Phát triển tư duy tượng hình ở nhạc sĩ. Phát triển tư duy âm nhạc. Sự kết nối giữa thế giới nghệ thuật và thế giới cá nhân của trẻ

BỘ GIÁO DỤC VÀ KHOA HỌC

CƠ QUAN GIÁO DỤC LIÊN BANG

ĐẠI HỌC YUGORSK STATE

KHOA NGHỆ THUẬT

SỞ GIÁO DỤC ÂM NHẠC

Đủ tiêu chuẩn để được bảo vệ

"__" ___________ 200__

Cái đầu phòng ____________

RASHCHEKTAEVA TATIANA VIKTOROVNA

PHÁT TRIỂN TƯ DUY ÂM NHẠC CỦA TRẺ HỌC TRÒ TRONG BÀI HỌC ÂM NHẠC

(công việc cuối cùng đủ điều kiện)

chuyên ngành "05.06.01 - Giáo dục âm nhạc"

Nha cô Vân Khoa học:

ứng cử viên ped. khoa học,

phó giáo sư Tekuchev V.V.

Khanty-Mansiysk

Giới thiệu

Chương 1. Cơ sở phương pháp luận của sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh tiểu học

1.1. Tư duy âm nhạc: Nghiên cứu đa cấp độ

1.2. Phát triển lý luận về tư duy âm nhạc trong các công trình của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước

1.3. Cấu trúc của tư duy âm nhạc

Chương 2. Cơ sở lý luận về sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh THCS

2.1. Đặc điểm tâm sinh lý về sự phát triển của học sinh tiểu học

2.2. Các yếu tố của môi trường xã hội ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh tiểu học

2.3. Nguyên tắc cơ bản của tương tác giữa trẻ và giáo viên trong không gian âm nhạc

Chương 3. Công tác thực nghiệm, thực nghiệm về phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh THCS trong giờ học âm nhạc

3.1. Tiêu chí phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh trung học cơ sở và chẩn đoán ở giai đoạn thử nghiệm xác định

3.2. Các hình thức và phương pháp phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh THCS trong giờ học âm nhạc

3.3. Kết quả thực nghiệm phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh THCS

Sự kết luận

Thư mục

Giới thiệu

Nhu cầu nghiên cứu nhiều mặt về sự phát triển tư duy âm nhạc ở trẻ em được nhìn nhận như một vấn đề cấp thiết sâu sắc của phương pháp sư phạm âm nhạc hiện đại. Lứa tuổi tiểu học là thuận lợi nhất cho sự phát triển tư duy âm nhạc bằng âm nhạc, vì chính trong giai đoạn này đã hình thành nền tảng văn hóa cơ bản của con người, là nền tảng của mọi loại hình tư duy. Hiện nay, cách tiếp cận duy lý một chiều của hệ thống giáo dục đang bị khủng hoảng, và con mắt của nhiều giáo viên và phụ huynh đang hướng về nghệ thuật.

Vấn đề tư duy âm nhạc như vậy tồn tại trong khoa học hiện đại tương đối gần đây và là một trong những vấn đề hấp dẫn nhất trong âm nhạc lý thuyết, sư phạm âm nhạc và tâm lý học. Đồng thời, nguồn gốc di truyền của vấn đề này có thể được nhìn thấy từ một thời gian khá xa - thế kỷ 18 - I.F. Herbart, E. Ganslik, G. Riemann.

Trong nhiều năm, sự chú ý của các nhà nghiên cứu đã tập trung vào các thành phần riêng lẻ của quá trình dạy dỗ và nuôi dưỡng. Và chỉ trong thế kỷ XX, giáo viên hướng đến nhân cách của trẻ, bắt đầu phát triển động cơ học tập, cách thức hình thành nhu cầu của trẻ. Ở châu Âu và ở Nga, các khái niệm được tạo ra trực tiếp dẫn đến các vấn đề của tư duy âm nhạc. Các tác phẩm của V.V. Medushevsky, E.V. Nazaikinsky, V.N. Khía cạnh xã hội của vấn đề được nghiên cứu trong các công trình của A. N. Sokhor, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.

Trong các tác phẩm của B.V. Asafiev, M.G. Aranovsky, V.V. Medushevsky, E.V. Nazaikinsky và những người khác, lịch sử hình thành và phát triển tư duy âm nhạc được xem xét.

Trình độ âm nhạc, trước hết, thông qua các chi tiết cụ thể mang tính quốc gia của nghệ thuật âm nhạc, với tư cách là cơ sở của hình tượng âm nhạc, được nêu ra trong các tác phẩm của B.V. Asafiev, M.G. Aranovsky, L.A. Mazel, E.V. Nazaikinsky, A.N.Sokhor, Yu. N. Kholopov, BL Yavorsky và những người khác.

Mặt khác, bản thân sư phạm âm nhạc đã tích lũy được những tư liệu phong phú, bằng cách này hay cách khác gắn với vấn đề tư duy âm nhạc (các công trình nghiên cứu của T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).

Nhưng vẫn còn nhiều điều mơ hồ trong lĩnh vực tư duy âm nhạc tượng hình. Chính khái niệm "tư duy âm nhạc" vẫn chưa nhận được địa vị của một thuật ngữ khoa học nghiêm ngặt. Vấn đề không chỉ nằm ở việc nghiên cứu tương đối đầy đủ về hiện tượng này, mà còn ở sự khác biệt của nó so với cái được gọi là suy nghĩ đúng đắn. Và mặc dù lĩnh vực khái niệm và phép toán logic đóng một vai trò nhất định, trong cả quá trình tạo ra một tác phẩm âm nhạc và trong nhận thức của nó, nhưng rõ ràng là nó không quyết định những nét cụ thể của tư duy âm nhạc. Do đó, câu hỏi về tính hợp pháp của khái niệm này vẫn còn bỏ ngỏ.

Tuy nhiên, tất cả những nỗ lực đề cập đến chủ đề tư duy âm nhạc đều không xây dựng nên một lý thuyết toàn diện, hoàn chỉnh về mặt cấu trúc, được phát triển toàn diện.

Mục đích công trình nghiên cứu của chúng tôi là cơ sở của các phương pháp sư phạm nhằm phát triển hiệu quả tư duy âm nhạc ở trẻ em lứa tuổi tiểu học trong các giờ học âm nhạc.

Đối tượng nghiên cứu là một quá trình giáo dục âm nhạc ở trường tiểu học, tập trung vào sự phát triển khả năng tư duy âm nhạc.

Đề tài nghiên cứu- hướng dẫn sư phạm sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh trung học cơ sở trong bối cảnh bài học âm nhạc.

Phù hợp với mục đích của nghiên cứu, những điều sau đây đã được xây dựng nhiệm vụ :

1. Trên cơ sở phân tích các tài liệu về đề tài nghiên cứu, để phát hiện những nét đặc trưng của khái niệm “tư duy âm nhạc”.

3. Xác định các chỉ tiêu thực nghiệm về mức độ hình thành tư duy âm nhạc ở trẻ tiểu học.

4. Xác định các hình thức, phương pháp và điều kiện sư phạm hiệu quả nhất để tổ chức các hoạt động giáo dục trong giờ học âm nhạc nhằm nâng cao tư duy âm nhạc của học sinh nhỏ tuổi;

5. Kiểm tra hiệu quả của phương pháp đối với sự phát triển tư duy âm nhạc trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm.

Nghiên cứu của chúng tôi dựa trên giả thuyết rằng sự thành công của sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh trung học cơ sở là có thể thực hiện được với điều kiện là kinh nghiệm nhận thức của các em được phong phú bằng cách mở rộng vốn từ vựng về ngữ điệu âm nhạc và kích hoạt khả năng tư duy hiệu quả, trí tưởng tượng, tưởng tượng, trực giác, âm nhạc và thính giác.

- phân tích tài liệu về vấn đề đang nghiên cứu;

- khái quát hóa và hệ thống hóa tài liệu lý thuyết;

- quan sát sư phạm có mục đích;

- nghiên cứu và khái quát kinh nghiệm sư phạm tiên tiến của giáo viên âm nhạc;

- chẩn đoán mức độ phát triển tư duy âm nhạc ở trẻ em;

- Công tác thực nghiệm về phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh THCS.

Điểm mới của công trình nghiên cứu nằm ở sự hiểu biết toàn diện về lý thuyết tư duy âm nhạc. Các quy định về quyền bào chữa bao gồm những điều sau đây:

- Trên cơ sở phân tích lý thuyết, các phương pháp tiếp cận khác nhau để nghiên cứu tư duy âm nhạc đã được xác định: văn hóa học, xã hội học, lôgic học, lịch sử, âm nhạc học, tâm lý học và sư phạm, từ đó có thể điền vào phạm trù này những nội dung sau: tư duy âm nhạc - bao gồm những quy luật cơ bản của tư duy nói chung, và tính đặc thù của nó là do hình tượng, tính chất vô hình của nghệ thuật âm nhạc, ngữ nghĩa của ngôn ngữ âm nhạc và sự tự thể hiện tích cực của cá nhân trong quá trình hoạt động âm nhạc. Ngữ điệu là phạm trù chính của tư duy âm nhạc;

- có hai cấp độ cấu trúc: “gợi cảm” và “duy lý”. Mối liên kết kết nối giữa chúng là trí tưởng tượng (thính giác) âm nhạc. Cấp độ đầu tiên bao gồm các thành phần sau: biểu diễn cảm xúc và âm nhạc. Thứ hai là các hiệp hội; trực giác sáng tạo; phương pháp tư duy lôgic (phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá); ngôn ngữ âm nhạc;

- Người ta xác định rằng tư duy âm nhạc được hình thành trong môi trường xã hội, sự phát triển của nó chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau: gia đình, môi trường gần gũi (người thân, bạn bè), phương tiện giao tiếp của cá nhân và quần chúng, giờ học âm nhạc ở trường, v.v.

Khung phương pháp các nghiên cứu hình thành quan niệm của các nhà khoa học trong và ngoài nước: V. M. Podurovsky về vai trò của tư duy âm nhạc đối với hoạt động tinh thần của con người; B. V. Asafiev về ngữ điệu như nguyên tắc cơ bản về ngữ nghĩa của âm nhạc; L. A. Mazel về mối quan hệ giữa nội dung của âm nhạc và các phương tiện biểu đạt của nó; VV Medushevsky về sự phụ thuộc của tư duy tưởng tượng vào kinh nghiệm trong quá khứ, nội dung chung của hoạt động tinh thần của một người và các đặc điểm cá nhân của anh ta; các khái niệm âm nhạc và sư phạm của các chương trình bản quyền; tác phẩm âm nhạc và sư phạm (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terent'ev, V. O. Usacheva và L. V. Shkolyar), trong đó cách thức, phương pháp và phương tiện hình thành tư duy âm nhạc trong âm nhạc cụ thể- hoạt động sư phạm được chứng minh.

Nghiên cứu thí nghiệmđược thực hiện trên cơ sở trường trung học số 3 ở Khanty-Mansiysk.

Tác phẩm gồm phần mở đầu, ba chương, phần kết luận và phần thư mục.

Phần mở đầu chứng minh mức độ phù hợp của nghiên cứu, xác định đối tượng, chủ thể, mục tiêu, mục tiêu, giả thuyết, cơ sở phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu.

Chương đầu tiên "Cơ sở phương pháp luận cho sự phát triển tư duy âm nhạc ở trẻ em" khám phá bản chất đa cấp của tư duy âm nhạc, đưa ra các đặc điểm của nó như một quá trình tinh thần của cá nhân và phác thảo cấu trúc của tư duy âm nhạc.

Chương thứ hai, "Cơ sở lý thuyết của sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh nhỏ tuổi", nghiên cứu các đặc điểm tâm sinh lý về sự phát triển của học sinh nhỏ tuổi, nêu ra các yếu tố của môi trường xã hội ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh nhỏ tuổi, đồng thời cũng cho biết những nguyên tắc cơ bản của sự tương tác giữa một đứa trẻ và một giáo viên trong không gian của âm nhạc.

Trong chương thứ ba, “Công tác thực nghiệm sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh THCS trong giờ học âm nhạc”, chẩn đoán mức độ phát triển tư duy âm nhạc của học sinh trung học cơ sở, trình tự tổ chức và tiến hành nghiên cứu sự phát triển tư duy âm nhạc của học sinh trung học cơ sở. tư duy ở trẻ được bộc lộ, và hiệu quả của phương pháp đã phát triển được thể hiện.

Trong phần Kết luận, trên cơ sở kết quả thu được trong quá trình phân tích lý thuyết và công tác thực nghiệm rút ra kết luận.

Danh sách tài liệu được sử dụng trong tác phẩm bao gồm 67 nguồn.

Chương 1. Cơ sở phương pháp luận cho sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh

1.1 Tư duy âm nhạc: nghiên cứu đa cấp độ

Nói chung, tư duy (tiếng Anh - tư duy; tiếng Đức - denkens; tiếng Pháp - pensee) được định nghĩa là quá trình phản ánh khái quát hiện thực, nảy sinh từ tri thức cảm tính trên cơ sở hoạt động thực tiễn của con người.

Là một hiện tượng lịch sử - xã hội phức tạp, tư duy được nhiều ngành khoa học nghiên cứu: triết lý(về phân tích mối quan hệ giữa chủ quan và khách quan trong tư duy, cảm tính và lý tính, thực nghiệm và lý luận, v.v.); Hợp lý(khoa học về các hình thức, quy luật và hoạt động của tư duy); điều khiển học(liên quan đến các nhiệm vụ mô hình kỹ thuật các hoạt động trí óc dưới dạng "trí tuệ nhân tạo"); tâm lý(tư duy nghiên cứu với tư cách là một hoạt động thực tế của chủ thể, được thúc đẩy bởi nhu cầu và nhằm vào những mục tiêu có ý nghĩa cá nhân); ngôn ngữ học(xét về mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ); tính thẩm mỹ(phân tích tư duy trong quá trình sáng tạo và cảm nhận các giá trị nghệ thuật); khoa học của khoa học(sinh viên lịch sử, lý thuyết và thực hành kiến ​​thức khoa học); sinh lý học thần kinh(xử lý chất nền não và các cơ chế sinh lý của tư duy); tâm thần học(tiết lộ nhiều loại vi phạm các chức năng bình thường của tư duy); thần thoại(xét những tiền đề và đặc điểm của sự phát triển tư duy ở giới động vật).

Gần đây, các vấn đề về phát triển tư duy âm nhạc đã khiến các nhà triết học, mỹ học, âm nhạc học và giáo viên ngày càng quan tâm. Đương nhiên, vấn đề này có nhiều mặt, và khi xem xét nó, các nhà nghiên cứu cũng dựa trên dữ liệu từ các ngành khoa học khác nhau.

Trình độ triết học chung coi tư duy âm nhạc là một trong những kiểu tư duy nghệ thuật. Theo các quan niệm triết học hiện đại, "tư duy được định nghĩa là hình thức phản ánh tích cực cao nhất hiện thực khách quan, bao gồm nhận thức có mục đích, có trung gian và khái quát của chủ thể về các mối liên hệ và mối liên hệ hiện có của các sự vật và hiện tượng, trong việc hình thành sáng tạo những ý tưởng mới. trong việc dự đoán các sự kiện và hành động. " ...

Chất liệu âm nhạc không chỉ là âm thanh tự nhiên, mà là âm thanh có ý nghĩa nghệ thuật và được biến đổi một cách thích hợp thành chất liệu hình ảnh gợi cảm của sự phản ánh âm nhạc. Vì vậy, tư duy âm nhạc với tư cách là một hoạt động là một quá trình biến đổi hiện thực âm thanh thành hiện thực nghệ thuật - tượng hình. Nó được xác định bởi các chuẩn mực của ngôn ngữ âm nhạc, "chứa đầy" nội dung ngôn ngữ ", vì các yếu tố và quy tắc của ngôn ngữ nhất định trở thành chất liệu của nó, và xuất hiện dưới dạng" tư duy ngôn ngữ ", như sự nhận biết trong thực tế của một ngôn ngữ cụ thể" khả năng cảm thụ âm nhạc ”. ... Sự hiểu biết này về tư duy âm nhạc hoàn toàn phù hợp với quan điểm nổi tiếng của triết học về bản chất của tư duy, vốn phát triển trong mối liên hệ với ngôn ngữ và trên cơ sở hoạt động thực tiễn (trong trường hợp này là âm nhạc).

Trình độ thẩm mỹ. Nhiều tác phẩm về mỹ học (M.S. Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov, v.v.) chủ yếu dựa trên phân tích nghệ thuật, bao gồm âm nhạc, tính sáng tạo là chất liệu chính trong việc nghiên cứu các quy luật thẩm mỹ làm chủ. của thế giới, lý tưởng thẩm mỹ, phương pháp sáng tạo. Tư duy là một bộ phận cấu thành trong hoạt động của con người, là kế hoạch lý tưởng của nó. Do đó, tư duy âm nhạc, với tư cách là tư duy nghệ thuật, là một quá trình sáng tạo, vì âm nhạc cũng như các loại hình nghệ thuật khác, là một loại hình hoạt động thẩm mỹ có tính chất sáng tạo. Đồng thời, khá thường xuyên, khái niệm "tư duy âm nhạc" được xác định với người sáng tác, như một loại hình sáng tạo, năng suất cao nhất, chịu trách nhiệm cho việc tạo ra âm nhạc mới. Mặt khác, tư duy lắng nghe xuất hiện như một kiểu sinh sản thụ động hơn gắn liền với các hành vi tinh thần phục vụ cho việc nhận thức âm nhạc đã tồn tại. Đối tượng chung của suy nghĩ của một nhà soạn nhạc, người biểu diễn và người nghe là một bản nhạc. Đồng thời, tính đặc thù của hoạt động của từng chủ thể tham gia giao tiếp âm nhạc gắn liền với sự phân bổ các đối tượng cụ thể trong đối tượng này. Vì vậy, suy nghĩ của nhà soạn nhạc tập trung vào nhiệm vụ tạo ra, trên cơ sở các biểu diễn âm nhạc-tưởng tượng của anh ta, văn bản âm nhạc của một tác phẩm âm nhạc, tư duy của người biểu diễn có nhiệm vụ là hiện thân âm thanh của văn bản này, và suy nghĩ của người nghe là hướng đến các biểu diễn tượng hình được tạo ra bởi âm thanh âm nhạc. Hơn nữa, tác phẩm nghệ thuật “chỉ có thể được nhận thức nếu các quy luật chi phối cảm nhận âm nhạc phù hợp với quy luật sản xuất âm nhạc. Nói cách khác, âm nhạc chỉ có thể tồn tại nếu ở một phần rất quan trọng các quy luật sáng tạo âm nhạc và cảm thụ âm nhạc trùng khớp với nhau ... ”. ...

Âm nhạc, trong các mẫu văn hóa và lịch sử của nó, mang đến cho chúng ta một cơ hội duy nhất để hồi sinh, trong quá trình biểu diễn và cảm nhận, "thời gian hóa đá" của quá khứ và một lần nữa làm cho nó tồn tại lâu dài và trải nghiệm về mặt thẩm mỹ. Điều này là do nhận thức về các tác phẩm âm nhạc của các thời đại trước đều trải qua ngữ điệu, thể loại, phong cách đặc trưng của văn hóa thời đó.

Phạm trù nghệ thuật tổng hợp quan trọng nhất là ngữ điệu. Ngữ điệu không thể tách rời xã hội, nó là mặt phản ánh cụ thể của bản chất tư tưởng và thế giới quan của một thời đại xã hội cụ thể. Đó là thông qua ngữ điệu mà người nghệ sĩ có thể phản ánh thực tế. Ngữ điệu mang tính chất thông tin, vì nó truyền đạt kết quả phản ánh cho người nghe. Như vậy, ngữ điệu là sự khái quát giá trị nghệ thuật của mỗi thời đại lịch sử.

Một trong những phạm trù quan trọng khi lĩnh hội nghệ thuật âm nhạc trong quá trình tư duy âm nhạc là phạm trù “thể loại”. “Thể loại âm nhạc là trục kết nối giữa nghệ thuật âm nhạc và bản thân hiện thực; thể loại âm nhạc là loại hình âm nhạc lặp đi lặp lại đều đặn, ăn sâu vào tâm thức công chúng ... ”. Đây là cách V. Kholopova trả lời câu hỏi này. ... Như vậy, có thể nói thể loại là một loại hình tác phẩm âm nhạc phát triển trong khuôn khổ của một mục đích xã hội và hình thức tồn tại của âm nhạc, với một loại hình nội dung và phương tiện biểu diễn đã được thiết lập sẵn. Là cơ sở của bất kỳ quá trình giao tiếp và âm nhạc nào, thể loại này đóng vai trò trung gian giữa người nghe và người sáng tác, giữa hiện thực và sự phản ánh của nó trong một tác phẩm nghệ thuật. Đó là lý do tại sao phạm trù “thể loại” đang trở thành một trong những lĩnh vực then chốt khi lĩnh hội nghệ thuật âm nhạc trong quá trình tư duy âm nhạc.

Trong ngữ cảnh của phần này, cần phải có sự hiểu biết về ý nghĩa của "style". Theo lý thuyết của V. Medushevsky, “phong cách là một đặc thù vốn có trong âm nhạc của một giai đoạn lịch sử nhất định, là trường phái sáng tác quốc gia và tác phẩm của từng nhà soạn nhạc. Theo đó, họ nói về một phong cách lịch sử, quốc gia, cá nhân. " ...

