостями. Назвіть основні шляхи усунення цього негативного явища.
3. Дайте характеристику сутності адаптаційного процесу у дітей з обмеженими можливостями здоров'я у соціальне середовище. Назвіть причини, що заважають їхній адаптації у середовище здорових однолітків.
4. Розкрийте роль освіти у підготовці дітей до інтеграції у суспільство. Що таке система спеціальної освіти нашій країні?
5. Назвіть позитивні та негативні сторони перебування дітей з обмеженими можливостями здоров'я у спеціалізованих закладах інтернатного типу.
6. Розкрийте сутність поняття «інтеграція дітей з обмеженими можливостями здоров'я до здорових дітей».
7. Охарактеризуйте особливості зарубіжного досвіду інтегрованого підходу до навчання дітей-інвалідів.
8. За дотримання яких умов можлива інтеграція дітей з відхиленнями у розвитку до шкіл масового типу?

Теми для доповідей та повідомлень

1. Соціальне середовище та особливості його впливу на особистість дитини з обмеженими можливостями.
2. Проблеми інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я до здорових дітей.
3. Соціально-психологічні аспекти розвитку дитини з відхиленнями у розвитку у дитячих спеціалізованих установах.
4. Досвід створення спеціального середовища в системі комплексної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я в умовах реабілітаційного центру.

Література

1. Акатов Л.І., Блінков ЮЛ. Про деякі аспекти комплексного підходу до навчання та соціальної реабілітації інвалідів // Вища освітаінвалідів. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції СПб., 2000.
2. Віхорєв Д.Л. Проблеми навчання та адаптації дітей-інвалідів у Росії // Вища освіта інвалідів. Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції СПб., 2000.
3. Можливості реабілітації дітей з розумовими та фізичними обмеженнямизасобами освіти. Збірник наукових праць та проектних матеріалів. Інститут педагогічних інновацій РАВ. М-1995.
4. Всеросійська конференція з проблем дітей-інвалідів. М., 1999.
5. Зарецький В.К. Проблеми диференційованого навчання та можливості інтеграції // Можливості реабілітації дітей з розумовими та фізичними обмеженнями засобами освіти. М., 1995.
6. Іващенко Г.М., Мирсогатова М.Л., Камаєва. ГЛ. Організація соціальної реабілітації неповнолітніх у спеціалізованих установах соціального захисту// Вісник психосоціальної та корекційно-реабілітаційної роботи. 1995. № 1.
7. Позбавлені батьківського піклування: Хрестоматія/Ред. - Упоряд. B.C. Мухіна. М., 1991.
8. Навчання дітей із проблемами у розвитку у різних країнах світу: Хрестоматія / Склад. Л.М. Шипіцина. СПб., 1997.
9. Пожежа Л. Психологія аномальних дітей та підлітків – патопсихологія. М., 1996.
10. Соціальна психологія/ За ред. А.В. Петровського. М., 1987.
11. Шіпіцин Л.М. Спеціальна освіта в Росії / / Навчання дітей з проблемами у розвитку в різних країнах світу: Хрестоматія / Склад. Л.М. Шипіцина. СПб., 1997.
12. "Школа 2100". Освітня програма та шляхи її реалізації / Під науковою редакцією А.А. Леонтьєва. М., 1999.