Chúng tôi tìm thấy một cách giải thích khác, dễ hiểu hơn về "phong cách" trong các nguồn khác. Vì vậy, theo lý thuyết của M. Mikhailov, phong cách là một hệ thống các phương tiện biểu đạt nhằm thể hiện nội dung tư tưởng này hoặc nội dung tư tưởng khác và được phát triển dưới ảnh hưởng của các yếu tố phụ của âm nhạc của sự sáng tạo âm nhạc (M. M. Mikhailov, A. B. Ruchevskaya, M.E Tarakanov , v.v.). Những yếu tố này bao gồm thế giới quan và thái độ của người sáng tác, nội dung tư tưởng và quan niệm của thời đại, các quy luật chung của quá trình lịch sử và âm nhạc. Các nhà nghiên cứu gọi đặc điểm của cá tính sáng tạo, đặc điểm cảm xúc của nó, đặc thù của tư duy sáng tạo của nhà soạn nhạc, “tầm nhìn tinh thần về thế giới” là yếu tố quyết định chính của phong cách âm nhạc. Đồng thời, tầm quan trọng của các yếu tố lịch sử - xã hội, dân tộc, thể loại và các yếu tố hình thành phong cách khác cũng được nhấn mạnh. Để hiểu được phong cách, trong quá trình tư duy âm nhạc, các khái niệm như "kho ngữ điệu", "cảm nhận về phong cách", "điều chỉnh phong cách" trở nên phù hợp.

Một người nghe sành sỏi có thể dễ dàng điều hướng các phong cách và nhờ đó, họ hiểu âm nhạc tốt hơn. Anh ta dễ dàng phân biệt, ví dụ, các hình thức kiến ​​trúc rời rạc, khắc khổ và mảnh mai, gần như thanh mảnh của chủ nghĩa cổ điển âm nhạc với tính quần chúng linh hoạt của Baroque, anh ta cảm nhận được tính cách dân tộc trong âm nhạc của Prokofiev, Ravel, Khachaturian, và nhận ra của Mozart, Beethoven hoặc Schumann. âm nhạc từ những âm thanh đầu tiên.

Phong cách âm nhạc gắn liền với phong cách nghệ thuật khác (hội họa, văn học). Cảm nhận những kết nối này cũng giúp bạn hiểu biết thêm về âm nhạc.

Mức độ lôgic. Tư duy âm nhạc bao hàm sự hiểu biết logic của việc tổ chức các cấu trúc âm thanh khác nhau từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất, khả năng hoạt động với chất liệu âm nhạc, tìm ra điểm giống và khác nhau, phân tích và tổng hợp, và thiết lập các mối quan hệ.

Theo công thức nổi tiếng của BV Asafiev, sự phát triển logic của tư tưởng âm nhạc chứa đựng, "imt", trong đó i - xung lực ban đầu, m - chuyển động, phát triển, t - hoàn thành.

Mặt khác, sự hiểu biết về tổ chức hợp lý của cấu trúc âm thanh, và kinh nghiệm về bản chất biểu đạt của hình tượng nghệ thuật âm nhạc, mặt khác, tạo ra trong họ tư duy âm nhạc tổng hợp theo nghĩa đầy đủ của khái niệm này. Tư duy trong trường hợp này là sự phản ánh trong ý thức của chủ thể hoạt động âm nhạc một hình tượng âm nhạc, được hiểu là sự kết hợp giữa lý trí và tình cảm. Chỉ có sự dung hợp hai chức năng chính này của tư duy âm nhạc mới làm cho quá trình hoạt động tư duy âm nhạc được hoàn thiện về mặt nghệ thuật.

Cấp độ xã hội học nhấn mạnh bản chất xã hội của tư duy âm nhạc. “Tất cả các hình thức tư duy âm nhạc đều được thực hiện trên cơ sở một“ ngôn ngữ ”đặc biệt, khác với ngôn ngữ thông thường (bằng lời nói), và ngôn ngữ của các công thức toán học hoặc logic, và từ“ ngôn ngữ hình ảnh ”. Đây là một "ngôn ngữ âm nhạc" .... Ngôn ngữ âm nhạc (giống như ngôn ngữ lời nói) là sản phẩm của xã hội. " ... Đúng như vậy, trong ý thức cộng đồng và thực tiễn xã hội, ngôn ngữ âm nhạc không phải “từ ngữ” làm sẵn sống, mà chỉ ổn định ít nhiều trong từng thời đại, mà biến đổi dần dưới tác động của điều kiện lịch sử - xã hội “loại từ ngữ”, trên cơ sở mà nhà soạn nhạc tạo ra những ngữ điệu riêng, cá nhân của mình ... Như vậy, chất liệu mà tư duy âm nhạc của người sáng tác, người biểu diễn và người nghe sử dụng đều có nguồn gốc xã hội.

Giữa các dân tộc khác nhau và trong các thời đại khác nhau, chúng ta nhận thấy, cùng với những khuôn mẫu tư duy âm nhạc giống nhau, và rất khác nhau, đặc trưng cho các nền văn hóa riêng lẻ. Và điều này là tự nhiên, vì mỗi thời đại tạo ra hệ thống tư duy âm nhạc riêng, và mỗi nền văn hóa âm nhạc tạo ra ngôn ngữ âm nhạc riêng. Ngôn ngữ âm nhạc hình thành ý thức âm nhạc trong quá trình giao tiếp với âm nhạc trong một môi trường xã hội nhất định.

Mức độ tâm lý. Việc nghiên cứu các tác phẩm nghệ thuật cho phép các nhà tâm lý học phán đoán các quy luật của tư duy, sự tương tác của các lĩnh vực "logic" và "cảm xúc", các biểu diễn và liên tưởng trừu tượng và tượng hình, trí tưởng tượng, trực giác, v.v. Do đó, tư duy âm nhạc, theo các nhà tâm lý học âm nhạc L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, và chúng tôi cùng quan điểm với họ, không gì khác hơn là sự suy nghĩ lại và khái quát về những ấn tượng cuộc sống, sự phản chiếu trong tâm trí con người về một vở nhạc kịch. hình ảnh, là sự thống nhất của cảm xúc và lý trí.

Ngoài ra, các nhà nghiên cứu ở cấp độ này phân biệt ba loại tư duy: sáng tác, biểu diễn và lắng nghe (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport, v.v.).

Trong đó thính giả Trong quá trình cảm thụ âm nhạc của mình, anh ta sẽ vận hành những ý tưởng về âm thanh, ngữ điệu và cách hòa âm, cách chơi mà đánh thức trong anh ta những cảm giác, ký ức và hình ảnh khác nhau. Ở đây chúng ta bắt gặp một ví dụ về tư duy hình ảnh - tượng hình.

Người thừa hành một người sử dụng một nhạc cụ sẽ lĩnh hội âm thanh của âm nhạc trong quá trình hành động thực tế của chính mình, tìm ra những cách tốt nhất để biểu diễn văn bản âm nhạc được cung cấp cho anh ta. Vì vậy, nếu sự hiểu biết của một người về âm nhạc bị chi phối bởi các phản ứng tâm lý, vận động, thì điều này cho thấy ưu thế của kiểu tư duy âm nhạc hiệu quả về mặt hình ảnh.

Cuối cùng, nhà soạn nhạc, với mong muốn truyền tải những ấn tượng cuộc sống của mình bằng những âm thanh của âm nhạc, anh ấy sẽ lĩnh hội chúng bằng cách sử dụng các quy luật logic âm nhạc, được bộc lộ trong sự hòa hợp và hình thức âm nhạc. Đây là biểu hiện của tư duy logic trừu tượng.

Trình độ sư phạm... Nhà giáo nổi tiếng V. Sukhomlinsky cho rằng “giáo dục âm nhạc không phải là giáo dục của một nhạc sĩ, mà trước hết, là giáo dục của một con người”. Căn cứ vào lời của Người, mục tiêu và ý nghĩa của sư phạm nói chung và sư phạm âm nhạc nói riêng hiện nay được xác định rõ ràng: đây là sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Hình thành nhân cách là chúng ta phát triển trí tuệ, năng lực cá nhân, hình thành ý thức với tư cách là người điều chỉnh hành vi và phát triển tư duy, hình thành cốt lõi của nhân cách - ý thức tự giác.

Vai trò của nghệ thuật và âm nhạc trong quá trình này là gì? "Âm nhạc, hoàn thành nhiều nhiệm vụ quan trọng, được kêu gọi để giải quyết, có lẽ, điều quan trọng nhất - giáo dục ở trẻ em ý thức tham gia nội tâm vào văn hóa tinh thần của nhân loại, giáo dục vị trí sống của trẻ em trong thế giới âm nhạc. " ... Trong suốt lịch sử của ngành sư phạm âm nhạc Nga, một kinh nghiệm lý thuyết và thực tiễn thú vị đã được tích lũy, thuyết phục chúng ta rằng quá trình cảm thụ âm nhạc, bắt đầu từ thời thơ ấu, và tất cả các loại hình biểu diễn âm nhạc đều được điều khiển và quy định bởi ý thức nghệ thuật (âm nhạc), mà được hình thành và phát triển qua các quá trình tư duy nghệ thuật (âm nhạc). ...

Hình thành tư duy âm nhạc, chúng ta đưa con người vào thế giới nghệ thuật vì đây là thế giới mà khác với thế giới của khoa học, nó chứa đựng những giá trị tinh thần, đạo đức: đây là SỰ THẬT, ĐẸP, TỐT, như giá trị lớn nhất của bản thân. Do đó, bằng cách mở ra thế giới nghệ thuật cho một người, chúng tôi giúp anh ta đi qua con đường hiểu biết về bản thân và thế giới mà anh ta đang sống. Với cách tiếp cận này, tư duy nghệ thuật và nói chung là tư duy âm nhạc, là quá trình tự tri thức và thể hiện vẻ đẹp tinh thần của con người trên con đường lĩnh hội và biến đổi sáng tạo của cuộc sống và nghệ thuật. LV Goryunova, khi phân tích nội dung các bài học âm nhạc ở trường, nhấn mạnh sự cần thiết phải hiểu nó như một hoạt động nghệ thuật và sáng tạo chung của giáo viên và học sinh, nhằm mục đích hiểu thế giới và bản thân, để tự sáng tạo, để bộc lộ đạo đức và bản chất thẩm mỹ của nghệ thuật, ở sự chiếm đoạt các giá trị phổ quát ...

Trình độ âm nhạc học. Theo các nhà âm nhạc hàng đầu của Nga, tính năng đặc trưng nhất của âm nhạc là bản chất ngữ điệu của nó. Từ "ngữ điệu" đã có từ rất lâu trong lịch sử nghệ thuật âm nhạc và mang nhiều ý nghĩa khác nhau. Ngữ điệu là phần mở đầu trước bài thánh ca Gregorian, khúc dạo đầu trên đàn organ trước khi hát hợp xướng, một số bài tập solfeggio nhất định, ngữ điệu trong nghệ thuật biểu diễn - chơi thuần hay sai trên các nhạc cụ chưa qua bài bản dựa trên tỷ lệ vi cao độ, hát thuần hay giả. Khái niệm ngữ điệu toàn vẹn của âm nhạc được phát triển bởi B.V. Asafiev. Ông đã chứng minh một cách khoa học quan điểm của nghệ thuật âm nhạc như một nghệ thuật quốc gia, đặc trưng của nó là nó thể hiện nội dung cảm xúc và ngữ nghĩa của âm nhạc, giống như trạng thái nội tâm của một người được thể hiện trong ngữ điệu của lời nói. Asafiev đã sử dụng thuật ngữ này âm điệu theo hai nghĩa. Đầu tiên là hạt ngữ nghĩa-biểu cảm nhỏ nhất, "ngữ điệu hạt", "tế bào" của hình ảnh. Nghĩa thứ hai của thuật ngữ này được áp dụng theo nghĩa rộng: như ngữ điệu bằng độ dài của một bản nhạc. Theo nghĩa này, âm nhạc không tồn tại bên ngoài quá trình ngữ điệu. Hình thức âm nhạc là quá trình thay đổi ngữ điệu. ... Chính bản chất quốc gia quyết định những nét riêng của cả bản thân tư duy âm nhạc và cách tiếp cận để kiểm tra các thành phần của nó.

Vật mang ý nghĩa và ý nghĩa âm nhạc chính trong một bản nhạc là ngữ điệu.

Sau B. Asafiev, lý thuyết ngữ điệu đã được phát triển thêm trong các tác phẩm của V. Medushevsky. “Ngữ điệu âm nhạc là hiện thân trực tiếp, rõ ràng của năng lượng sống. Nó có thể được định nghĩa như một sự thống nhất giữa cảm giác và âm thanh ”. ...

Từ đó, để phát triển tư duy âm nhạc, cần phải hình thành một từ điển quốc gia được hệ thống hóa.

Như vậy, từ những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng tư duy âm nhạc- Loại tư duy nghệ thuật, là một loại hình nghệ thuật đặc biệt phản ánh hiện thực, bao gồm nhận thức và biến đổi có mục đích, trung gian và khái quát, chủ thể sáng tạo, truyền tải và tri giác các hình tượng âm nhạc, âm thanh. Tính đặc thù của tư duy âm nhạc được quyết định bởi ngữ điệu và tính chất tượng hình, nội dung tinh thần của nghệ thuật âm nhạc và sự chủ động tự thể hiện của cá nhân trong quá trình hoạt động âm nhạc.

Đặc thù của tư duy âm nhạc được Asafiev xác định khá chính xác trong quá trình phân tích thuật ngữ “từ điển ngữ điệu âm nhạc” mà anh đưa ra. Trong lý thuyết ngữ điệu của ông, ngữ điệu, theo nghĩa rộng, được hiểu là ý nghĩa của lời nói, giọng điệu tinh thần, tâm trạng của nó. Nói một cách hẹp hơn - “những đoạn nhạc”, “giai điệu giai điệu”, “những khoảnh khắc đáng nhớ”, “những ngữ điệu”.

Phương pháp tiếp cận vô quốc gia trong sư phạm âm nhạc được trình bày một cách toàn diện nhất trong chương trình âm nhạc cho trường trung học của D. B. Kabalevsky. Chủ đề trọng tâm trong chương trình của cậu ấy là chủ đề của quý thứ hai của lớp thứ hai - "Ngữ điệu", "vì chính cô ấy là người đáp ứng tất cả các yêu cầu về tính trừu tượng cuối cùng, nó trở thành bước ngoặt mà từ đó chương trình bắt đầu đi lên trừu tượng đến cụ thể, tổng thể ở một cấp độ mới. "...

Như vậy, hiện tượng tư duy âm nhạc hoạt động như một nền giáo dục đa cấp được nhìn nhận từ quan điểm của các khoa học khác nhau.

Việc phân tích các cách tiếp cận khác nhau để nghiên cứu tư duy theo quan điểm nghiên cứu của chúng tôi đã giúp chúng tôi chỉ ra ba khía cạnh quan trọng nhất của sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh trung học cơ sở: âm lượng, kết nối và sáng tạo.

1.2 Sự phát triển lý luận về tư duy âm nhạc trong các công trình của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước

Trong nghiên cứu toàn diện về tư duy âm nhạc, chúng ta không thể không có lịch sử, vì liên quan đến sự phát triển của nó, các giai đoạn hình thành lý thuyết về tư duy âm nhạc được làm rõ.

Lịch sử của sự xuất hiện của khái niệm "tư duy âm nhạc" là khá khó để truy tìm. Nghệ thuật âm nhạc, như một loại hình sinh hoạt tinh thần, trí óc đặc biệt của con người, đã được biết đến từ lâu.

Nỗ lực đầu tiên để giải thích khái niệm tư duy âm nhạc mà chúng tôi tìm thấy ở nhà triết học người Đức I. Herbart vào năm 1811, người đã phân biệt giữa cảm giác thính giác và tư duy âm nhạc trong quá trình nghe nhạc. Do đó, Herbart hiểu rằng âm nhạc được cảm nhận trên cơ sở cảm xúc và sau đó được làm lại với sự tham gia của tư duy lý trí.

Nhà triết học người Đức E. Hanslik, vào năm 1854, đã thể hiện rõ ràng ý tưởng “dự đoán cảm thụ” trong quá trình cảm thụ âm nhạc. Theo quan điểm của ông, trí tuệ của một người có khả năng cảm thụ âm nhạc một cách thẩm mỹ có thể đoán trước được dòng chảy của nó, vượt qua và quay trở lại, thực tế, điều này tương ứng với nguyên tắc phản xạ dự đoán.

Cùng với những kết luận có giá trị như vậy, Hanslik đồng thời cũng đang cố gắng chứng minh rằng âm nhạc chỉ chia nhỏ thành các dạng âm thanh, và không có lý do gì để nói về ý nghĩa âm nhạc và các kết nối ngữ nghĩa, vì nói chung âm nhạc không mang ý nghĩa tự thân. Sau đó, công trình của Hanslik là điểm khởi đầu cho nhiều nhà âm nhạc và mỹ học Tây Âu.

K. Fechner trong tác phẩm “Nhập môn mỹ học” (1876) đặt nhiệm vụ phân tích các nguyên tắc thẩm mỹ và nhận thức thẩm mỹ.

Theo ông, nhận thức thẩm mỹ đi kèm với ý tưởng thẩm mỹ. Đây là những đại diện-ký ức, đại diện-liên kết, hợp nhất thành một dòng hiển thị tổng thể.

Sự xuất hiện của lý thuyết tư duy âm nhạc đúng đắn có thể được xem xét từ việc xuất bản công trình của nhà âm nhạc học người Đức G. Riemann "Logic âm nhạc" (1873), nơi lần đầu tiên người ta ghi nhận rằng một bản nhạc chỉ có thể được hiểu bằng cách so sánh và nhận thức và biểu diễn âm thanh tương phản.

Cuối XIX đầu. Thế kỷ XX. đánh dấu một giai đoạn mới trong quá trình phát triển lý luận về tư duy âm nhạc. Các nhà tâm lý học và nhà âm nhạc học chuyển từ nghiên cứu nhận thức và biểu diễn sang nghiên cứu các quá trình của tư duy nói chung. Vì vậy, áp dụng lý thuyết về ý nghĩa ngôn ngữ (ngữ nghĩa) trong âm nhạc học, O. Stieglitz (1906) nói rằng từ trong âm nhạc hoạt động như một tín hiệu của ý nghĩa. Ông đưa ra một kết luận rất quan trọng rằng tính đặc thù của âm nhạc được hiểu đầy đủ hơn thông qua nhận thức trực tiếp của nó, hơn là thông qua "ngữ pháp" của ngôn ngữ lời nói.

Giai đoạn tiếp theo trong quá trình phát triển lý thuyết về tư duy âm nhạc là việc xuất bản cuốn sách của R. Müller-Frienfels "Tâm lý học của nghệ thuật" (1912).

Các nghiên cứu của Mueller-Frienfels có tầm quan trọng đặc biệt vì ông tiết lộ tính khách quan của sự cùng tồn tại của tư duy âm nhạc và cố gắng phân loại nó, lưu ý hai loại tư duy âm nhạc:

- kiểu người phản đối những trải nghiệm âm nhạc của mình, không có khuynh hướng nhìn thấy điều gì đó cụ thể trong đó;

- một kiểu người nhìn thấy trong ấn tượng âm nhạc một cái gì đó cụ thể, khác với những người khác.

Vì vậy, R. Müller-Frienfels đã tiến gần đến việc giải quyết vấn đề cụ thể là tư duy âm nhạc.

Sau đó, giải pháp của vấn đề này đã được tạo điều kiện thuận lợi bởi các nghiên cứu của nhà khoa học và nhà soạn nhạc người Séc O. Zich "Nhận thức thẩm mỹ về âm nhạc" (1910). Anh ấy kết nối nhận thức âm nhạc với tư duy âm nhạc, hiểu nó là sự kết hợp giữa khía cạnh cảm giác của trải nghiệm với nhận thức về tổ chức nội dung của dòng âm thanh. Zich tin rằng một phần không thể thiếu của năng khiếu cảm thụ âm nhạc là khả năng nhận biết và lưu giữ trong suy nghĩ tính liên tục của các thuộc tính riêng lẻ giữa một loạt các nhận thức.

Nhìn chung, các công trình khoa học của Zich đã tạo ra một truyền thống trong sư phạm âm nhạc và tâm lý học, được các nhà nghiên cứu như E. Kurt người Thụy Sĩ phát triển thêm. Trong tác phẩm "Những điều kiện tiên quyết cho sự hài hòa lý thuyết và hệ thống âm sắc" (1913), ông tiếp tục nghiên cứu về kinh nghiệm âm nhạc, điều này làm nền tảng cho bất kỳ loại hoạt động âm nhạc nào. Kurt phân biệt giữa cơ sở cảm giác của trải nghiệm âm nhạc hay xung lực sinh lý bên ngoài và bản chất tâm lý hay nội tại - bản thân trải nghiệm âm nhạc. Trong các công trình tiếp theo, nhà nghiên cứu cố gắng truy tìm mối quan hệ của cơ sở cảm giác với kinh nghiệm bên trong, cuối cùng phản ánh mối quan hệ giữa ý thức và tiềm thức. Đây là một thành tựu quan trọng trong tâm lý học âm nhạc: lần đầu tiên, vấn đề về mối quan hệ giữa cái hợp lý và cái phi lý trí trong quá trình tư duy âm nhạc được đặt ra.

Nhưng, bất chấp tất cả các kết quả của cuộc nghiên cứu đã được thực hiện, vẫn chưa rõ ràng - đâu là cách để hiểu được ý nghĩa của một bản nhạc.

Nhà thẩm mỹ học người Séc G. Mersmann đã cố gắng trả lời câu hỏi này trong tác phẩm Thẩm mỹ âm nhạc ứng dụng (1926), nơi ông viết rằng một bản nhạc nên được coi là một hiện tượng thuần túy.

Người thầy, nhạc sĩ V. Gelfert tiếp tục nghiên cứu về tư duy âm nhạc trong bài “Những nốt nhạc trong câu hỏi của lời nói âm nhạc” (1937). Phân tích quá trình tư duy âm nhạc, tác giả đưa ra khái niệm “trí tưởng tượng âm nhạc”. So sánh âm nhạc và lời nói thông tục, Gelfert đi đến kết luận rằng các hiện tượng âm nhạc không thể giải thích được bằng quy luật lời nói của con người, và sự khác biệt chính giữa âm nhạc và lời nói là nó không thể truyền tải các khái niệm.

Câu hỏi về việc biết ý nghĩa âm nhạc vẫn còn bỏ ngỏ cho đến khi xuất bản cuốn sách "Hình thức âm nhạc như một quá trình" của BV Asafiev (1930). “Ngữ điệu âm nhạc như một biểu hiện của suy nghĩ. Suy nghĩ, để trở thành giọng nói, trở thành ngữ điệu, ngữ điệu. " ...

Như vậy, chúng ta đã đi đến một khảo sát về lý thuyết thực tế của tư duy âm nhạc. Các nghiên cứu ở cấp độ này nên bao gồm công trình của các nhà khoa học trong nước B.V. Asafiev, M.G. Aranovsky, L.I.Dys, V.V. Medushevsky, E.V. Nazaikinsky, V. Yu. Ozerov, A.S. Sokolov, OV Sokolova, AN Sokhora, Yu N. Tyulin, Yu. N . Kholopova và những người khác.

Một điểm khác biệt quan trọng giữa nghiên cứu văn hóa Nga và âm nhạc học là tư duy âm nhạc được xem như tư duy sản xuất, sáng tạo, là sự thống nhất của ba loại hoạt động chính của con người: phản ánh, sáng tạo và giao tiếp.

Nhà xã hội học Xô Viết A. Sokhor, xác định các quy luật cơ bản của tư duy âm nhạc như một hiện tượng xã hội, tin đúng rằng ngoài "các khái niệm thông thường được thể hiện bằng lời nói và các hình ảnh biểu thị thông thường hiện thực hóa bằng các biểu thức hữu hình, nhà soạn nhạc nhất thiết - và rất rộng rãi - sử dụng cụ thể là "khái niệm" âm nhạc, "ý tưởng", "hình ảnh".

Như vậy, tư duy âm nhạc được thực hiện trên cơ sở ngôn ngữ âm nhạc. Nó có khả năng cấu trúc các yếu tố của ngôn ngữ âm nhạc, tạo thành cấu trúc: ngữ điệu, tiết tấu, âm sắc, chuyên đề, v.v. Một trong những thuộc tính của tư duy âm nhạc là logic âm nhạc. Tư duy âm nhạc phát triển trong quá trình hoạt động âm nhạc.

Thông tin âm nhạc được tiếp nhận và truyền đi bằng ngôn ngữ âm nhạc, ngôn ngữ này có thể được làm chủ trực tiếp bằng cách tham gia vào hoạt động âm nhạc. Ngôn ngữ âm nhạc được đặc trưng bởi một "tập hợp" nhất định của các loại tổ hợp âm thanh (ngữ điệu) ổn định tuân theo các quy tắc (chuẩn mực) sử dụng chúng. Anh ấy cũng tạo ra các văn bản của thông điệp âm nhạc. Cấu trúc văn bản của một thông điệp âm nhạc là duy nhất và không thể bắt chước. Như đã nói ở trên, mỗi thời đại tạo ra hệ thống tư duy âm nhạc riêng và mỗi nền văn hóa âm nhạc tạo ra ngôn ngữ âm nhạc riêng. Ngôn ngữ âm nhạc hình thành ý thức âm nhạc chỉ trong quá trình giao tiếp với âm nhạc trong một môi trường xã hội nhất định.

Trong phạm vi nghiên cứu của chúng tôi, các tác phẩm của V.V. Medushevsky đóng một vai trò quan trọng trong việc tìm hiểu vấn đề của tư duy âm nhạc. Trong các tác phẩm của mình, ông bộc lộ vị trí cơ bản của lý thuyết tư duy âm nhạc: tất cả những giá trị mà nghệ thuật chứa đựng đều là giá trị tinh thần. Chỉ có thể hiểu được ý nghĩa của chúng thông qua việc hoàn thiện bản thân, thông qua phát triển thế giới tinh thần của một người, nỗ lực hướng tới tri thức về cái đẹp và chân lý.

Một giai đoạn quan trọng trong sự phát triển lý thuyết của tư duy âm nhạc là vị trí mà nó có cấu trúc. Vấn đề này được phát triển bởi MG Aranovsky, OV Sokolov và những người khác. “Trong quá trình phát triển của sáng tạo nghệ thuật, khi các phương tiện biểu đạt được phong phú, các mô hình ổn định của tư duy cấu trúc xuất hiện. Các nguyên tắc của tư duy cấu trúc là vô tận và đa dạng. "

Trong quá trình phát triển hơn nữa lý thuyết về tư duy âm nhạc, một bộ máy phân loại nghiên cứu về vấn đề này cũng đã được phát triển. Các tác giả hàng đầu là N.V. Goryukhina, L.I.Dys, T.V. Cherednichenko và những người khác. , tương tác và thay đổi ngữ điệu như những đơn vị nhỏ nhất của ý nghĩa âm nhạc.

1.3 Cấu trúc của tư duy âm nhạc

Cấu trúc của tư duy âm nhạc phải được coi là thống nhất với cấu trúc của tư duy nghệ thuật.

Phân tích tài liệu khoa học cho phép chúng ta phân biệt hai cấp độ cấu trúc trong hiện tượng tư duy nghệ thuật, tương ứng với hai cấp độ nhận thức - tình cảm và lý trí. Loại thứ nhất (tình cảm) bao gồm cảm xúc nghệ thuật và sự thể hiện trong sự thống nhất tổng hợp của chúng, và đối với một số tác giả, cảm xúc nghệ thuật trở thành những biểu hiện nghệ thuật "hình thức đặc biệt phi khái niệm trong đó tư duy nghệ thuật diễn ra." ... Mức độ duy lý bao gồm tính liên tưởng và tính ẩn dụ của tư duy nghệ thuật. ... Như vậy, hoạt động tinh thần xuất hiện trong "sự thống nhất giữa tình cảm và lý trí." S. Rubinstein cũng nói về điều này. ... Sợi dây liên kết giữa hai cấp độ “gợi cảm” và “lý trí” của tư duy nghệ thuật là trí tưởng tượng, mang bản chất tình cảm và lý trí. Điều này được các nhà nghiên cứu L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson khẳng định. ...

Bây giờ, khi có ý tưởng về cấu trúc của tư duy nghệ thuật, mà chúng tôi đã xem xét ở trên, chúng tôi phác thảo các cấp độ và làm nổi bật các bộ phận cấu thành của tư duy âm nhạc.

Trước hết, chúng ta tiến hành từ vị trí rằng tư duy âm nhạc, là sản phẩm của hoạt động trí tuệ, tuân theo các quy luật chung của tư duy con người và do đó được thực hiện với sự trợ giúp của các hoạt động trí óc: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa.

Điểm xuất phát thứ hai cho rằng tư duy âm nhạc là một loại tư duy nghệ thuật.

Ngày thứ ba – đó là tư duy sáng tạo, và thứ tư – những thuộc tính cụ thể của âm nhạc được thể hiện trong đó.

Quá trình tư duy đã được nhà tâm lý học Liên Xô S. Rubinshtein nghiên cứu sâu sắc. Cơ sở của khái niệm của ông là S.L. Rubinstein đã đưa ra suy nghĩ như sau: "cách tồn tại chính của tinh thần là tồn tại của nó như một quá trình hoặc hoạt động," tư duy là một quá trình bởi vì nó "là sự tương tác liên tục của một người với một đối tượng." Cả hai mặt của tư duy đều xuất hiện trong sự thống nhất. “Quá trình tư duy trước hết là phân tích và tổng hợp những gì được phân tích làm nổi bật, sau đó là trừu tượng hóa và khái quát hóa ...”. [Sđd, tr 28]. Hơn nữa, nhà khoa học phân biệt giữa hai cấp độ phân tích khác nhau: phân tích hình ảnh cảm tính và phân tích hình ảnh lời nói, lưu ý rằng ở cấp độ nhận thức cảm tính có sự thống nhất giữa phân tích và tổng hợp, xuất hiện dưới dạng so sánh, và trong quá trình chuyển sang tư duy trừu tượng, phân tích xuất hiện dưới dạng trừu tượng. Khái quát hóa cũng có hai cấp độ: dưới hình thức khái quát hóa và tự khái quát hóa [Sđd, tr 35].

Chia sẻ quan điểm của Rubinstein, chúng ta không thể không lưu ý đến ý kiến ​​của một nhà nghiên cứu khác V.P. Pushkin, người đã chứng minh rằng trong nghiên cứu về tư duy sáng tạo hiệu quả, khía cạnh thủ tục của tư duy nên được đặt lên hàng đầu. Dựa trên những tiền đề trên, chúng tôi nhận thấy có thể chuyển nghiên cứu của mình sang khía cạnh thủ tục của tư duy âm nhạc, được phản ánh trong sơ đồ 1.

Sơ đồ 1. Cấu trúc của tư duy âm nhạc

Như chúng ta có thể thấy từ sơ đồ đã trình bày, nhà khoa học phân biệt hai cấp độ cấu trúc trong tư duy âm nhạc, gọi chung là “gợi cảm” (I) và “lý trí” (II). Anh ấy đề cập đến cấp độ đầu tiên các thành phần của cảm xúc-ý chí mạnh mẽ (số 1) và biểu diễn âm nhạc (số 2).

Đồng thời, sợi dây liên kết giữa chúng là trí tưởng tượng (thính giác) âm nhạc (số 3).

Cấp độ thứ hai của tư duy âm nhạc được thể hiện bởi các thành phần sau: liên tưởng (số 4); trực giác sáng tạo (số 5); phương pháp tư duy logic, bao gồm phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa - nhóm thành phần 6; ngôn ngữ âm nhạc (số 7).

Đây là một biểu hiện sơ đồ về cấu trúc của tư duy âm nhạc như một quá trình.

Do đó, quá trình suy nghĩ bắt đầu với sự so sánh vô thức giữa "ký ức" cảm giác về trải nghiệm trong quá khứ và trải nghiệm về thông tin âm nhạc mới.

Sự thành công hơn nữa của việc thực hiện quá trình nhận biết phụ thuộc vào mức độ cảm thụ âm nhạc. Vì chức năng chính của tư duy, khi cảm thụ một bản nhạc là suy nghĩ và xử lý thông tin nhận được, thì tư duy âm nhạc phải tiếp nhận thông tin liên quan, vận hành với nó, khái quát và kết luận. Một trong những thành phần chính của tư duy âm nhạc là sự làm chủ thông tin âm nhạc. Mặt này của nó được gọi là ngữ nghĩa.

Quá trình làm chủ ngôn ngữ âm nhạc đòi hỏi sự bao gồm của toàn bộ phức hợp các khả năng âm nhạc: trí nhớ âm nhạc, tai âm nhạc, cảm giác nhịp điệu.

Bây giờ chúng ta hãy đi sâu vào chi tiết hơn về các thành phần cấu trúc của tư duy âm nhạc.

Theo BM Teplov, “nhận thức về âm nhạc là nhận thức âm nhạc về thế giới, nhưng nhận thức về cảm xúc”. Hoạt động trí tuệ là điều kiện cần thiết để cảm thụ âm nhạc, nhưng không thể lĩnh hội nội dung của nó một cách ngoại cảm.

Cảm xúc được bao gồm trong các cơ chế tinh thần của tư duy âm nhạc. Khoa học hiện đại chứng minh tình cảm, cảm giác phát triển và đóng vai trò vô cùng quan trọng trong cấu trúc hoạt động tinh thần của con người. Những ý tưởng về sự thống nhất giữa các quá trình nhận thức và cảm xúc đã thấm nhuần trong tất cả các tác phẩm của Rubinstein. Sự phát triển của cảm xúc trí tuệ xảy ra đồng nhất với sự phát triển của tư duy. Nguồn gốc của cảm xúc trở thành giáo dục ngữ nghĩa, là kích thích, động cơ chủ yếu trong hoạt động của con người và do đó tình cảm thực hiện chức năng điều hòa của hoạt động.

P. M. Yakobson đề cập đến cảm xúc trí tuệ là cảm giác ngạc nhiên, cảm giác tự tin, thích thú từ kết quả tinh thần, mong muốn hiểu biết. Trước hết, âm nhạc là lĩnh vực của cảm xúc và tâm trạng. Trong âm nhạc, không giống như ở các loại hình nghệ thuật khác, cảm xúc và tư duy gắn bó chặt chẽ với nhau. Quá trình suy nghĩ ở đây được bão hòa với cảm xúc. Cảm xúc âm nhạc là một loại cảm xúc nghệ thuật, nhưng là một loại đặc biệt. "Để kích thích cảm xúc ... như một thứ gì đó có ý nghĩa, hệ thống âm thanh được gọi là âm nhạc phải được phản ánh trong một hình ảnh lý tưởng", Teplov khẳng định. Để khơi gợi cảm xúc âm nhạc, quan hệ cao độ phải phát triển thành ngữ điệu và biến thành hình ảnh chủ quan bên trong. Đây là cách các quá trình nhận thức và tư duy đan xen và tương tác với nhau.

Giống như bất kỳ hoạt động nào, âm nhạc gắn liền với thái độ, nhu cầu, động cơ và sở thích của cá nhân. Một trong những yếu tố hàng đầu và có ý nghĩa hình thành trong đó là động cơ nhận thức. Vì vậy, quá trình suy nghĩ trong âm nhạc và kết quả của nó trở thành đối tượng đánh giá tình cảm dưới góc độ động cơ nhận thức. Những đặc điểm cảm xúc này trong khoa học tâm lý thường được gọi là cảm xúc trí tuệ. Chúng phản ánh mối quan hệ giữa động cơ nhận thức và sự thành công hay thất bại của hoạt động tinh thần.

Cảm xúc về sự thành công (hoặc thất bại), niềm vui thích, sự phỏng đoán, sự nghi ngờ, sự tự tin gắn liền với kết quả của hoạt động trí óc theo cách thức âm nhạc là rất quan trọng trong hoạt động âm nhạc. Cảm xúc khoái lạc là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức. Nếu giáo viên có thể định hướng một cách chính xác và đúng đắn tư tưởng và thính giác của học sinh thì sẽ đạt được kết quả tích cực trong quá trình phát triển nhân cách của người nhạc sĩ. Tuy nhiên, kinh nghiệm về trí tuệ và thính giác của các học sinh trước đó mới là điều quan trọng.

Giai đoạn thứ hai của quá trình nhận thức âm nhạc là cảm xúc phỏng đoán. Nó gắn liền với việc giải quyết vấn đề về sự xuất hiện và hình thành của một hình tượng âm nhạc, và trong âm nhạc, như một quy luật, không có câu trả lời được tạo sẵn.

Nhu cầu vượt qua các chướng ngại vật trên đường đến mục tiêu thường được gọi là ý chí. Trong tâm lý học, ý chí được định nghĩa là sự điều chỉnh có ý thức của con người đối với hành vi và hoạt động của họ. Trong hoạt động âm nhạc (sáng tác, biểu diễn và nghe), ý chí thực hiện các chức năng của mục tiêu, động cơ thúc đẩy hành động và quy định hành động tùy ý. Các quá trình biến đổi không chỉ liên quan chặt chẽ đến cảm xúc mà còn liên quan đến tư duy.

Xem xét sự thống nhất chặt chẽ của các quá trình hành động và cảm xúc, chúng ta tách chúng thành một thành phần của tư duy - cảm xúc-hành động.

Hãy để chúng tôi phân tích các thành phần như vậy của tư duy âm nhạc, đó là biểu diễn, trí tưởng tượng, v.v. Hình ảnh đại diện là "hình ảnh của các đối tượng ảnh hưởng đến cơ quan giác quan của con người, được phục hồi từ các dấu vết được lưu giữ trong não khi không có các đối tượng và hiện tượng này, cũng như hình ảnh được tạo ra bởi các điều kiện của trí tưởng tượng hiệu quả." ...

Theo lý thuyết của Teplov, việc hình thành ý tưởng dựa trên ba nguyên tắc:

a) các ý tưởng nảy sinh và phát triển trong quá trình hoạt động;

b) tư liệu phong phú của tri giác là cần thiết cho sự phát triển của họ;

c) "sự giàu có", tính chính xác và đầy đủ của chúng, chỉ có thể đạt được trong quá trình nhận thức và học tập. Từ khái niệm rộng hơn của "biểu diễn âm nhạc", nên phân biệt khái niệm hẹp hơn: "biểu diễn âm nhạc-tượng hình", "âm nhạc-thính giác" và "âm nhạc-vận động".

Như vậy, biểu diễn âm nhạc không chỉ là khả năng biểu diễn thính giác và dự đoán cao độ, nhịp điệu và các đặc điểm khác, mà còn là khả năng biểu diễn hình ảnh âm nhạc, cũng như hoạt động của “trí tưởng tượng thính giác”.

Biểu diễn âm nhạc là cốt lõi của trí tưởng tượng âm nhạc. Mặt khác, tưởng tượng là một mặt cần thiết của hoạt động sáng tạo, trong quá trình nó xuất hiện đồng nhất với tư duy. Điều kiện tiên quyết cho sự phát triển cao của trí tưởng tượng là sự giáo dục của nó, bắt đầu từ thời thơ ấu, thông qua các trò chơi, hoạt động giáo dục, làm quen với nghệ thuật. Nguồn trí tưởng tượng cần thiết là sự tích lũy kinh nghiệm sống đa dạng, thu nhận kiến ​​thức và hình thành niềm tin.

Theo cách nói của Teplov, trí tưởng tượng âm nhạc sáng tạo là trí tưởng tượng "thính giác", quyết định tính đặc thù của nó. Nó tuân theo những quy luật chung về sự phát triển của trí tưởng tượng. Nó có đặc điểm là bao hàm cả quá trình hoạt động âm nhạc - thẩm mỹ và âm nhạc - nghệ thuật, kết quả của chúng không chỉ là việc tạo ra một tác phẩm nghệ thuật âm nhạc mà còn là việc tạo ra các hình ảnh biểu diễn và nghe.

Khi tạo ra một tác phẩm, người sáng tác đưa tầm nhìn về thế giới, tâm trạng tình cảm của mình vào âm nhạc. Anh ta bỏ lỡ những sự kiện kích thích tâm hồn anh ta, mà dường như đối với anh ta có ý nghĩa và quan trọng - không chỉ đối với bản thân anh ta, mà còn đối với xã hội - qua lăng kính của cái "tôi" của anh ta; anh ấy đến từ trải nghiệm cuộc sống cá nhân của chính mình. Mặt khác, người biểu diễn tái hiện trong trí tưởng tượng của mình lập trường tư tưởng và thẩm mỹ của tác giả, đánh giá của anh ta về những gì đang tồn tại. Về bản chất, anh ấy tái tạo một bức tranh tự thể hiện của mình. Nghiên cứu thời đại, phong cách cá nhân của nghệ sĩ gốc, người biểu diễn có thể đạt được sự gần đúng tối đa với ý định của mình, tuy nhiên, ngoài việc tái hiện sự tự thể hiện của người sáng tạo ra tác phẩm trong trí tưởng tượng của mình, anh ta phải giữ lại đánh giá, tư tưởng của mình. và vị trí thẩm mỹ, sự hiện diện của cái “tôi” của chính mình trong tác phẩm đã hoàn thành. Sau đó, tác phẩm, không phải do chính anh ấy viết ra, trở thành quá trình sáng tạo, như nó vốn có, của chính anh ấy. Quá trình sáng tạo và "sáng tạo bổ sung" của nó có thể cách nhau một khoảng thời gian đáng kể, trong trường hợp đó người biểu diễn đưa vào màn trình diễn của mình nhận thức và đánh giá tác phẩm từ quan điểm hiện đại, anh ta giải thích tác phẩm này, xem xét nó thông qua lăng kính của ý thức ngày nay. Nhưng, dù có kinh nghiệm sống, thiết bị âm nhạc giống nhau, hai người nghe cùng một tác phẩm cũng có thể hiểu và đánh giá nó theo những cách hoàn toàn khác nhau, nhìn thấy những hình ảnh khác nhau trong đó. Nó phụ thuộc vào nhận định và trí tưởng tượng của cá nhân. V. Beloborodova lưu ý rằng “quá trình cảm thụ âm nhạc có thể được gọi là quá trình đồng sáng tạo giữa người nghe và người sáng tác, hiểu bằng sự đồng cảm này và sự tái tạo nội tâm của người nghe về nội dung của tác phẩm âm nhạc do người sáng tác sáng tác; sự đồng cảm và giải trí, vốn được làm giàu nhờ hoạt động của trí tưởng tượng, kinh nghiệm sống của bản thân, cảm xúc, liên tưởng của chính mình, sự kết hợp đó mang lại cho nhận thức một tính cách chủ quan và sáng tạo. "

Cả hai biểu diễn và trí tưởng tượng đều được điều chỉnh bởi các quá trình chuyển động. Trong âm nhạc, khả năng tự kiểm soát dự đoán thính giác là mối liên hệ quyết định giữa biểu diễn âm nhạc-tượng hình và âm nhạc-thính giác, như các loại biểu diễn trí tưởng tượng và hiện thân âm thanh của chúng.

Một trong những cách chính để tạo ra hình ảnh âm nhạc phức tạp, bao gồm âm thanh, động cơ, biểu cảm-ngữ nghĩa, khái niệm và các thành phần khác là liên tưởng. Sự liên kết được phát triển là mặt quan trọng nhất của tư duy âm nhạc: ở đây có sự liên kết có định hướng, không phải tự do, ở đó mục tiêu là yếu tố định hướng (là đặc trưng của toàn bộ quá trình tư duy).

Các điều kiện khác góp phần hình thành các liên tưởng trong âm nhạc là trí nhớ, trí tưởng tượng và trực giác, sự chú ý và quan tâm. Chúng ta hãy tìm ra từ tất cả những thành phần này, trực giác là thứ quan trọng nhất trong số tất cả những yếu tố được một người đưa vào quá trình tư duy âm nhạc.

Trực giác đóng một vai trò quan trọng trong hoạt động tư tưởng âm nhạc. Mức độ phát triển của trực giác làm phong phú thêm tư duy âm nhạc và trí tưởng tượng. Trực giác hoạt động như một trong những cơ chế chính của tư duy âm nhạc, cung cấp chuyển động từ vô thức sang ý thức và ngược lại. "Đó là một kiểu tư duy, khi các liên kết riêng lẻ của quá trình tư duy quét qua một cách vô thức, và kết quả là sự thật được nhận thức rất rõ ràng." ... Trực giác hoạt động như một loại "cốt lõi" mà trên đó các thành phần thủ tục khác của tư duy âm nhạc được "xâu chuỗi" và được điều hòa bởi khả năng đáp ứng cảm xúc, mức độ điều chỉnh cảm xúc cao, trí tưởng tượng phát triển và khả năng ứng biến.

Trên thực tế, quá trình tư duy được Rubinstein mô tả phản ánh quá trình tư duy logic. Các thành phần của nó: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá, so sánh.

Phân tích bao gồm việc phân chia tinh thần của đối tượng được nghiên cứu thành các bộ phận cấu thành của nó và là một phương pháp thu nhận kiến ​​thức mới.

Mặt khác, tổng hợp là quá trình kết hợp các bộ phận, thuộc tính, quan hệ, được xác định thông qua phân tích, thành một tổng thể duy nhất.

Trừu tượng là một trong những mặt, hình thức của nhận thức, bao gồm sự trừu tượng hóa về mặt tinh thần từ một số thuộc tính của các đối tượng và các mối quan hệ giữa chúng và sự lựa chọn, phân lập của bất kỳ thuộc tính hoặc mối quan hệ nào.

Khái quát hóa là sự chuyển từ cái ít đến cái chung, từ cái ít khái quát hơn đến cái tổng quát hơn.

So sánh - so sánh các đối tượng nhằm xác định các đặc điểm giống nhau hoặc các đặc điểm khác biệt giữa chúng.

Nhiều nghiên cứu liên quan đến các hoạt động của tư duy âm nhạc - so sánh, khái quát hóa, phân tích. Phương pháp chính để thực hiện tư duy âm nhạc là so sánh. Suy ngẫm về điều này, Asafiev viết: “Tất cả kiến ​​thức đều là sự so sánh. Quá trình cảm nhận âm nhạc là so sánh và phân biệt những khoảnh khắc lặp đi lặp lại và tương phản. " Trong hình thức âm nhạc, các mô hình logic của một số cấp độ được thể hiện: thứ nhất, logic của việc kết hợp các âm thanh và phụ âm riêng lẻ thành động cơ, thứ hai, logic của việc kết hợp các động cơ thành các đơn vị lớn hơn - cụm từ, câu, dấu chấm và thứ ba, logic của việc kết hợp các đơn vị văn bản lớn thành các phần của biểu mẫu, các phần của chu trình và toàn bộ tác phẩm .

Bản thân các ngữ điệu âm nhạc đã là sự tổng hợp của một số đặc tính vốn có trong âm thanh của thực tế. Các phương tiện biểu đạt âm nhạc dựa trên chúng (hòa âm, nhịp điệu, v.v.) cũng là sự khái quát các mối quan hệ cao độ và thời gian; thể loại, phong cách là sự khái quát tất cả các phương tiện biểu đạt tồn tại trong một thời đại nhất định. ... NV Goryukhina định nghĩa khái quát hóa là sự tích hợp tuần tự các cấp độ cấu trúc của quá trình ngữ điệu. Tổng quát hóa thu gọn quy trình bằng cách chiếu tọa độ thời gian lên một điểm của toàn bộ khung nhìn. Ở đây tác giả nhận thấy một nét riêng của tư duy âm nhạc. ... Đối với sự xuất hiện của khái quát hóa, nhận thức nhiều và so sánh các hiện tượng cùng loại là cần thiết. Ý thức về phong cách nói lên sự hình thành tính khái quát ở mức độ lớn nhất. Việc lựa chọn những tác phẩm tương đồng về mặt phong cách là một công việc khó khăn và tương ứng với một giai đoạn phát triển âm nhạc khá cao.

Tư duy âm nhạc không chỉ thể hiện ở sự khái quát, mà còn ở nhận thức về cấu trúc của tác phẩm âm nhạc, sự liên kết logic giữa các yếu tố và sự phân biệt các chi tiết riêng lẻ. Khả năng phân tích cấu trúc của một tác phẩm còn được gọi là "ý thức về hình thức." Coi nó là một thành phần quan trọng của tư duy âm nhạc, LG Dmitrieva định nghĩa nó là "sự phát triển phức tạp của một số hình thức biểu diễn âm nhạc và thính giác: cấu trúc âm nhạc cơ bản, phương tiện biểu đạt, nguyên tắc sáng tác, sự phối hợp của các bộ phận trong tác phẩm thành một tổng thể duy nhất. và bản chất biểu đạt của chúng. " ... Phân tích hình thức dựa trên sự so sánh có ý thức, dần dần của từng thời điểm phát ra âm thanh với thời điểm trước đó. ... Đối với người nghe không có hình thức, âm nhạc không kết thúc, nhưng dừng lại. ...

Trong các tác phẩm của Medushevsky, các vấn đề của tư duy âm nhạc được xem xét theo quan điểm của học thuyết về tính hai mặt của hình thức âm nhạc, do ông sáng tạo ra: “Điều nổi bật nhất trong hình thức âm nhạc là nghịch lý của nó, sự kết hợp của các không tương thích trong đó. Quy luật tổ chức âm thanh của cô ấy rất sâu sắc, khôn ngoan và rất chính xác. Nhưng trong những âm thanh quyến rũ của âm nhạc - và sự quyến rũ khó nắm bắt của sự bí ẩn. Do đó, những hình ảnh của hình thức âm nhạc xuất hiện trước mắt chúng ta, một mặt, trong các lý thuyết về hòa âm, đa âm, bố cục, trong các giáo lý về mét và nhịp điệu, và mặt khác, trong các mô tả về các hiệu ứng biểu diễn tốt nhất, theo quan sát của các nhạc sĩ, rất khác biệt. ...

Medushevsky tin rằng chính ở dạng ngữ điệu mà toàn bộ kinh nghiệm giao tiếp của con người được tích lũy - “lời nói hàng ngày ở nhiều thể loại, cách thức chuyển động, duy nhất ở mọi thời đại và giữa những người khác nhau ..., các dấu hiệu bằng nhựa và hình ảnh, trong kỹ thuật kịch và các loại hình ca kịch không thể thiếu ”. ... Nghĩa là, hiểu được cấu trúc bên trong của một bản nhạc và thâm nhập vào nội hàm ngữ nghĩa biểu đạt của ngữ điệu làm cho tư duy âm nhạc trở thành một quá trình chính thức.

Nói về điều này, cần chuyển sang câu hỏi về mối quan hệ giữa các phạm trù triết học về hình thức và nội dung, đồng thời xem xét các đặc điểm biểu hiện của chúng trong nghệ thuật âm nhạc.

Trong khoa học hiện đại, nội dung được coi là tất cả những gì chứa đựng trong hệ thống: đó là các yếu tố, mối quan hệ của chúng, mối liên hệ, quá trình, xu hướng phát triển.

Hình thức này có một số đặc điểm:

- cách thể hiện bên ngoài của nội dung;

- cách thức tồn tại của vật chất (không gian, thời gian);

- tổ chức bên trong của nội dung.

các tòa nhà. Điều này đặc biệt áp dụng cho nhạc cụ, nhạc không lời (vocalises) - tức là nhạc không lập trình (không lời, không hành động sân khấu), mặc dù việc phân chia âm nhạc thành cái gọi là “thuần túy” và được lập trình là tương đối.

- nguồn gốc của sự miêu tả và biểu cảm âm nhạc nằm trong lời nói của con người. Lời nói với ngữ điệu của nó là một loại nguyên mẫu của âm nhạc với những ngữ điệu âm nhạc của nó.

Đối với hình thức âm nhạc, sự phức tạp trong nhận thức của nó nằm ở bản chất tạm thời của sự tồn tại của nó. Ý thức của người sáng tác có khả năng đồng thời bao trùm đường viền của một hình thức âm nhạc, và ý thức của người nghe hiểu nó sau khi nghe một bản nhạc, điều này bị trì hoãn và thường phải nghe nhiều lần.

Từ “hình thức” được hiểu liên quan đến âm nhạc theo hai nghĩa. Theo nghĩa rộng - với tư cách là một tập hợp các phương tiện biểu đạt của âm nhạc (giai điệu, tiết tấu, hòa âm, v.v.), thể hiện trong bản nhạc nội dung tư tưởng và nghệ thuật của nó. Nói một cách hẹp hơn - như một kế hoạch triển khai các phần của công việc, được kết nối theo một cách nhất định với nhau.

Trong một tác phẩm hiện thực, ý nghĩa nghệ thuật được biểu hiện chính xác thông qua hình thức. Và chỉ nhờ chú ý đến hình thức thì mới có thể hiểu được ý nghĩa, nội dung. Một bản nhạc là những gì được nghe và những gì được tuân theo - ở một số người có âm điệu gợi cảm chiếm ưu thế, ở những người khác - là trí tuệ. Âm nhạc bao gồm và tồn tại trong sự thống nhất và tương quan của sự sáng tạo, sự trình diễn và sự “nghe” thông qua cảm nhận. “Nghe, cảm thụ âm nhạc và biến nó thành một trạng thái ý thức của mình, người nghe mới lĩnh hội được nội dung tác phẩm. Nếu họ không nghe được toàn bộ hình thức, họ sẽ chỉ "nắm bắt" những phần nội dung rời rạc. Tất cả điều này rõ ràng và đơn giản ”[sđd, tr. 332-333]

Cần phải tính đến một thực tế là tư duy gắn bó chặt chẽ với ngôn ngữ, được hiện thực hóa thông qua lời nói. Như bạn đã biết, âm nhạc không phải là một dòng âm thanh và âm bội liên tục, mà là một hệ thống âm thanh có tổ chức, tuân theo các quy tắc và luật đặc biệt. Để hiểu cấu trúc của âm nhạc, bạn cần phải nắm vững ngôn ngữ của nó. Không phải ngẫu nhiên mà vấn đề ngôn ngữ âm nhạc được coi là trọng tâm trong nghiên cứu vấn đề tư duy âm nhạc. “Tất cả các hình thức tư duy âm nhạc đều được thực hiện trên cơ sở ngôn ngữ âm nhạc, là một hệ thống các loại tổ hợp âm thanh ổn định cùng với các quy tắc (chuẩn mực) sử dụng chúng”.

Ngôn ngữ âm nhạc, giống như lời nói, được xây dựng từ các đơn vị cấu trúc (dấu hiệu) mang một ý nghĩa nhất định: leitmotifs, chants-biểu tượng (ví dụ, trong Orthodoxy - "Chúa thương xót"), các ngã rẽ cá nhân (thứ sáu của Schubert - động cơ dịu dàng và buồn bã; ngữ điệu thứ hai chậm dần trong tiếng Bach là biểu tượng của niềm đam mê, v.v.) "dấu hiệu của một số thể loại (ví dụ, âm giai ngũ cung giữa người Hungary và các dân tộc phương Đông), nhịp điệu, như phần cuối của tư tưởng âm nhạc, và nhiều hơn nữa.

Ngôn ngữ âm nhạc phát sinh, hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động âm nhạc, lịch sử. Mối liên hệ giữa tư duy âm nhạc và ngôn ngữ âm nhạc mang tính biện chứng sâu sắc. Đặc điểm chủ yếu của tư duy là tính mới, đặc trưng chủ yếu của ngôn ngữ là tính ổn định tương đối. Quá trình tư duy thực sự luôn luôn tìm ra một trạng thái hiện tại nhất định của ngôn ngữ, được dùng làm cơ sở. Nhưng trong quá trình tư duy sáng tạo này, ngôn ngữ phát triển, hấp thụ các yếu tố và kết nối mới. Mặt khác, ngôn ngữ âm nhạc không phải là một bẩm sinh đã có, và sự phát triển của nó là không thể nếu không có tư duy.

1. Như vậy, phân tích tài liệu về vấn đề nghiên cứu cho phép chúng ta đánh giá rằng:

- Tư duy âm nhạc là một loại hình tư duy nghệ thuật đặc thù, cũng giống như tư duy nói chung, nó là một chức năng của bộ não vốn có ở mỗi người. Cái chính trong việc truyền tải nội dung của một tác phẩm âm nhạc là ngữ điệu.

- Tư duy âm nhạc là sự suy nghĩ lại và khái quát những ấn tượng cuộc sống, là sự phản chiếu trong tâm trí con người một hình tượng âm nhạc, là sự thống nhất giữa tình cảm và lí trí. Việc hình thành và phát triển tư duy âm nhạc của học sinh cần dựa trên kiến ​​thức sâu sắc về quy luật nghệ thuật âm nhạc, quy luật nội tại của sự sáng tạo âm nhạc, hiểu biết về các phương tiện biểu đạt quan trọng nhất thể hiện nội dung nghệ thuật và hình tượng của tác phẩm âm nhạc. .

2. Các chỉ tiêu của sự phát triển tư duy âm nhạc là:

- một hệ thống các mối quan hệ và mối quan hệ quốc gia được đặc trưng bởi khả năng thiết lập các kết nối thể loại, văn phong, nghĩa bóng - biểu cảm, kịch tính cả trong một tác phẩm và giữa một số tác phẩm của một hoặc các tác giả khác nhau, tức là, thông thạo các quy tắc của ngôn ngữ âm nhạc;

- làm chủ cảm xúc âm nhạc và nghệ thuật, mức độ điều chỉnh cảm xúc và hành động cao;

- phát triển trí tưởng tượng;

- sự phát triển của lĩnh vực liên kết.

3. Tư duy âm nhạc có cấu trúc. Âm nhạc học đương đại phân biệt 2 cấp độ cấu trúc: “gợi cảm” và “duy lý”. Lần lượt, cấp độ đầu tiên trong số các cấp độ được đặt tên, bao gồm các thành phần: biểu diễn cảm xúc và âm nhạc. Thứ hai dựa vào các thành phần: liên tưởng, trực giác sáng tạo, thiết bị logic. Mối liên hệ giữa hai cấp độ của tư duy âm nhạc là trí tưởng tượng âm nhạc ("thính giác").

Chương II. Cơ sở lý luận về phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh

2.1 Đặc điểm tâm sinh lý về sự phát triển của trẻ em lứa tuổi tiểu học

Ya. A. Komensky, một giáo viên xuất sắc người Séc, là người đầu tiên nhấn mạnh việc xem xét nghiêm ngặt các đặc điểm lứa tuổi của trẻ em trong công việc giảng dạy và giáo dục. Ông đưa ra và chứng minh nguyên tắc phù hợp với tự nhiên, theo đó giáo dục và nuôi dạy phải tương ứng với các giai đoạn phát triển của lứa tuổi. Ya A. Komensky viết: “Mọi thứ cần học nên được phân bổ theo các giai đoạn của lứa tuổi để chỉ những gì có sẵn cho nhận thức ở mọi lứa tuổi mới được đưa ra để nghiên cứu. Tính đến đặc điểm lứa tuổi là một trong những nguyên tắc sư phạm cơ bản.

Theo một số chỉ số tâm lý, sự phát triển tư duy âm nhạc tối ưu cho giai đoạn đầu của hướng dẫn sư phạm có thể được công nhận là lứa tuổi học sinh nhỏ hơn.

Thời kỳ đầu đi học của trẻ từ 6 - 7 đến 10 - 11 tuổi (cấp I - IV của trường). Trong giai đoạn này, sự giáo dục có mục đích và sự nuôi dạy của đứa trẻ bắt đầu. Dạy học trở thành hoạt động hàng đầu, cách sống thay đổi, trách nhiệm mới xuất hiện và mối quan hệ của trẻ với người khác trở nên mới.

Trẻ ở độ tuổi tiểu học trải qua những thay đổi đáng kể trong quá trình phát triển trí não. Ví dụ, nếu trẻ mẫu giáo cảm thấy khó hình dung về trải nghiệm của người khác, nhìn thấy chính mình trong các tình huống khác do kinh nghiệm sống còn nhỏ, thì ở giai đoạn đầu đi học, trẻ có khả năng đồng cảm phát triển hơn, điều này cho phép chúng lấy vị trí của người khác, để trải nghiệm với anh ta.

Ở lứa tuổi tiểu học, các đặc điểm cơ bản của con người về quá trình nhận thức (tri giác, chú ý, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy và lời nói) được củng cố và phát triển. Từ “tự nhiên”, theo L.S. Vygotsky, những quá trình này vào cuối lứa tuổi tiểu học sẽ trở thành "văn hóa", tức là chuyển thành các chức năng tâm thần cao hơn liên quan đến lời nói, tùy ý và qua trung gian. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bởi các hoạt động chính mà trẻ ở độ tuổi này chủ yếu tham gia ở trường và ở nhà: học tập, giao tiếp, vui chơi và làm việc.

Hoạt động sản xuất cơ bản của trẻ em, ngay cả dưới hình thức vui chơi, là sự sáng tạo, vì sự khám phá độc lập về cái mới và cái ban đầu một cách chủ quan vốn có ở trẻ không kém gì hoạt động của người lớn. L.S. Vygotsky lập luận rằng sự sáng tạo tồn tại ở mọi nơi (và chủ yếu là ở đó) nơi một người tưởng tượng, kết hợp, thay đổi và tạo ra một cái gì đó mới cho bản thân, bất kể quy mô và ý nghĩa của nó đối với xã hội.

Đặc điểm tâm lý của sáng tạo là xem nó là sự sáng tạo trong quá trình tư duy, tưởng tượng những hình ảnh của các sự vật, hiện tượng mà trước đây trẻ chưa gặp phải trong quá trình thực hành.

Hoạt động sáng tạo tự biểu hiện và phát triển trong quá trình hoạt động sản xuất trực tiếp (vui chơi hoặc hoạt động giáo dục).

Tuổi học trò càng nhỏ càng tạo cơ hội cho việc hình thành các phẩm chất đạo đức và các nét nhân cách. Sự mềm dẻo và khả năng gợi mở nổi tiếng của học sinh, tính cả tin, khuynh hướng bắt chước, quyền lực to lớn mà giáo viên được hưởng, tạo nên những tiền đề thuận lợi cho việc hình thành nhân cách đạo đức cao.

Nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo dục thẩm mỹ ở trường tiểu học là làm phong phú và có hệ thống kinh nghiệm âm nhạc của trẻ, hình thành kỹ năng cảm thụ và biểu diễn âm nhạc của trẻ. Ở lứa tuổi này, đời sống tình cảm của trẻ phong phú, tích lũy được kinh nghiệm sống và nghệ thuật nhất định, lời nói của trẻ phát triển ở mức độ lớn. Trẻ cảm nhận được tính biểu cảm của các đoạn văn và so sánh, điều này giúp trẻ có cơ hội chia sẻ ấn tượng của mình. Có được một số kinh nghiệm giao tiếp với âm nhạc. Hoạt động âm nhạc của họ trở nên đa dạng, điều này được thể hiện trong việc biểu diễn các bài hát và điệu múa. Sự thể hiện của các hình ảnh âm nhạc và vở kịch trong chuyển động có được tính biểu cảm, giúp học sinh có thêm cơ hội để truyền đạt thái độ của mình đối với âm nhạc.

Các biểu hiện về khả năng âm nhạc của trẻ em trong lĩnh vực thính giác du dương ngày càng thuần thục. Học sinh có thể nhận ra một giai điệu quen thuộc, xác định đặc điểm của nó và cách thể hiện âm nhạc.

Cần nhớ rằng nhận thức của học sinh trung học cơ sở được đặc trưng bởi sự không ổn định và vô tổ chức, nhưng đồng thời cũng sắc nét và tươi mới, "tò mò chiêm nghiệm." Sự chú ý của học sinh nhỏ tuổi là không tự nguyện, không đủ ổn định và bị giới hạn trong phạm vi. Tư duy ở trẻ tiểu học phát triển từ cảm xúc-tượng hình đến trừu tượng-lôgic. Tư duy của trẻ phát triển cùng với lời nói của chúng. Vốn từ của trẻ được phong phú hóa đáng kể.

Trí nhớ có tầm quan trọng lớn trong hoạt động nhận thức của học sinh. Nó chủ yếu là một nhân vật trực quan và tượng hình. Vật liệu thú vị, cụ thể và sống động không thể nhầm lẫn.

Vào cuối năm học đầu tiên, tình trạng đào tạo âm nhạc của họ được san bằng giữa các sinh viên, kiến ​​thức và kỹ năng cụ thể cho các loại hoạt động âm nhạc khác nhau được tích lũy.

Trẻ em đã hoàn thành năm học thứ hai vào thời điểm này đã thành thạo kinh nghiệm hát các bài hát, bao gồm cả đệm nhịp nhàng và các động tác múa. Các em xác định khá rõ tính cách, nhịp độ, động tác, biểu diễn bài hát theo sở thích cá nhân và theo nhóm, có khả năng phân tích giọng hát của mình và giọng hát của các bạn.

Học ở lớp 3, trẻ thể hiện sự sẵn sàng phân tích sâu sắc hơn tác phẩm, thể hiện ấn tượng của mình đối với thể loại âm nhạc đã nghe, trẻ dễ dàng xác định thể loại âm nhạc, định hướng bằng các hình thức và ngữ điệu đơn giản. Một đôi tai dành cho âm nhạc, một cảm giác về nhịp điệu, đạt đến một mức độ nhất định ở độ tuổi này. Học sinh thể hiện mong muốn được khẳng định bản thân, vì vậy họ rất vui khi được ứng biến và thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo khác.

Sinh viên năm thứ ba đã tập trung và tỉnh táo hơn. Trí nhớ và tư duy của họ đang phát triển mạnh mẽ, nhưng làm việc với họ vẫn đòi hỏi sự thay đổi khá thường xuyên trong các loại hoạt động âm nhạc, sự hấp dẫn đối với các kỹ thuật liên quan đến việc sử dụng các phương pháp giảng dạy trực quan, sử dụng các tình huống trò chơi.

Đến cuối năm học, học sinh phải nắm vững các kỹ năng thanh nhạc và hợp xướng cụ thể, thực hiện một tiết mục ca khúc với các nhiệm vụ riêng, thành thạo kỹ năng hát hai phần, cảm thụ âm nhạc một cách có ý nghĩa, xác định thể loại, nhịp độ và các cách thể hiện âm nhạc khác.

Như vậy, có thể kết luận rằng trẻ em lứa tuổi tiểu học có nhiều cơ hội để phát triển nghệ thuật và thẩm mỹ. Với việc tổ chức đúng hoạt động này một mặt tạo tiền đề cho sự phát triển tình cảm thẩm mỹ ở lứa tuổi học sinh nhỏ tuổi. Mặt khác, họ phát triển chuyên sâu các thành phần đi kèm với quá trình này - họ phát triển thính giác về âm nhạc, khả năng trình bày thính giác của giai điệu, phân tích phê bình các tác phẩm âm nhạc đã nghe, khả năng thể hiện ấn tượng của riêng họ, v.v.

Tóm tắt những điều đã nói, chúng ta có thể kết luận rằng ở lứa tuổi này, toàn bộ phức hợp “vật chất xây dựng tinh thần” cần thiết cho việc hình thành tư duy âm nhạc trở nên hoạt động: hoạt động cảm giác-tri giác cung cấp một nhận thức thính giác phong phú; hoạt động vận động cho phép bạn sống, "tập luyện" với các chuyển động của các loại và cấp độ khác nhau của nhịp điệu metro và rộng hơn là bản chất tạm thời của âm nhạc; hoạt động biểu đạt cảm xúc là chìa khóa cho trải nghiệm cảm xúc của âm nhạc; và cuối cùng, hoạt động trí tuệ góp phần vào cả sự xuất hiện của động cơ bên trong và mục đích "đi qua toàn bộ con đường" của quá trình tư duy âm nhạc.

Các khía cạnh sư phạm của phần này được nhìn thấy trong phần sau. Thời kỳ thơ ấu này được đặc trưng bởi thực tế là các đại diện của nó chưa phát triển một hệ thống giá trị. Điều này là do bản chất của tuổi tác và tính đặc thù của các mối quan hệ giữa các cá nhân trong thời kỳ này: các học sinh nhỏ tuổi được phân biệt bởi sự tin tưởng phục tùng quyền lực, niềm tin vào sự thật của mọi điều được dạy. Vì vậy, trẻ dễ dàng chấp nhận những định hướng giá trị của người khác. Một trách nhiệm to lớn trong việc hình thành các hành động tinh thần của trẻ em được giao cho giáo viên, vì theo quy định, thầy là một trong những người có ý nghĩa quan trọng nhất đối với học sinh. Mặt khác, đứa trẻ chấp nhận mọi kỳ vọng của mình và cố gắng đáp ứng chúng. Vì vậy, các dấu giá trị được giáo viên đặt đúng sẽ góp phần hiểu sâu hơn và đầy đủ hơn ý nghĩa của các tác phẩm âm nhạc và củng cố tình cảm của chúng.

Tính đến tất cả các trường hợp có liên quan đến cả đặc điểm lứa tuổi của trẻ và ảnh hưởng giáo dục của nhà trường, cần nhớ rằng sự hình thành nhân cách của trẻ không chỉ giới hạn trong ảnh hưởng của nhà trường. Trong khi mong đợi kết quả từ hệ thống giáo dục nhà trường, cần tính đến ảnh hưởng của các yếu tố như trình độ phát triển văn hóa của gia đình, sự trưởng thành về đạo đức của môi trường xã hội xung quanh trẻ, phương tiện giao tiếp đại chúng đối với trẻ em. và các yếu tố khác. Điều này sẽ được thảo luận trong phần tiếp theo.

2.2 Các yếu tố của môi trường xã hội ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy âm nhạc ở trẻ em

Người ta thường chấp nhận rằng nghệ thuật âm nhạc ra đời là kết quả của nhiều năm quan sát của con người về âm thanh của môi trường sống của mình. Các âm thanh của thiên nhiên, động vật, giọng nói của con người và các đồ vật cộng hưởng cuối cùng đã dẫn đến việc hệ thống hóa và lĩnh hội các hoạt động âm nhạc đặc biệt của họ. "Hệ thống tư duy âm nhạc", theo V.Petrushin, "đang được hình thành trong môi trường xã hội, trong quá trình con người giao tiếp với nhau." Sự phát triển của nó bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau của môi trường xã hội - gia đình, môi trường gần gũi (người thân, bạn bè), các bài học âm nhạc trong trường học toàn diện, các phương tiện thông tin đại chúng và các yếu tố khác. Điều này được phản ánh trong sơ đồ 2.

Sơ đồ 2. Các nhân tố của môi trường xã hội ảnh hưởng đến sự hình thành tư duy âm nhạc của trẻ.

Được biết, giai đoạn đầu tiên trong quá trình phát triển tư duy âm nhạc tương ứng với thời thơ ấu - lên đến ba tuổi. Đây là lúc đứa trẻ được bao bọc bởi những người thân (gia đình). Giai đoạn này được đặc trưng bởi sự bắt đầu chuyển đổi từ nhận thức của trẻ về ngữ điệu âm nhạc mà không hiểu ý nghĩa của từ ngữ sang nhận thức về ngữ điệu âm nhạc, được hướng dẫn bởi ý nghĩa ngữ nghĩa-biểu tượng của từ ngữ. Đứa trẻ cũng bộc lộ xu hướng kết nối, trên cơ sở một ấn tượng âm nhạc duy nhất, các hình thành giai điệu khác nhau không có kết nối bên trong, đưa chúng vào một hình ảnh âm thanh thống nhất, không phân chia. “Môi trường gia đình có tác động rất lớn đến sự phát triển của con người, đặc biệt là trong thời thơ ấu. Những năm đầu đời của một con người, có tính chất quyết định đối với sự hình thành, phát triển và hình thành, thường diễn ra trong gia đình. Một đứa trẻ thường là sự phản ánh khá chính xác về gia đình mà nó lớn lên và phát triển. " Về vấn đề này, G. Struve viết: "Âm nhạc từ thời thơ ấu ... Quan trọng biết bao khi những bản nhạc nhẹ nhàng, tử tế nghe ở nhà, vui tươi, buồn, trữ tình, có thể nhảy, nhưng không ì ạch, không ghê sợ!" ... Được sử dụng đúng cách ở giai đoạn đầu trong quá trình phát triển tư duy, các tác phẩm âm nhạc hoặc thậm chí một số phương tiện biểu đạt âm nhạc góp phần vào sự phát triển của một người về nhiều mặt. Các tác phẩm âm nhạc tương ứng với độ tuổi và sự phát triển vốn đã được coi là hiện tượng nghệ thuật. Tuy nhiên, cần có một quá trình giáo dục lâu dài, có hệ thống để một người có thể đạt được những thành tựu cao nhất của văn hóa âm nhạc.

Giai đoạn thứ hai trong quá trình phát triển tư duy âm nhạc trùng với giai đoạn trẻ mầm non - từ 3 đến 7 tuổi. Trên phần của con đường này, đứa trẻ đạt được tư duy âm nhạc trong các phức hợp. Anh ấy không còn nhận thức được mối liên hệ giữa những ấn tượng âm nhạc của riêng mình với những gì anh ấy nghe trực tiếp. Bắt đầu hiểu những kết nối thực sự và sự khác biệt tồn tại giữa các hình thức âm nhạc khác nhau. Tâm trí của trẻ đã hình thành các khái niệm nhất định và cụ thể hóa chúng một cách khách quan, bắt đầu kết hợp các liên kết riêng lẻ của các hình thành âm nhạc thành một chuỗi. Chính trong chuỗi phức hợp đó, tính chất cụ thể và tượng hình khách quan của tư duy âm nhạc trẻ em được thể hiện rõ nét. Hầu hết trẻ em ở độ tuổi này đều theo học tại các cơ sở giáo dục mầm non, nơi tiếp tục phát triển tư duy âm nhạc. Bây giờ nó đang được định hình không chỉ bởi các thành viên trong gia đình, mà còn bởi các giám đốc âm nhạc. “Ở nơi công việc âm nhạc và giáo dục được tổ chức tốt, trẻ em từ rất sớm ... hát, chơi và nghe nhiều tác phẩm âm nhạc khác nhau, làm quen với các thể loại chính - bài hát, điệu múa và hành khúc, hoặc, như D. Kabalevsky gọi một cách hình tượng là âm nhạc “ba con cá voi”. Đồng thời, trẻ dần quen với một sáng tác biểu diễn khác, quen với sự đa dạng về phong cách của âm nhạc. " ...

Giai đoạn thứ ba trùng với thời điểm trẻ nhập học.

Vào thời đại của chúng ta, trong thời đại của đài phát thanh và truyền hình, máy ghi âm và các trung tâm âm nhạc, khả năng bắt đầu độc lập để nghe nhạc là rất thuận lợi. “Đối với thính giả của đầu thế kỷ 20, buổi hòa nhạc buổi tối, nếu không muốn nói là duy nhất, thì“ liều ”âm nhạc chính dành cho họ trong ngày. Người yêu nhạc ngày nay, thêm nữa, ngoài buổi biểu diễn, còn được nghe nhạc trên đài, truyền hình, điện ảnh ... ”. Sự phát triển và phân phối rộng rãi của bản ghi âm đã tạo ra những điều kiện tiên quyết cho quá trình "âm nhạc hóa toàn diện" của môi trường. Ngày nay âm nhạc vang lên trong các quán cà phê và vũ trường, trong phòng tập thể dục và trên bãi biển, trong xe hơi và rạp chiếu phim, trong mọi gia đình và tất nhiên, trong bất kỳ rạp hát nào, và đôi khi chỉ trên đường phố.

Âm nhạc đã trở nên thực tế dành cho "mọi người, mọi người trên toàn cầu." Sự phát triển của tư duy âm nhạc bị ảnh hưởng rất nhiều bởi tất cả các phương tiện giao tiếp, tràn ngập âm nhạc giải trí, mà hầu hết là ở trình độ thấp. D. Kabalevsky viết: “Khi có quá nhiều âm nhạc mang tính giải trí và hơn thế nữa, khi nó tệ, nó có khả năng làm suy giảm ý thức của một người”. [Sđd, tr. 103]. Đó là lý do tại sao trường học (cụ thể là một giờ học âm nhạc) phải giúp trẻ hiểu được sự đan xen phức tạp của các hiện tượng khác nhau của đời sống âm nhạc hiện đại.

Phổ của âm nhạc rất đa dạng. Nó là cổ điển, bình dân, dân gian và thử nghiệm. Và cả nhạc jazz, rock, disco, điện tử, kèn đồng ... Các tác phẩm của tất cả các lĩnh vực văn hóa âm nhạc, không có ngoại lệ, được tách biệt khỏi các điều kiện tồn tại về mặt hữu cơ đặc biệt của chúng, và được bao gồm trong việc tạo ra một môi trường âm nhạc duy nhất. . “Tất nhiên, việc yêu thích những bản nhạc nhẹ hay, thực sự mang tính nghệ thuật là điều hoàn toàn tự nhiên, trong đó có sự trong sáng, hóm hỉnh, nhiệt huyết tuổi trẻ, ý thức về niềm vui của cuộc sống. Có những khoảnh khắc như vậy trong cuộc đời của một người, đặc biệt là một người trẻ, khi bạn muốn vui vẻ, hãy bắt đầu bay nhảy, vứt bỏ những suy nghĩ về kinh doanh nghiêm túc một thời. " ...

Vì vậy, để phát triển tư duy âm nhạc, sự cảm thụ âm nhạc của các thể loại khác nhau là cần thiết: “Những gì được hình thành trong nhân cách của một người trong quá trình giao tiếp với âm nhạc của một bình diện, có lẽ không thể thay thế và bù đắp bằng âm nhạc của người khác, cũng như nhu cầu đơn độc không thể được lấp đầy và thay thế nhu cầu giao tiếp và ngược lại. Cảm xúc của một người đã phát triển nên có thể hòa tan trong kinh nghiệm tập thể có giá trị về mặt xã hội, đồng thời có thể tự thể hiện trong trải nghiệm và suy tư của cá nhân, khi một người bị bỏ mặc với lương tâm của mình. " Nhưng nếu quá trình giáo dục âm nhạc không được tổ chức đầy đủ, thì một số người nghe sẽ có sở thích quá mức đối với âm nhạc giải trí. Kết quả là quá trình hình thành tư duy âm nhạc bị gián đoạn. Vì vậy, điều quan trọng là phải giúp người nghe trẻ hình thành tư duy âm nhạc của mình, để họ tiếp tục quan tâm đến những tấm gương sáng tạo âm nhạc dân gian và chuyên nghiệp tốt nhất. A. Sokhor trong các tác phẩm của mình đã vạch ra một nhiệm vụ quan trọng của hoạt động giáo dục âm nhạc: "khắc phục sự phiến diện về nhu cầu và sở thích âm nhạc của những nhóm nghe nhạc chỉ bị thu hút bởi một trong các chức năng của nó (ví dụ, giải trí) ... ". Đối với học sinh hiện đại, âm nhạc giải trí là một thế giới quan đặc biệt, đó là lý do tại sao đây là bài học âm nhạc quan trọng trong việc tạo ra một cái nhìn cân bằng về âm nhạc cổ điển và âm nhạc của các thể loại giải trí. Để những tác phẩm mang tính nghệ thuật cao trở thành tài sản của trẻ em, thì chúng cần phải là một phần không thể thiếu trong trải nghiệm âm nhạc và thính giác, cuộc sống hàng ngày của chúng.

Nhiệm vụ chính của giáo dục âm nhạc ở trường là đánh thức ở trẻ niềm hứng thú, yêu thích âm nhạc, giáo dục học sinh “năng khiếu âm nhạc”. Nếu đạt được mục tiêu này thì kiến ​​thức mà học sinh thu được sẽ đủ để tiếp tục tự học và tự giáo dục âm nhạc. Trong bối cảnh này, những lời của BV Asafiev rất phù hợp và xác đáng: “... nếu bạn xem âm nhạc như một môn học của giáo dục học đường, thì trước hết, trong trường hợp này, cần phải bác bỏ một cách rõ ràng những câu hỏi về âm nhạc học và nói: âm nhạc là nghệ thuật, tức là một hiện tượng nào đó trên thế giới, do con người tạo ra, chứ không phải là một ngành khoa học đang được nghiên cứu và đang được nghiên cứu. "

Mục đích của giáo dục âm nhạc trong trường phổ thông, tùy theo từng giai đoạn phát triển của xã hội chúng ta, là khác nhau - để khơi dậy tình yêu âm nhạc; dạy để nghe và hiểu nó; hình thành văn hóa âm nhạc của học sinh như một phần của văn hóa tinh thần chung của các em. Tuy nhiên, ở tất cả các giai đoạn, cơ sở của tất cả các quá trình này là nghệ thuật, tư duy âm nhạc, nếu không có sự phát triển của nó thì không thể hoàn thành bất kỳ nhiệm vụ nào được liệt kê.

Và ngày nay, để giải quyết vấn đề giáo dục âm nhạc của học sinh tiểu học, giáo viên được đưa ra lựa chọn các phương pháp tiếp cận của các tác giả khác nhau, trong đó có Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terent'ev, V.O. Usacheva, L.V. Học sinh và những người khác. Tất cả đều đã thể hiện khái niệm giáo dục âm nhạc cho học sinh trong các chương trình giảng dạy cụ thể. Mặc dù thực tế là chúng bao gồm nhiều cách tiếp cận khác nhau để lĩnh hội nghệ thuật âm nhạc, chúng đều tập trung vào sự phát triển tư duy âm nhạc của học sinh.

Học sinh làm quen với nghệ thuật âm nhạc trong các bài học âm nhạc thông qua việc làm quen với các yếu tố của ngôn ngữ âm nhạc, cơ sở của nó là ngữ điệu, động cơ, giai điệu, hòa âm, hòa âm, âm sắc, v.v. Giới thiệu cho trẻ về chủ đề của tác phẩm âm nhạc, giúp trẻ hiểu hình tượng âm nhạc, hình thức, thể loại và phong cách âm nhạc của chúng, qua đó giáo viên giúp trẻ lĩnh hội những giá trị tinh thần của chủ đề, hình tượng âm nhạc, hình thức âm nhạc, thể loại, phong cách. Cô giáo giúp trẻ lĩnh hội những giá trị tinh thần vốn có trong tác phẩm âm nhạc, hình thành gu, nhu cầu, thế giới quan và tư duy âm nhạc của trẻ. Tất cả các yếu tố được liệt kê của ngôn ngữ âm nhạc là nhóm ban đầu của phạm trù tư duy âm nhạc.

Ở trường tiểu học, bài học đương nhiên bao gồm tất cả các loại hình biểu diễn âm nhạc - hát, cảm thụ, các yếu tố của động tác múa, chơi nhạc cụ của trẻ em.

Các khái niệm của Yu.B. Aliyev và D.B. Kabalevsky đại diện cho một hoạt động âm nhạc và sáng tạo chung của giáo viên và học sinh, phát triển dưới nhiều hình thức giao tiếp với âm nhạc, nhằm mục đích bộc lộ những giá trị phổ quát trong âm nhạc và trên cơ sở đó, nhận thức về bản thân và tự sáng tạo của chính mình như một người.

Như vậy, nếu tính đến tất cả các trường hợp có liên quan đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ, ảnh hưởng giáo dục của nhà trường, có thể nói cũng cần tính đến ảnh hưởng gián tiếp hình thành trẻ của các yếu tố đó. như trình độ phát triển văn hóa của gia đình, sự trưởng thành về đạo đức của môi trường xã hội xung quanh anh ta, và cả ảnh hưởng trực tiếp của các phương tiện thông tin đại chúng.

2.3 Các nguyên tắc cơ bản của tương tác giữa trẻ và giáo viên trong không gian âm nhạc

Có thể quản lý hiệu quả sự phát triển tư duy âm nhạc trên cơ sở phương pháp tiếp cận cá nhân, được cung cấp đầy đủ nội dung và phương pháp giáo dục âm nhạc.

Theo lời của L.S. Vygotsky, - sự hình thành nhân cách là do con người giao tiếp. Một người có sở thích, mong muốn, nhu cầu riêng, muốn thể hiện mình trong cuộc sống, để hoàn thiện bản thân, khẳng định mình. Điều này không thể được thực hiện nếu không có sự tiếp cận trực tiếp hoặc gián tiếp với những người xung quanh, với xã hội. Hoạt động đóng vai trò là một dạng nhân cách hoạt động toàn diện, không ngừng trở nên phức tạp hơn và thay đổi dưới tác động của hoạt động và các yếu tố sư phạm xã hội.

Phát sinh như một "quá trình xã hội" được thực hiện trong các điều kiện của một tập thể con người, hoạt động, như Leont'ev chỉ ra, không chỉ giả định hành động của một người mà còn phải thừa nhận bản chất chung của họ.

Theo K.K. Platonov, hoạt động chung là một loại hoạt động nhóm trong đó hành động của những người tham gia đều phụ thuộc vào một mục tiêu chung. Đây là sự tương tác có ý thức của hai hoặc nhiều người trong quá trình cùng nhau đạt được mục tiêu chung trong công việc, vui chơi, rèn luyện, giáo dục.

Nhân cách chỉ có thể hình thành thông qua tương tác với người khác, tham gia vào đời sống xã hội và theo cách này, đồng hóa kinh nghiệm xã hội. Giống như bất kỳ hoạt động cụ thể nào khác của con người, hoạt động giáo dục về bản chất của nó bao gồm việc cho thế hệ trẻ làm quen với kinh nghiệm tích lũy về việc biến đổi thực tế xung quanh, tương tác với những người khác.

Tính đặc thù của hiện tượng hoạt động với tư cách là một hiện tượng sư phạm nằm ở chỗ, trong quá trình giáo dục có tổ chức có hai chủ thể xã hội - thầy và trò, đã xác định trước bản chất chung của nó.

Trong điều kiện hoạt động chung, mục tiêu với tư cách là hình ảnh của kết quả tương lai trở thành tài sản của mỗi người, mang một ý nghĩa cá nhân khác nhau. Ý nghĩa cá nhân được hiểu là thái độ chủ quan đối với các sự kiện và hiện tượng, được trải nghiệm dưới dạng hứng thú, mong muốn hoặc cảm xúc.

Thành phần không thể thiếu trong hoạt động chung là động lực trực tiếp, động cơ chung. Hoạt động chung là sự thống nhất của hai bên: cùng tác động vào đối tượng lao động chung, cũng như tác động của các bên tham gia đối với nhau.

Hoàn thiện cấu trúc của các hoạt động chung là một kết quả cuối cùng chung, bao gồm các đánh giá hoạt động và giám sát cả kết quả hiện tại và kết quả cuối cùng.

Việc phân tích các công trình của các nhà triết học và xã hội học cho phép chúng tôi xác định thái độ mục tiêu, các đặc điểm khác biệt, bản chất của các hoạt động chung trong các bài học âm nhạc và tiến gần đến việc chứng minh các nguyên tắc ban đầu của tương tác giữa giáo viên và học sinh, điều không thể nếu không đề cập đến những thành tựu của tâm lý giáo dục.

Đối với nghiên cứu của chúng tôi, cách tiếp cận của A.B. Orlov, người đã đưa ra bốn nguyên tắc có liên quan với nhau trong việc tổ chức tương tác sư phạm, không chỉ góp phần chuyển giao kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực từ giáo viên sang học sinh, mà còn thúc đẩy sự phát triển cá nhân của họ, cùng phát triển sáng tạo. Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn các nguyên tắc do nhà khoa học đề xuất, vì chúng mang lại hiệu quả cao nhất cho sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong không gian âm nhạc.

Nguyên tắc đầu tiên - "đối thoại hóa" của tương tác sư phạm được xác định là nguyên tắc hàng đầu, vì nếu không có nó thì việc học tập theo định hướng cá nhân là không thể thực hiện được. Đối thoại dựa trên sự bình đẳng của các đối tác giao tiếp, cởi mở cảm xúc và tin tưởng vào một người khác. Đối thoại với tư cách là một kiểu hợp tác tạo ra một kiểu phát triển nhận thức mới, được đặc trưng bởi sự gia tăng mức độ động lực cho hoạt động giáo dục, và quan trọng nhất, bởi những biểu hiện tâm thần của nhân cách học sinh: những thay đổi về trí nhớ, tư duy và lời nói. Các hành động chung cho phép mỗi bên - cả giáo viên và học sinh - về cơ bản là bình đẳng với nhau và biến quá trình học tập thành một cuộc đối thoại thực sự gắn liền với việc tự hoàn thiện bản thân. Tự phát triển và tự giáo dục ở đây trở thành một bộ phận cấu thành của hoạt động giáo dục.

Nguyên tắc thứ hai - "vấn đề hóa" có nghĩa là tạo điều kiện để học sinh phát hiện và lĩnh hội một cách độc lập các nhiệm vụ và vấn đề nhận thức. Học sinh hoạt động với tài liệu thực tế để có được thông tin mới từ đó. Giáo viên không nên chuyển tải những kiến ​​thức đã được làm sẵn, mà là những khuyến nghị về phương pháp luận để họ tiếp thu.

Nguyên tắc thứ ba - “nhân cách hóa” - là nguyên tắc tổ chức tương tác sư phạm theo định hướng nhân cách. Nguyên tắc này đòi hỏi con người phải tự chấp nhận bản thân nhiều hơn, từ chối các mặt nạ vai trò và đưa vào sự tương tác của các yếu tố như vậy của kinh nghiệm cá nhân (cảm giác, kinh nghiệm, cảm xúc và các hành động và việc làm tương ứng) của giáo viên và học sinh. với các kỳ vọng và tiêu chuẩn vai trò.

Nguyên tắc thứ tư là “cá thể hóa” tương tác sư phạm. Nguyên tắc này có nghĩa là xác định và trau dồi các yếu tố năng khiếu riêng biệt ở mỗi học sinh, xây dựng nội dung và phương pháp dạy học phù hợp với lứa tuổi và đặc điểm nhân cách của từng học sinh.

Là kết quả của các nguyên tắc tương tác sư phạm, sự sáng tạo của giáo viên và trẻ được hình thành trong không gian âm nhạc.

Quản lý sư phạm quá trình sáng tạo âm nhạc được hiểu là một phương tiện sư phạm điều tiết hoạt động sản xuất, được thực hiện gián tiếp, dưới dạng tiềm ẩn, với sự trợ giúp của tác động cảm xúc, nhằm tạo ra một vi khí hậu sáng tạo, tổ chức các tình huống có vấn đề trong khóa học ứng biến và giao tiếp giữa một giáo viên và một nhóm học sinh trong các hoạt động âm nhạc và sáng tạo.

Sự ngẫu hứng trong quá trình hoạt động âm nhạc giúp trẻ giải quyết độc lập các nhiệm vụ sáng tạo khá phức tạp, cho phép thiết lập cảm xúc tiếp xúc với âm nhạc, tìm hiểu sâu hơn và đồng hóa nó, góp phần vào việc tự thể hiện cảm xúc của trẻ. Ngẫu hứng âm nhạc trong thời thơ ấu là một loại hình sáng tạo sơ đẳng đặc biệt, trong điều kiện khả năng sáng tạo của trẻ được bộc lộ đầy đủ nhất thì khả năng sơ đẳng của người sáng tác và người biểu diễn được kết hợp thành một quá trình duy nhất.

Trong hoạt động ngẫu hứng, không chỉ kết quả (giai điệu sáng tác, ngữ điệu) là quan trọng, mà còn là quá trình sáng tạo trực tiếp trong đó các năng lực phát triển và các phẩm chất sáng tạo của cá nhân được hình thành.

Giới thiệu cho học sinh cách ứng biến âm nhạc và củng cố kiến ​​thức và kỹ năng sáng tạo cơ bản là một hoạt động đa cấp độ phức tạp. Phương pháp sư phạm âm nhạc hiện đại thường chia nó thành bốn cấp độ (từ đơn giản nhất đến khó nhất):

Cấp độ I - cấp độ “đồng sáng tạo”. Mục đích chính của nó là tích lũy ấn tượng âm nhạc và kinh nghiệm nghe cho hoạt động sáng tạo. Ở đây, có sự phát triển sơ đẳng về khả năng âm nhạc, ngữ điệu, thính giác nhịp nhàng, hài hòa và tích lũy kinh nghiệm cảm xúc và âm nhạc.

Mức độ II - sự sáng tạo của tập thể và cá nhân sơ cấp. Ở cấp độ này, ứng biến cơ bản được thực hiện trong hoạt động sáng tạo chung của giáo viên và học sinh. Sự sáng tạo của tập thể-cá nhân được thực hiện thành công nhất dưới hình thức hỏi đáp trong ba loại hình ứng tác âm nhạc: nhịp nhàng, thanh nhạc, hòa tấu.

Cấp độ III - chơi nhạc tập thể. Hệ thống cơ bản của việc tạo ra âm nhạc sơ cấp được phát triển và thực hiện bởi nhạc sĩ-giáo viên người Đức Karl Orff. Việc tạo ra âm nhạc tập thể ở cấp tiểu học được thực hiện thông qua nhạc cụ và nhạc cụ thanh nhạc.

IV mức độ cao - sáng tạo cá nhân, sáng tác.

Việc sử dụng các phương pháp thảo luận, vui chơi, nêu vấn đề, rèn luyện để nắm vững kinh nghiệm sư phạm khuyến khích trẻ tương tác giữa các cá nhân với giáo viên và với nhau, nơi “trường trí nhớ” nhường chỗ cho “trường tư duy”.

Để xây dựng một tình huống cùng hoạt động sản xuất âm nhạc, cần phải tính đến việc luôn có hai yếu tố tương tác - phong cách và nội dung.

Định hướng hoạt động của giáo viên quyết định phong cách lãnh đạo của anh ta. Nếu sự thống trị được đặc trưng bởi các phương pháp phục tùng (hướng dẫn, đe dọa, diktat, trừng phạt, bạo lực), đối thủ - phương pháp đấu tranh (thách thức, tranh chấp, thảo luận, cạnh tranh, đối đầu, cạnh tranh, chiến đấu), thì hợp tác là các phương thức hợp tác điển hình, tương trợ (tư vấn, khuyến nghị, đề xuất, yêu cầu, thảo luận, trao đổi vật chất và tinh thần, giúp đỡ lẫn nhau).

Một trong những điều kiện để tương tác sư phạm có kết quả là sự hiện diện của tâm trạng tình cảm tích cực, sự tin tưởng, lòng tự trọng, đảm bảo sự bình đẳng nhất định về vị trí giữa giáo viên và học sinh, sự hợp tác của họ.

Như vậy, hoạt động chung trong giờ học âm nhạc được hiểu là một quá trình tương tác có tổ chức giữa giáo viên và học sinh với tư cách là các chủ thể thống nhất với nhau bởi một mục tiêu, ý nghĩa và cách thức chung để đạt được kết quả. Các nguyên tắc tương tác sư phạm định hướng nhân cách của Orlov được lấy làm cơ sở: đối thoại hóa, vấn đề hóa, nhân cách hóa, cá thể hóa. Hoạt động chung của giáo viên và học sinh ngày nay đóng vai trò như một trật tự xã hội của xã hội, đáp ứng đầy đủ nhất nhu cầu của con người trong thời đại chúng ta và phản ánh toàn bộ chiều sâu của những biến đổi trong lĩnh vực tinh thần và xã hội của hệ thống giáo dục Nga.

Dưới đây, dưới dạng tóm tắt, khái quát luận án, kết quả của nội dung của chương thứ hai được tóm tắt:

Trong công tác giảng dạy và giáo dục cần tính đến đặc điểm lứa tuổi của trẻ. Nền tảng của hành vi đạo đức được đặt chính xác ở trường tiểu học. Tư duy ở trẻ tiểu học phát triển từ cảm xúc-tượng hình đến trừu tượng-lôgic. “Một đứa trẻ suy nghĩ về hình thức, màu sắc, âm thanh, cảm giác nói chung” (KD Ushinsky). Do đó, nhiệm vụ chính của trường tiểu học là nâng tư duy của trẻ lên một giai đoạn mới về chất, phát triển trí tuệ đến mức hiểu biết các mối quan hệ nhân - quả.

Tư duy âm nhạc được hình thành do ảnh hưởng của môi trường xã hội. Trong các yếu tố chính ảnh hưởng đến sự hình thành của nó là gia đình, môi trường gần gũi (người thân, bạn bè), phương tiện giao tiếp cá nhân và đại chúng. Gia đình và môi trường xung quanh có ảnh hưởng lớn nhất đến sự phát triển tư duy âm nhạc, vì chính họ là người đặt nền móng cho sự nhạy cảm về quốc ngữ, tư duy âm nhạc, thính giác,… tạo tiền đề cho sự phát triển hơn nữa trong giờ học âm nhạc.

Đối với sự phát triển của tư duy âm nhạc, sự lãnh đạo hiệu quả là cần thiết, dựa trên phương pháp tiếp cận cá nhân, được cung cấp đầy đủ nội dung và nguyên tắc giáo dục âm nhạc. Tương tác giữa các cá nhân giữa giáo viên và học sinh cần dựa trên sự tin tưởng, tôn trọng, thừa nhận tính hợp pháp của các ý kiến, lập trường và quan điểm của học sinh trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục quan trọng. Khi tổ chức tương tác sư phạm tối ưu trong một giờ học âm nhạc, cần phải phấn đấu để học sinh trở thành “những người đồng hành chứ không phải chỉ là người hiện diện, vì chỉ như vậy mới có thể thực hiện được nhiệm vụ sáng tạo” trong quá trình dạy học và giáo dục. ...

Tính đến những điều trên, chúng tôi đã tổ chức thực nghiệm với các học sinh nhỏ tuổi hơn để phát triển tư duy âm nhạc của các em. Mô tả của nó được cung cấp trong chương tiếp theo.

Chương 3. Thực nghiệm phát triển tư duy ở học sinh THCS trong giờ học âm nhạc

3.1 Tiêu chí về sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh trung học cơ sở và chẩn đoán của nó ở giai đoạn thử nghiệm xác định

Trên cơ sở phân tích các công trình lý luận và khoa học nêu trên về vấn đề phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh tiểu học, chúng tôi đã tổ chức một nghiên cứu thực nghiệm. Thí nghiệm liên quan đến hai nhóm trẻ em ở độ tuổi này, mỗi nhóm có số lượng lần lượt là 10 và 12 người. Cơ sở cho nghiên cứu thử nghiệm được chọn là trường trung học số 3 ở Khanty-Mansiysk.

Để phù hợp với mục đích của công việc thực nghiệm, chúng tôi đã cố gắng phát triển các phương pháp sư phạm nhằm phát triển tư duy âm nhạc sáng tạo của học sinh trung học cơ sở trong bối cảnh các bài học âm nhạc.

Khi thực hiện chương trình thực nghiệm, chúng tôi đã tính đến việc tư duy âm nhạc của trẻ 6 - 11 tuổi trong quá trình nhận thức cuộc sống hoặc các hiện tượng nghệ thuật, kể cả các tác phẩm nghệ thuật, nói chung có khả năng biến đổi và hình thành một cách sâu sắc.

Do đó, ở giai đoạn đầu của sự phát triển tư duy, trước khi nghe hoặc xem một tác phẩm nghệ thuật cụ thể tiếp theo, chúng ta dựa vào một từ rõ ràng và dễ tiếp cận (lấy từ một văn bản nghệ thuật hoặc thơ), trong đó một hình ảnh nhất định được lồng vào, tương tự như hình ảnh của tác phẩm nghệ thuật tiếp theo.

Trong nghiên cứu của chúng tôi, những điều sau đây được chọn làm tiêu chí cho sự phát triển tư duy âm nhạc của trẻ em:

1) khối lượng của từ điển ngữ điệu âm nhạc;

2) khả năng thiết lập các kết nối thể loại, văn phong, nghĩa bóng - biểu cảm, kịch tính cả trong một tác phẩm và giữa một số tác phẩm của một hoặc các tác giả khác nhau, tức là, thông thạo các chuẩn mực của ngôn ngữ âm nhạc;

3) mức độ điều chỉnh cảm xúc-hành vi cao;

4) sự hiện diện của một cảm giác về hình thức âm nhạc;

5) mức độ phát triển của kinh nghiệm phân tích, mức độ đầy đủ của nhận thức về tác phẩm âm nhạc;

6) sự trưởng thành của các liên tưởng âm nhạc-tượng hình và mức độ chúng tương ứng với nội dung của âm nhạc.

Phương pháp chẩn đoán trẻ em theo các tiêu chí này được đưa ra dưới đây.

Tổng cộng, để chẩn đoán cho học sinh, hai lớp học đã được tổ chức. Ở mỗi người, các em thực hiện các nhiệm vụ, với sự giúp đỡ của chúng tôi có thể xác định được mức độ hình thành phẩm chất của học sinh, được khái quát hóa bằng các đặc điểm tiêu chí của các em.

Các phép đo chẩn đoán cho từng tiêu chí trên được thực hiện bằng các kỹ thuật được phát triển đặc biệt. Vì vậy, để xác định xem trẻ em có cảm nhận về hình thức âm nhạc hay không, một số kỹ thuật đã được sử dụng, cốt yếu của chúng được nêu dưới đây.

Vì vậy, trong thời gian chẩn đoán cảm giác về hình thức âm nhạc chúng tôi đã sử dụng trò chơi thử nghiệm "Giai điệu không hoàn chỉnh", mục đích của trò chơi này là để xác định mức độ phát triển của cảm giác hoàn chỉnh (toàn vẹn) của tư tưởng âm nhạc. Trong trường hợp này, đứa trẻ được cung cấp thông tin giới thiệu về nội dung sau:

- Bây giờ các giai điệu sẽ được "ẩn": một số trong số chúng sẽ phát ra đầy đủ, trong khi những giai điệu khác thì không. Lắng nghe và cố gắng xác định giai điệu nào nghe đến cuối và giai điệu nào đã “ẩn” trước thời hạn?

Đầu tiên, họ đưa ra một phiên bản dùng thử, trong đó chúng tôi phải đảm bảo rằng đứa trẻ hiểu đúng hướng dẫn. Sau khi điều chỉnh, một giai điệu mà đứa trẻ đã biết sẽ được chơi trong phím. Trong trường hợp của chúng tôi, đó là “Một cây thông Noel được sinh ra trong rừng”, trong đó âm cuối không được phát ra, nhưng bị ngắt quãng bởi những từ “màu xanh lá cây sẽ là…”.

Như các mẫu giai điệu, tức là năm giai điệu đã được chọn làm tài liệu kích thích:

1) D. Kabalevsky "Chạy".

2) V. Shainsky “Chúng tôi chia đôi mọi thứ”.

3) I. Kalman "Waltz".

4) Bài hát dân ca Belarus "Savka và Grishka".

5) T. Popotenko "Món quà cho mẹ".

Việc sử dụng các mẫu vật liệu kích thích đã nêu tên được thực hiện theo thứ tự sau: ở giai điệu thứ nhất không chơi giai điệu cuối cùng, giai điệu thứ 2 được chơi đến cuối, ở giai điệu thứ 3, cụm từ cuối cùng của giai điệu không được chơi. , giai điệu thứ 4, gồm 4 câu, được ngắt ở giữa quãng 2, giai điệu thứ 5 được chơi đến hết. Đồng thời, với mỗi câu trả lời đúng, trẻ được cộng 1 điểm.

Do đó, các chỉ số sau được sử dụng làm tiêu chí đánh giá:

- những đứa trẻ có câu trả lời được 1–2 điểm trên 5, được xác định đúng là mức độ phát triển tư duy âm nhạc yếu kém.

- Mức độ trung bình được đáp ứng bởi những người nhận được xác định đúng 3-4 điểm.

- Tất cả những em xác định đúng cả 5 điểm đều được xếp loại cao.

Với mục đích đánh giá khách quan học sinh theo các thông số quy định, phương pháp luận "Liên tưởng đời sống âm nhạc". Nó có thể tiết lộ mức độ cảm nhận âm nhạc của học sinh từ các vị trí khác nhau: nó có thể đánh giá hướng của các liên kết âm nhạc-tượng hình, mức độ tương ứng của chúng với nội dung âm nhạc cuộc sống, cho thấy phản ứng cảm xúc đối với âm nhạc họ đã nghe, sự phụ thuộc của tri giác vào các mẫu âm nhạc. Âm nhạc được chọn cho mục đích này chứa một số hình ảnh, mức độ tương phản của chúng khác nhau. Đồng thời, một điều kiện đã được quan sát thấy: trẻ em không quen thuộc với âm nhạc. Fantasia d-moll của Mozart được sử dụng như một tài liệu kích thích, nhưng không có phần giới thiệu - ba đoạn đầu tiên.

Âm thanh của âm nhạc được đặt trước bởi một cuộc trò chuyện bí mật giữa giáo viên và trẻ em để điều chỉnh nhận thức của chúng. Đó là một cuộc trò chuyện về thực tế là âm nhạc đi kèm với toàn bộ cuộc đời của một người, nó có thể gợi lại những sự kiện đã xảy ra trước đây, gợi lên những cảm giác mà chúng ta đã trải qua, giúp một người trong một hoàn cảnh sống - bình tĩnh, hỗ trợ và vui lên. Hơn nữa, người ta đề nghị nghe nhạc và trả lời các câu hỏi sau:

- Âm nhạc này đã gợi lên trong anh những kỷ niệm nào, với những biến cố nào trong cuộc đời, nó có thể kết nối được với nhau?

- Âm nhạc này có thể vang lên ở đâu trong cuộc sống và ảnh hưởng đến mọi người như thế nào?

- Điều gì trong âm nhạc đã cho phép bạn đi đến kết luận như vậy (ý tôi là âm nhạc nói về điều gì và nó kể như thế nào, phương tiện biểu đạt của nó trong mỗi đoạn nhạc riêng biệt là gì)?

Việc xử lý kết quả được thực hiện theo các thông số sau: độ chính xác của các đặc điểm âm nhạc, sự phát triển và tính nghệ thuật của các liên tưởng, màu sắc cảm xúc của các phản hồi. Đặc biệt chú ý đến hướng tư duy của trẻ: từ cái chung đến cái riêng - từ nội dung tượng hình của âm nhạc đến phương tiện biểu đạt, các yếu tố ngôn ngữ, thể loại, phong cách, v.v.

Kế tiếp kỹ thuật - "Chọn nhạc"đã được dành riêng để xác định các khả năng của trẻ em trong việc xác định âm nhạc liên quan đến nội dung. Với sự trợ giúp của nó, chúng tôi đã cố gắng xác định xem trẻ em có thể tìm phụ âm trong nội dung như thế nào một cách hợp lý.

Âm nhạc được đề xuất có hình thức tương tự: sự giống nhau về kết cấu, động lực của âm thanh, các yếu tố của lời nói âm nhạc, thành phần của người biểu diễn, nhạc cụ, vv Khó khăn của phương pháp là các tác phẩm không tương phản với nhau.

Các tác phẩm sau đây được cung cấp cho học sinh như một tài liệu kích thích:

1) P. Tchaikovsky "Barcarole".

2) F. Chopin "Nocturne in b-moll".

3) F. Chopin "Nocturne in f-moll".

Sự phức tạp của kỹ thuật này là cả ba đoạn đều có rất nhiều điểm chung, về mặt hình thức là những tuyên bố âm nhạc về một chủ đề. Họ thống nhất với nhau bởi nhịp độ êm đềm, nội dung trữ tình - trầm tư, đắm chìm trong chính mình.

Sau khi nghe, học sinh xác định tác phẩm nào có liên quan đến “tinh thần” của âm nhạc, trong cấu trúc âm nhạc-tượng hình.

Các nhiệm vụ cũng bao gồm một cuộc trò chuyện, trong đó trẻ em nói về các tiêu chí mà chúng xác định một cộng đồng như vậy.

Kỹ thuật này có thể cho thấy bọn trẻ đã thấm nhuần “cảm giác âm nhạc” như thế nào. Nhiệm vụ chính của phương pháp này là xác định những gì tất cả phụ nữ đang đánh giá - cảm xúc của chính họ được gợi lên bởi âm nhạc, hoặc đơn giản là các phương tiện biểu đạt, tách khỏi nội dung cuộc sống. Việc trẻ em chỉ dựa vào các phương tiện cho thấy mức độ nhận thức thấp; chúng tôi đã xác định mức độ trung bình của học sinh chỉ dựa vào cảm xúc của chúng. Mức độ cao nhất được coi là thiết lập mối quan hệ giữa cảm xúc của một người và âm thanh âm thanh, tức là thành tựu của tình huống mà đứa trẻ có thể nói một cách có ý nghĩa về lý do tại sao những cảm xúc này lại nảy sinh trong nó, chứ không phải những người khác.

Kết quả chẩn đoán, sau khi tổng quát hóa và xử lý thích hợp, được rút gọn thành một dạng thống kê, được phản ánh trong bảng số 1.

Bảng 1.

Phân bố học sinh từ EG và CG thành các nhóm có mức độ phát triển tư duy âm nhạc khác nhau ở giai đoạn của thí nghiệm xác định N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Có thể thấy qua bảng này, ở giai đoạn của phần chẩn đoán đầu tiên (thử nghiệm xác định), theo kết quả kiểm tra, chỉ có 20% trẻ em từ EG bước vào nhóm có mức độ phát triển tư duy âm nhạc cao. Mức thứ hai (trung bình) tương ứng với 30% trẻ em từ EG. Một nửa số trẻ em (50%) tham gia thử nghiệm cho thấy thuộc nhóm thứ ba có mức độ phát triển thấp về chất lượng được nghiên cứu.

Thử nghiệm đối với trẻ em từ QTCS cho kết quả gần giống nhau. Đặc điểm định tính của các chỉ số ở đây như sau - 25%, 33% và 42% tương ứng ở mỗi nhóm trẻ.

Để thu được kết quả tốt hơn, chúng tôi đã tổ chức thực nghiệm. Phần tiếp theo được dành cho mô tả của nó.

3.2 Các hình thức và phương pháp phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh THCS trong giờ học âm nhạc

Kết quả chẩn đoán ban đầu về mức độ phát triển tư duy âm nhạc ở trẻ em THCS cho thấy ở trẻ lứa tuổi này tố chất này chưa phát triển đầy đủ (mức độ cao ở cả hai nhóm chỉ chiếm 20-30% học sinh). Điều này chứng tỏ trẻ cảm nhận hình thức âm nhạc chưa phát triển đầy đủ, trẻ em nhận thức chưa đầy đủ về hình ảnh tác phẩm âm nhạc và trải nghiệm cảm xúc và âm nhạc của trẻ kém phát triển.

Các nhiệm vụ của thí nghiệm yêu cầu phát triển một chương trình hành động khắc phục đặc biệt đối với học sinh để thay đổi tình hình. Giai đoạn lứa tuổi tiểu học rất nhạy cảm với sự phát triển tư duy âm nhạc. Vào thời điểm này, các em học sinh nhỏ tuổi luôn cố gắng để thỏa mãn nhu cầu sáng tạo ngày càng cao của mình. Có vẻ như chính những đặc điểm này trước hết phải được ghi nhớ để thu hút học sinh tham gia vào hoạt động sáng tạo.

Khi tiến hành các lớp thực nghiệm, chúng tôi đã tính đến việc trẻ có tư duy cảm xúc-tượng hình phát triển nhất, do đó, việc thực hiện tư duy âm nhạc-tượng hình nghệ thuật là một hành động sáng tạo, tức là đưa trẻ vào thế giới của một cái mới mà có thể không. thậm chí tồn tại trước đó. Điều này đòi hỏi sự phát triển tư duy âm nhạc của trẻ em đến mức độ hiểu biết của chúng về các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả. Cơ sở hình thành khả năng liên kết các ấn tượng âm nhạc riêng biệt thành một bức tranh tổng thể về nghệ thuật âm nhạc và khả năng thể hiện sáng tạo trong âm nhạc của trẻ được tạo ra bởi khối lượng tư duy âm nhạc, mà chúng tôi xem xét trên quan điểm phát triển của học sinh. 'từ vựng ngữ điệu âm nhạc. Thật vậy, nếu một đứa trẻ không có “từ” (“những đoạn nhạc”) trong từ điển ngữ điệu của mình, thì tất nhiên, trẻ không thể theo dõi sự xuất hiện của ngữ điệu mới trong tác phẩm, so sánh, v.v. Vì vậy, nhiệm vụ tích lũy vốn từ ngữ về ngữ điệu cho học sinh THCS, và đặc biệt là việc tái hiện và củng cố “những khoảnh khắc đáng nhớ” từ các tác phẩm cổ điển trong đó, đối với chúng ta dường như rất cấp thiết và kịp thời.

Cần lưu ý rằng một đứa trẻ ở độ tuổi tiểu học không phải lúc nào cũng có thể cảm thụ âm nhạc một cách đầy đủ, và hơn thế nữa để đáp ứng một cách đầy đủ sự biểu đạt của các yếu tố âm nhạc riêng lẻ.

Vì vậy, ở giai đoạn đầu của sự phát triển tư duy, trước khi nghe hoặc xem một tác phẩm nghệ thuật cụ thể tiếp theo, giáo viên nên hỗ trợ học sinh bằng từ ngữ rõ ràng và dễ tiếp cận (trích từ một văn bản nghệ thuật hoặc thơ), trong đó một hình ảnh nào đó được nhúng vào, tương tự như hình ảnh của tác phẩm nghệ thuật tiếp theo.

Nhờ cơ sở này, tư duy của học sinh nhỏ tuổi nhận được một loại kích thích hành động. Về vấn đề này, rõ ràng là một học sinh nhỏ tuổi hơn (đặc biệt là ở giai đoạn đầu của sự phát triển tư duy âm nhạc) cảm thụ âm nhạc với lời bài hát (bài hát) hoặc chương trình âm nhạc tốt hơn, nhằm mục đích gợi lên những hình ảnh và sự kiện nhất định trong tâm trí người nghe, được cho vật liệu màu mỡ này.

Sự nhấn mạnh vào âm nhạc cổ điển không phải do chúng tôi vô tình tạo ra. Kinh nghiệm của nhiều giáo viên dạy nhạc trong những năm gần đây cho thấy ngay từ bậc tiểu học đã có những tác phẩm cổ điển như "Groundhog" của L. V. Beethoven, "Aria of Susanin" của M. I. Glinka, "Waltz" trong vở ballet "Người đẹp ngủ trong rừng" của P. I. Tchaikovsky, "Buổi sáng" của E. Grieg và những người khác có thể trở thành tác phẩm yêu thích của học sinh.

Trong các chương trình âm nhạc dành cho các trường trung học, được phát triển dưới sự hướng dẫn của D. B. Kabalevsky, tính sáng tạo trong âm nhạc là một nguyên tắc giáo khoa quan trọng. “Tất cả các hình thức bài học âm nhạc nên đóng góp vào sự phát triển sáng tạo của học sinh, tức là. để phát triển trong họ mong muốn suy nghĩ độc lập, thể hiện sáng kiến ​​của riêng họ. "

Phân biệt bốn loại hoạt động trong quá trình giáo dục âm nhạc (nghe nhạc, hát hợp xướng, hát trên nốt nhạc và ngẫu hứng), G. S. Rigina trong cuốn sách “Những bài học âm nhạc ở trường tiểu học”. G.S. Rigina đã phát triển một hệ thống các bài học âm nhạc ở các lớp tiểu học, tiết lộ cấu trúc của mỗi bài một cách có phương pháp, tập trung vào sự phát triển tiềm năng sáng tạo của trẻ và tầm quan trọng của việc sử dụng các ứng tác âm nhạc ngay từ lớp một.

Để có những thử nghiệm sâu hơn nhằm phát triển tư duy âm nhạc của trẻ em, chúng tôi cần các bài học bổ sung với trẻ em từ EG.

Trong quá trình các lớp học như vậy, chúng tôi tin rằng sự phát triển tư duy âm nhạc của trẻ em sẽ diễn ra thành công nhất thông qua việc lĩnh hội các phương tiện biểu đạt âm nhạc một cách độc lập và trực quan mà trẻ tìm thấy trong quá trình ứng biến âm nhạc.

Về vấn đề này, chúng tôi đã phát triển một hệ thống nhiệm vụ âm nhạc và sáng tạo, bao gồm tất cả các loại ứng tác âm nhạc: nhịp điệu, thanh nhạc, hòa tấu, thanh nhạc và hòa tấu. Chất liệu âm nhạc và văn học để ứng tác được chọn lọc từ dân gian và văn học dân gian dành cho trẻ em phù hợp với một chủ đề duy nhất của toàn bộ bài học.

Mục tiêu chính của các lớp học âm nhạc và sáng tạo là:

Làm phong phú thêm kinh nghiệm âm nhạc, sáng tạo và giáo dục của trẻ em;

Mở rộng chân trời âm nhạc, thâm nhập sâu hơn vào quá trình sáng tạo âm nhạc và nội dung tác phẩm âm nhạc;

Hình thành khả năng tư duy hiệu quả, trí tưởng tượng, tưởng tượng, trực giác, biểu diễn âm nhạc và thính giác.

Nhiệm vụ 1 hướng các em hoàn thành giai điệu. Học sinh chơi một phần âm lượng nhỏ cho đến giữa, và sau đó họ tự hoàn thành. Để xây dựng các đề xuất sáng tác của mình, học sinh buộc phải chú ý đến các chi tiết nghệ thuật, suy ngẫm về bản chất của những gì chúng nghe được, để hiểu được lôgic của sự phát triển của nó. Kết luận, họ so sánh phiên bản họ tìm thấy với cách giải thích của tác giả.

Nguyên tắc của các nhiệm vụ sau là từ khía cạnh cụ thể của chủ đề đến việc lĩnh hội tính toàn vẹn và đa chiều về mặt nghệ thuật của nó, tức là từ cái riêng đến cái chung.

Nhiệm vụ 2 liên quan đến việc lựa chọn các âm thanh bị bỏ sót trong giai điệu, soạn nhạc đệm cho bài hát, giai điệu của vở kịch, chuyển những cảm xúc khác nhau của con người trong các ngữ điệu âm nhạc (buồn, sợ hãi, vui vẻ, hào hùng, vui mừng, hân hoan, v.v.)

Nhiệm vụ 3 ngụ ý ứng biến tưởng tượng để phát triển cảm giác về các hình thức nghệ thuật (bắt chước, bắt chước, lựa chọn).

Nhiệm vụ sáng tạo tiếp theo được đưa ra cho học sinh nhằm lĩnh hội các phương tiện biểu đạt nghệ thuật.

Vì vậy, nhiệm vụ 4 cung cấp cho việc truyền mô hình nhịp điệu của các câu nói, cách uốn lưỡi, các câu nói trên nhạc cụ gõ hoặc vỗ tay.

Quá trình kích hoạt tính sáng tạo trong giờ học âm nhạc phụ thuộc vào thái độ của giáo viên đối với sự sáng tạo dưới mọi hình thức sẵn có của trẻ.

Trong việc xây dựng các nhiệm vụ sáng tạo, kết nối giữa các đối tượng đã được sử dụng. Sự ngẫu hứng dựa trên việc tạo ra một tâm trạng nhất định ở học sinh. Trong lớp học, như là một giai đoạn chuẩn bị, một tình huống cảm xúc-tượng hình như vậy đã xuất hiện dưới dạng một trò chơi đóng vai. Trò chơi âm nhạc và giáo khoa kết hợp tất cả các loại hoạt động âm nhạc: hát, nghe, chuyển sang âm nhạc, chơi nhạc cụ trẻ em, thanh nhạc, nhịp điệu và ngẫu hứng nhạc cụ.

Trong quá trình thực nghiệm và hoạt động sư phạm, chúng tôi đã xây dựng một chương trình đặc biệt cho sự phát triển tư duy âm nhạc ở trẻ.

Một chương trình như vậy bao gồm sự hiện diện của các giai đoạn sau trong sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh nhỏ tuổi:

Sự làm quen ban đầu của người nghe với một bản nhạc.

Sự hiểu biết chi tiết về các biểu diễn âm nhạc và nghệ thuật (hình tượng âm nhạc), dựa trên việc thiết lập các phép loại suy giữa các phương tiện biểu đạt âm nhạc tạo nên một hương vị âm nhạc nhất định. Điều này được phản ánh trong các phát biểu của trẻ em tập trung vào các yếu tố đặc trưng hơn của ngôn ngữ âm nhạc. Ở giai đoạn này, các hoạt động sau được thực hiện: nghe các tác phẩm âm nhạc, nói về bản nhạc đã nghe, phân tích nó, ứng biến sáng tạo về một chủ đề nhất định.

Kết quả của công trình thử nghiệm cho thấy rằng trẻ em có thể biểu đạt cụ thể nhất khi cảm thụ các bản nhạc liên quan đến các mẫu nhạc của chương trình. Tuy nhiên, trong trường hợp này, trí tưởng tượng của trẻ bị hạn chế, trong khi khi nghe các mẫu âm nhạc liên quan đến âm nhạc không được lập trình, trẻ không chỉ nắm bắt được tâm trạng chung của vở kịch mà còn có nhiều cách biểu diễn tượng hình.

Nhiệm vụ sáng tạo được xây dựng trên nguyên tắc tương phản. Ngẫu hứng trong lớp học được thực hiện theo các phương pháp sau: hỏi và trả lời, tạo giai điệu của một văn bản thơ, phát triển và hoàn thiện các lượt giai điệu, lựa chọn phần đệm tiết tấu, đối thoại âm nhạc. Đồng thời, các em đã nắm vững các khái niệm âm nhạc cơ bản.

Ứng biến nhịp điệu sử dụng nhiều kiểu vỗ tay, vỗ đầu gối, nhấn nhá các nhịp mạnh của nhịp. Sự đa dạng của các ngẫu hứng của trẻ em cũng được tạo điều kiện bởi sự hấp dẫn của các nhạc cụ gõ của trẻ em: thanh gỗ, thìa, lục lạc, tam giác, trống tay, lục lạc, chuông.

Phần ngẫu hứng của nhạc cụ được thực hiện kết hợp với nhịp điệu và giọng hát. Một tình huống cảm xúc-nghĩa bóng khiến trẻ em phải tìm kiếm một giải pháp thích hợp đã được sử dụng như một giai đoạn chuẩn bị để trẻ chuẩn bị cho quá trình sáng tạo. Tình huống này chứa đựng một câu hỏi, câu trả lời mà các em phải tự tìm ra. Điểm chính ở đây không chỉ là sự hình thành câu hỏi bằng lời nói, mà là việc tạo ra một bầu không khí “đặt câu hỏi” đầy cảm xúc, kích hoạt tiềm năng sáng tạo của trẻ để giải quyết một “câu trả lời” theo nghĩa bóng.

Sự ngẫu hứng trong lớp học được thực hiện theo các phương pháp: hỏi và trả lời, tạo giai điệu của một văn bản thơ, triển khai và hoàn thành các lượt giai điệu, lựa chọn phần đệm tiết tấu, đối thoại âm nhạc, dàn dựng. Đồng thời, các em đã nắm vững các khái niệm âm nhạc cơ bản.

Như đã nói ở chương thứ hai, sáng tạo được coi là sự sáng tạo trong quá trình tư duy và tưởng tượng những hình ảnh của các sự vật, hiện tượng mà trước đây trẻ chưa gặp trong thực hành và có đặc điểm là năng suất cao.

Sau các tiết học theo phương pháp đã định, tiến hành đánh giá lại mức độ phát triển tư duy âm nhạc của học sinh tiểu học. Kết quả thu được được phản ánh trong bảng số 2.

Bảng số 2

Phân bố học sinh từ EG và CG thành các nhóm có mức độ phát triển tư duy âm nhạc khác nhau ở giai đoạn chẩn đoán lặp lại N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

Như bạn có thể thấy, sau khi đưa công nghệ do chúng tôi đề xuất vào quá trình giáo dục, mức độ phát triển tư duy âm nhạc đã phát triển đáng kể. Vì vậy, trong số 10 học sinh của nhóm thực nghiệm (EG), 60% học sinh ở mức độ cao, 20% học sinh ở mức độ trung bình và thấp.

3.3 Kết quả thực nghiệm phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh THCS

So sánh kết quả ban đầu và kết quả cuối cùng về mức độ phát triển tư duy âm nhạc của học sinh, trong quá trình làm việc thực nghiệm, người ta có thể xác định được động lực của sự phát triển. Kết quả của sự so sánh như vậy trong nhóm thực nghiệm được thể hiện trong Bảng 3:

Bảng số 3.

Mức độ phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh nhỏ tuổi từ EG. N (EH) = 10

Cấp độ ban đầu			Cấp độ cuối cùng
Cấp độ	Áp lực	%	Cấp độ	Áp lực	%
Cao	2	20	Cao	6	60
Trung bình cộng	3	30	Trung bình cộng	2	20
Ngắn ngủi	5	50	Ngắn ngủi	2	20

Dữ liệu thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm cho phép chúng tôi rút ra các kết luận sau:

1. Việc hiểu theo nghĩa bóng các tác phẩm âm nhạc của học sinh THCS liên quan đến các mẫu nhạc không theo chương trình có những đặc điểm cụ thể riêng. Đó là do thực tế là sinh viên đã được cung cấp các tác phẩm không có tên chương trình, tức là kênh không được phác thảo theo đó suy nghĩ của người nghe sẽ di chuyển khi cảm nhận một bản nhạc nhất định.

2. Ở giai đoạn đầu, sự phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh trung học cơ sở diễn ra trong các điều kiện:

- sự kết hợp giữa việc nghe nhạc với các đặc điểm lời nói tiếp theo của nó;

- khả năng nghe hiểu từng giai đoạn của học sinh tiểu học đối với hình ảnh âm nhạc và nghệ thuật, điều này đã tạo điều kiện cho sự hình thành toàn vẹn của hình ảnh này trong tâm trí người nghe trên cơ sở những ý tưởng thính giác phát sinh ban đầu thông qua trải nghiệm cảm xúc sau đó của họ và sự lĩnh hội chi tiết thông qua sự thiết lập các phép loại suy giữa các phương tiện biểu đạt âm nhạc tạo nên một hương vị âm nhạc nhất định.

3. Công việc thực nghiệm được thực hiện đã khẳng định tính hợp pháp của con đường phát triển tư duy âm nhạc của học sinh trung học cơ sở đã lựa chọn. Đồng thời, các hoạt động hàng đầu là: nghe các tác phẩm âm nhạc, thực hiện các cuộc trò chuyện về âm nhạc đã nghe, phân tích nó, sử dụng ngẫu hứng sáng tạo trong các thể loại của nó. Động lực tăng trưởng của sự phát triển trình độ tư duy âm nhạc là 40%, được phản ánh trong bảng 3.

Sự kết luận

Hiện tượng tư duy âm nhạc là một quá trình nhận thức tinh thần phức tạp, bao gồm suy nghĩ lại và khái quát những ấn tượng cuộc sống, phản ánh hình ảnh âm nhạc trong tâm trí con người, là sự thống nhất giữa tình cảm và lý trí.

Trên cơ sở phân tích các tài liệu về vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã xác định được những đặc điểm nổi bật của khái niệm “tư duy âm nhạc”:

- Tư duy âm nhạc là một loại hình tư duy nghệ thuật đặc thù, cũng giống như tư duy nói chung, nó là một chức năng của bộ não vốn có ở mỗi người;

- tư duy âm nhạc được thực hiện với sự trợ giúp của các thao tác trí óc: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa;

- tư duy âm nhạc có tính sáng tạo;

- những tính chất riêng của âm nhạc được biểu hiện trong đó.

Việc hình thành và phát triển tư duy âm nhạc của học sinh cần dựa trên kiến ​​thức sâu sắc về quy luật nghệ thuật âm nhạc, quy luật nội tại của sự sáng tạo âm nhạc, hiểu biết về các phương tiện biểu đạt quan trọng nhất thể hiện nội dung nghệ thuật và hình tượng của tác phẩm âm nhạc. . Một giáo viên dạy âm nhạc, tổ chức sự phát triển tư duy âm nhạc của học sinh, nên dựa trên kinh nghiệm trước đây của mình, những kỷ niệm, những ý tưởng đã tiếp thu. Đó là suy nghĩ giúp một người điều hướng tình huống và giải quyết vấn đề mà không cần kết nối trực tiếp các hành động thực tế khác.

Tư duy âm nhạc có cấu trúc. Âm nhạc học đương đại phân biệt 2 cấp độ cấu trúc: “gợi cảm” và “duy lý”. Lần lượt, cấp độ đầu tiên trong số các cấp độ được đặt tên, bao gồm các thành phần: biểu diễn cảm xúc và âm nhạc. Thứ hai dựa vào các thành phần: liên tưởng, trực giác sáng tạo, thiết bị logic. Mối liên hệ giữa hai cấp độ của tư duy âm nhạc là trí tưởng tượng âm nhạc ("thính giác"). Vì vậy, cơ sở của nội dung phát triển tư duy âm nhạc ở trẻ em trong trường phổ thông là chủ động cảm thụ (nghe) chất liệu âm nhạc, sáng tác âm nhạc, tập sáng tác, tham gia tạo ra các hình ảnh biểu diễn theo trí tưởng tượng, ứng tác, giải trí sáng tạo. nhiệm vụ dựa trên việc đưa vào các hình thức hoạt động trò chơi và giao tiếp nghệ thuật. ... Phân tích các cách tiếp cận khác nhau để nghiên cứu tư duy âm nhạc, chúng tôi đã xác định những điều sau đây là chỉ số của sự phát triển tư duy âm nhạc:

- khối lượng của từ điển ngữ điệu âm nhạc - một từ điển bằng miệng được biên soạn bởi mỗi người từ những đoạn nhạc “nói với anh ấy”, “nói bằng tai”, lớn tiếng hoặc im lặng;

- một hệ thống các mối quan hệ và mối quan hệ quốc gia được đặc trưng bởi khả năng thiết lập các kết nối thể loại, văn phong, nghĩa bóng - biểu cảm, kịch tính cả trong một tác phẩm và giữa một số tác phẩm của một hoặc các tác giả khác nhau, nghĩa là thông thạo các quy tắc của ngôn ngữ âm nhạc ;

- sự sáng tạo.

Để tăng hiệu quả phát triển tư duy âm nhạc của học sinh tiểu học, chúng tôi cung cấp một chương trình do chúng tôi phát triển. Giai đoạn đầu của chương trình này gắn liền với việc làm giàu vốn từ vựng về ngữ điệu âm nhạc của học sinh. Giai đoạn thứ hai của chương trình liên quan đến sự hiểu biết chi tiết về các buổi biểu diễn âm nhạc và nghệ thuật của họ thông qua các nhiệm vụ sáng tạo bao gồm ứng biến dưới nhiều hình thức khác nhau. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã xác định các hình thức, phương pháp và điều kiện sư phạm hiệu quả nhất để tổ chức các hoạt động giáo dục trong giờ học âm nhạc nhằm kích hoạt tư duy âm nhạc của học sinh nhỏ tuổi, đồng thời cũng kiểm tra hiệu quả của phương pháp đối với sự phát triển tư duy âm nhạc ở quá trình nghiên cứu thực nghiệm.

Thư mục

1. Azarov Y. Nghệ thuật giáo dục. - M .: Giáo dục, 1985.

2. Aliev Y. Những câu hỏi chung về giáo dục âm nhạc // Aliev Y.B. Phương pháp giáo dục âm nhạc của trẻ em. - Voronezh, 1998.

3. Aranovsky M. Tư duy, ngôn ngữ, ngữ nghĩa // Những vấn đề của tư duy âm nhạc / Comp. M.G. Aranovsky. - M .: Âm nhạc, 1974.

4. Archazhnikova L. Giáo viên dạy nhạc chuyên nghiệp. - M .: Giáo dục, 1984.

5. Asafiev B. Các bài báo chọn lọc về khai sáng và giáo dục âm nhạc. - M. - L .: Âm nhạc, 1965.

6. Asafiev B.V. Hình thức âm nhạc như một quá trình. - L., 1971.

7. Beloborodova VK Nhận thức âm nhạc (theo lý thuyết của câu hỏi) // Nhận thức âm nhạc của một đứa trẻ / Ed. M.A.Rumer. - M .: Sư phạm, 1975.

8. Blonsky P. P. Phát triển tư duy học sinh. // Trong sách: Tâm lý học phát triển và giáo dục: Người đọc: SGK. hướng dẫn sử dụng cho stud. Thứ Tư bàn đạp. nghiên cứu. thể chế. / Phần I. V. Dubrovina, A. M. Prikhozhan, V. V. Zatsepin. - M .: Trung tâm xuất bản "Học viện", 1999.

9. Bochkarev L. Tâm lý học của hoạt động âm nhạc. - M .: Viện Tâm lý học RAS, 1997.

10. Đặc điểm lứa tuổi và cá nhân về sự phát triển tư duy tượng hình của học sinh / Dưới. ed. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Vygotsky LS Thinking and speech // Tác phẩm sưu tầm. - M., năm 1982.

12. Goryunova LV Trên con đường sư phạm mỹ thuật // Âm nhạc học đường. - 1997. - Số 3.

13. Goryukhina NV Khái quát hóa như một yếu tố của tư duy nghệ thuật // Tư duy âm nhạc: bản chất, phạm trù, khía cạnh của nghiên cứu / Comp. L.I. Dys. - Kiev: Muzychna Ukraine, 1989.

14. Danilova NN Psychophysiology: Giáo trình cho các trường đại học. - M .: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. Về câu hỏi kích hoạt tư duy của trẻ trong quá trình cảm thụ âm nhạc // Câu hỏi bồi dưỡng nghiệp vụ sinh viên Khoa Âm nhạc - Sư phạm. - M .: MGPI, 1985.

16. Dys LI Tư duy âm nhạc với tư cách là đối tượng nghiên cứu // Tư duy âm nhạc: thực chất, phạm trù, khía cạnh nghiên cứu. Đã ngồi. các bài báo / Comp. L.I.Dys. - Kiev: Muz. Ukraina, 1989.

17. Trực giác // TSB / Ch. ed. A.M. Prokhorov. - M .: Sov. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalevsky D.B. Giáo dục tâm trí và trái tim. - M .: Giáo dục, 1984.

19. Kagan M. S. Âm nhạc trong thế giới nghệ thuật. - SPb., 1996.

20. Kan-Kalik V. Giao tiếp sư phạm trong công việc của giáo viên-những người đổi mới // Giáo viên về kỹ thuật sư phạm / Ed. L. I. Ruvinsky. - M .: Sư phạm, 1987.

21. Konstantinova LB Phát triển khả năng sáng tạo của học sinh tiểu học // Trường tiểu học. - 2000. - Số 7.

22. Likhachev DS Hoạt động, ý thức, nhân cách. - M .: Ed. polit. lit., 1977.

23. Mazel L. A. Các bài báo về lý thuyết và phân tích âm nhạc. - M., năm 1982.

24. Martsinkovskaya TD Chẩn đoán sự phát triển tâm thần của trẻ em. - M .: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Giáo dục âm nhạc và thẩm mỹ của cá nhân. - L .: Âm nhạc, 1988.

26. Medushevsky V. V. Hình thức ngữ điệu của âm nhạc. - M., 1993.

27. Medushevsky V. Musicology // Bạn đồng hành của một giáo viên âm nhạc / Comp. T.V. Chelysheva. - M .: Giáo dục, 1993.

28. Văn hoá phƣơng pháp của một thày-nhạc sĩ: SGK. / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.

29. Mikhailov M. K. Etudes về phong cách trong âm nhạc. - L .: Âm nhạc, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. Về tâm lý cảm thụ âm nhạc. - M., 1972.

31. Tâm lý học Nemov RS. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiev I. Cách hiểu về âm nhạc. - M .: Âm nhạc, 1965.

33. Orlova I. Trong nhịp điệu của các thế hệ mới. - M .: Tri thức, 1988.

34. Orlov A.B. Tâm lý của nhân cách và bản chất con người: mô hình, dự tính, thực hành. - M .: LOGOS, 1995.

35. Petrovsky A. V., Yaroshevsky M. G. Tâm lý. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Tâm lý học âm nhạc. - M .: Trung tâm xuất bản nhân đạo VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Nhận thức về âm nhạc như một vấn đề tâm lý. - M., 1991.

38. Platonov KK Cấu trúc và sự phát triển của nhân cách. - M .: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Phương pháp sư phạm. - M .: VLADOS, 1996.

40. V. M. Podurovsky, N. V. Suslova. Điều chỉnh tâm lý của hoạt động âm nhạc và sư phạm. - M .: Nhân văn. ed. trung tâm VLADOS, 2001.

41. Trình bày // TSB / Ch. ed. A.M. Prokhorov. - M .: Sov. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Chuẩn bị giáo viên làm công tác phát triển óc sáng tạo ở học sinh nhỏ tuổi // Tiểu học. - 2003. - Số 2.

43. Pushkin V. Heuristics - khoa học về tư duy sáng tạo. - M .: Politizdat, 1976.

44. Radynova OP Giáo dục âm nhạc cho trẻ mẫu giáo. - M .: Trung tâm xuất bản "Học viện", 2000.

45. Radynova OP Sự phát triển âm nhạc của trẻ em. - M., 1997.

46. ​​Rappoport S. Kh. Nghệ thuật và cảm xúc. - M .: Âm nhạc, 1972.

47. Rubinstein S. Các nguyên tắc cơ bản của Tâm lý học nói chung. - SP. b .: Peter, 1999.

48. Samsonidze L. Đặc điểm của sự phát triển tri giác âm nhạc. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. Về các nguyên tắc của tư duy cấu trúc và âm nhạc // Các vấn đề của tư duy âm nhạc / Comp. M.G. Aranovsky - M .: Muzyka, 1974.

50. Sokhor A. Điều kiện xã hội của tư duy âm nhạc // Các vấn đề của tư duy âm nhạc / Comp. M.G. Aranovsky. - M .: Âm nhạc, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Tâm lý học sư phạm. - Rostov-on-Don., 2000.

52. Struve G. Âm nhạc cho bạn. - M .: Tri thức, 1988.

53. Sukhomlinsky V. Giáo dục tình cảm và thẩm mỹ. Âm nhạc // Yêu thích. bàn đạp. cit .: Trong 3 tập - T.I. - M .: Sư phạm, 1989.

54. Terentyeva N. A. Âm nhạc: Chương trình / Giáo dục âm nhạc và thẩm mỹ. - M .: Giáo dục, 1994.

55. Tarakanov M. Nhận thức về hình tượng âm nhạc và cấu trúc bên trong của nó // Sự phát triển nhận thức âm nhạc của học sinh / Ed. đếm V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. - M .: NII KhV, 1971.

56. Tarasov G. Cơ sở tâm lý của việc giáo dục âm nhạc cho học sinh // Bạn đồng hành của một giáo viên âm nhạc / Comp. T.V. Chelysheva. - M .: Giáo dục, 1993.

57. Telcharova R. Văn hóa âm nhạc và thẩm mỹ và quan niệm của Mác về nhân cách. - M .: Prometheus, 1989.

58. Teplov BM Tâm lý học về khả năng âm nhạc // Các vấn đề về sự khác biệt của từng cá nhân // Các tác phẩm chọn lọc: Trong 2 tập - M., 1985.

59. Usacheva V., Shkolyar L. Nghệ thuật âm nhạc // Tài liệu phương pháp luận / Comp. E.O. Yaremenko. - M .: Bustard, 2001.

60. Từ điển Bách khoa Triết học / Ch. ed. F.V. Konstantinov. - M .: Sov. Ents., 1964. - Quyển 3.

61. Kholopova VN Âm nhạc như một loại hình nghệ thuật. Phần 1. Một bản nhạc như một hiện tượng. - M .: Âm nhạc, 1990.

62. Kholopov Yu N. Thay đổi và bất biến trong quá trình phát triển của tư duy âm nhạc // Những vấn đề của truyền thống và đổi mới trong âm nhạc hiện đại. - M .: Nhà soạn nhạc Liên Xô, 1982.

63. Tsypin GM Tâm lý của hoạt động âm nhạc: vấn đề, phán đoán, ý kiến. - M .: Interprais, 1994.

64. Cherednichenko TV Âm nhạc trong lịch sử văn hóa. - M., 1994. - Số 2.

65. Từ điển Bách khoa toàn thư của một nhạc sĩ trẻ / Hợp tác. V.V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. - M .: Sư phạm, 1985.

66. Yavorsky B. L. Fav. Kỷ yếu. T. II. Phần 1. - M., 1987.

67. Jacobson P. Tâm lý học sáng tạo nghệ thuật. - M .: Kiến thức, 1971.

Trường nghệ thuật thiếu nhi MBUDO Vyazemskaya được đặt theo tên của A.S. Dargomyzhsky

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

về chủ đề: "Sự phát triển của tư duy tưởng tượng âm nhạc."

Do giáo viên biên soạn

được đặt theo tên của A.S. Dargomyzhsky

E. A. Kurnosova

2016 năm.

1. Làm thế nào để gây hứng thú, quyến rũ một đứa trẻ bằng âm nhạc.

2. Kết nối thế giới nghệ thuật với thế giới cá nhân của trẻ.

3. Khả năng đọc viết về âm nhạc.

4. Âm nhạc và văn học.

5. Âm nhạc và nghệ thuật thị giác.

6. Kết luận.

7. Văn học.

Làm thế nào để gây hứng thú, quyến rũ một đứa trẻ bằng âm nhạc.

Mục tiêu chính của giáo dục âm nhạc tiểu học hiện đại là giáo dục đạo đức, thẩm mỹ và phát triển nhân cách của trẻ. Tất cả các hình thức học tập với anh ấy nên nhằm mục đích phát triển tinh thần của anh ấy và hơn hết là để khơi dậy văn hóa tinh thần trong anh ấy. Đó là lứa tuổi học sinh nhỏ tuổi, trong đó cảm tính và cảm tính về hiện thực chiếm ưu thế nhất trong việc giáo dục đạo đức và thẩm mỹ.

Việc giáo dục âm nhạc cho trẻ em chính là nhằm phát triển khả năng âm nhạc của trẻ. Tại thời điểm này, sự thành công của giáo dục thêm đã được xác định trước, điều này ở mức độ lớn hơn phụ thuộc vào mong muốn và hứng thú của trẻ đối với các lớp học. Nếu chúng ta phân tích sự phát triển của dữ liệu âm nhạc ở một đứa trẻ, chúng ta sẽ chắc chắn rằng cơ sở là sự quan tâm đến âm thanh. Nhưng sự quan tâm không nảy sinh trong bất kỳ sự kết hợp tùy tiện nào của âm thanh. Sự kết hợp này nên gợi lên ở đứa trẻ một trải nghiệm cảm xúc hoặc một sự thể hiện theo nghĩa bóng tạo ra một tâm trạng cụ thể. Tìm đúng giọng điệu, tạo không khí phù hợp là đảm bảo cho một buổi học thành công. Nói chuyện và lý luận với học sinh là bình đẳng, nhưng đừng quên rằng trẻ có ý kiến ​​riêng của mình. Cùng nhau trải nghiệm âm nhạc là sự tiếp xúc quan trọng nhất, thường mang tính quyết định đến sự thành công. Bằng cách kéo những sợi dây vô hình này và đánh thức các dây phản ứng trong học sinh, chúng tôi tạo điều kiện cho những ấn tượng âm nhạc sống động.

Lớp học với một học sinh là một quá trình sáng tạo. Mọi thứ mà chúng ta muốn dạy không nên được ra lệnh, mà hãy cùng nhau khám phá lại, kể cả đứa trẻ đang làm việc tích cực - đây là nhiệm vụ chính của phương pháp tìm kiếm vấn đề.

Sử dụng một cách khéo léo phương pháp này có thể làm cho các nhiệm vụ cơ bản nhất trở nên thú vị và hấp dẫn. Đôi khi chúng ta đánh giá thấp khả năng suy nghĩ và hiểu biết của đứa trẻ, và muốn bắt chước nó, chúng ta rơi vào một giọng điệu thô sơ và sai lầm. Trẻ em ngay lập tức cảm nhận được điều đó - nó đẩy lùi chúng. Và sau đó, sẽ vô ích nếu cố gắng khơi dậy sự quan tâm của trẻ đối với những gì bạn đang cung cấp, vì sự chú ý của trẻ bị tập trung vào giai điệu sai và không nhận thức được bất cứ điều gì khác.

Điều quan trọng là khơi dậy lòng tin của trẻ đối với giáo viên. Đây là nơi bắt đầu có thẩm quyền của giáo viên, điều này cần thiết để làm việc thêm với trẻ.

Ngay từ những bài học đầu tiên, bạn cần giải thích cho trẻ hiểu rằng âm nhạc là một ngôn ngữ. Hãy tưởng tượng, một đứa trẻ đi học, không biết chữ, không biết viết, và chúng nói với nó: "Hãy viết một bài luận về một chủ đề đã cho vào ngày mai." Đứa trẻ có ánh mắt kinh hoàng - "Con không thể làm gì được." Anh ấy cũng đến với các bài học âm nhạc, không biết bất cứ điều gì, và nó bắt đầu - thính giác, nhịp điệu, trí nhớ và nhiều thứ "đẹp" hơn. (Ghi chú!). Và anh ấy muốn chơi ngay lập tức. Ở đây cần tạo điều kiện để cháu muốn học các thuật ngữ lý thuyết, để cháu phát triển các kỹ năng cần thiết để sử dụng thành thạo nhạc cụ, để cháu nghe bạn. Suy cho cùng, thính giác là khả năng nghe và hiểu.

Trong bài học đầu tiên, bắt buộc phải đặt trẻ ở bên cây đàn. Cho để chạm vào các nút, và giải thích cách nút của đàn accordion, đàn accordion tương tự như cơ thể người. Lông nhẹ. Chuyển động của lông là hơi thở của một người, và âm thanh của các nút của bàn tay phải là một giọng nói, đẹp và du dương.

Cách tự nhiên nhất để giới thiệu học sinh với thế giới hình tượng âm nhạc là gì? Giải pháp hiệu quả nhất cho vấn đề này là dựa trên nguyên tắc nhập vai vui tươi vào âm nhạc. Nó bao gồm việc tạo ra các tình huống đòi hỏi sự tái sinh từ trẻ em, công việc tưởng tượng. Ví dụ, bạn có thể bắt đầu bằng một vở kịch câm. Đây là hoạt động hữu ích và thú vị cho trẻ em ở mọi lứa tuổi, đặc biệt là những trẻ có trí tưởng tượng kém. Vì âm nhạc là một nghệ thuật nhịp điệu vô quốc gia, nên không thể đạt được kết quả mong muốn bên ngoài hình ảnh, tức là truyền tải bản chất của âm nhạc được diễn giải. Ngay từ những ngày đầu tiên, các bài tập và vở kịch liên quan đến các nhân vật cụ thể nên xuất hiện trong các tiết mục của trẻ. Lập trình và hình ảnh cụ thể là một tính năng đặc trưng của vở kịch dành cho trẻ em, xuất hiện ngay cả trong những trường hợp khi chương trình không được chỉ định.

Để rõ ràng hơn về nhận thức trực quan về âm nhạc, bạn có thể biểu diễn các câu chuyện cổ tích âm nhạc "Kolobok", "Teremok". Thu hút một đứa trẻ để giải quyết các hình ảnh. Sử dụng các nét vẽ, nhịp điệu khác nhau, thể hiện nhiều kiểu nhịp điệu khác nhau, v.v. - Học sinh làm quen với các khái niệm "hòa âm", "mét", "nhịp điệu", "cao độ". Kể thông tin mới cho đứa trẻ trong khi chơi nhạc cụ. Ví dụ: trình chiếu một kolobok chơi hợp âm rải ở các giai điệu chính và phụ. Hỏi bọn trẻ xem chúng thích kolobok nào nhất. Thông thường kolobok chính được chọn. Đó là kêu gọi sự sáng tạo chung. Tất cả phụ thuộc vào trí tưởng tượng của giáo viên.

Công việc về hình tượng nghệ thuật nên bắt đầu từ những bước đầu tiên của âm nhạc. Khi dạy trẻ đọc ký hiệu âm nhạc lần đầu tiên, giáo viên nên, từ những ký hiệu mà học sinh vừa nắm vững, soạn một dàn ý của một số giai điệu, nếu có thể, đã quen thuộc (như vậy sẽ thuận tiện hơn trong việc hòa âm với âm thanh. có thể nhìn thấy - tai bằng mắt), và dạy anh ta tái tạo giai điệu này trên nhạc cụ.

Nếu đứa trẻ đã có thể tái tạo bất kỳ giai điệu nào, thì cần đảm bảo rằng phần trình diễn này mang tính biểu cảm, sao cho đặc điểm của buổi biểu diễn khớp chính xác với đặc điểm của giai điệu đã cho. Đối với điều này, nên sử dụng các giai điệu dân gian, trong đó khởi đầu đầy cảm xúc và thơ mộng xuất hiện tươi sáng hơn nhiều so với ngay cả trong các sáng tác hướng dẫn tốt nhất cho trẻ em. Càng sớm càng tốt, bạn cần cho trẻ chơi một giai điệu buồn buồn, một giai điệu vui tươi vui vẻ, một giai điệu trang trọng trang trọng, v.v. Trẻ sẽ làm sáng tỏ ý định nghệ thuật và âm nhạc của mình.

Kết nối thế giới nghệ thuật với thế giới cá nhân của trẻ.

Bạn chỉ có thể nhớ trong âm nhạc những gì có thể hiểu được và cảm nhận được. Vì vậy, điều quan trọng là phải cho học sinh thấy mối liên hệ giữa thế giới nghệ thuật và thế giới cá nhân của mình, giới thiệu cho trẻ nghe nhạc trên những chất liệu có ý nghĩa cá nhân đối với trẻ.

Giáo viên không nên áp đặt cho học sinh bất kỳ thư từ theo chương trình rõ ràng nào, làm giảm sự bay bổng trong trí tưởng tượng của trẻ. Sự chủ động của trẻ được đánh thức bởi những hình ảnh và so sánh mà chính trẻ tìm thấy khi làm việc chung với giáo viên.

Điều gì xảy ra nếu đứa trẻ không chơi một trò chơi có hướng dẫn mà là một tác phẩm nghệ thuật thực sự? Đầu tiên, trạng thái cảm xúc của anh ấy sẽ hoàn toàn khác, tăng cao so với những gì xảy ra khi học những bản phác thảo khô khan. Thứ hai, anh ta sẽ dễ dàng thấm nhuần hơn nhiều (vì sự hiểu biết của bản thân anh ta sẽ đi đến gợi ý này) với âm thanh nào, ở tốc độ nào, với sắc thái nào, và do đó, với những kỹ thuật “vui tươi” mà một tác phẩm nhất định sẽ cần được trình diễn sao cho nghe rõ ràng, có ý nghĩa và biểu cảm, nghĩa là phù hợp với nội dung của nó. Tác phẩm này, tác phẩm của một đứa trẻ về một tác phẩm âm nhạc-nghệ thuật-thơ, ở dạng phôi thai, sẽ là tác phẩm đặc trưng cho các hoạt động của một nghệ sĩ biểu diễn trưởng thành.

Nghe nhạc chương trình đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy tưởng tượng âm nhạc, bao gồm hệ thống câu hỏi và nhiệm vụ giúp trẻ bộc lộ nội dung tượng hình của nghệ thuật âm nhạc. Trên thực tế, nó nên là một cuộc đối thoại và cung cấp cho trẻ em các lựa chọn để đọc sáng tạo các tác phẩm âm nhạc. Câu hỏi có thể được thể hiện thông qua việc so sánh các tác phẩm âm nhạc với nhau và thông qua việc so sánh các tác phẩm âm nhạc của các loại hình nghệ thuật khác. Trọng tâm của câu hỏi rất quan trọng: anh ta cần tập trung sự chú ý của trẻ không phải vào việc tính toán các phương tiện biểu đạt riêng lẻ (lớn tiếng, lặng lẽ, chậm rãi, nhanh chóng), mà là hướng trẻ về thế giới nội tâm của mình, hơn nữa, về ý thức và những cảm giác, phản ứng, ấn tượng vô thức biểu hiện trong tâm hồn anh ta dưới tác động của âm nhạc.

Điều quan trọng là không chỉ hỏi bọn trẻ một câu hỏi, mà còn phải nghe câu trả lời, thường là nguyên bản, không rập khuôn, bởi vì không có gì phong phú hơn những câu nói của một đứa trẻ. Và ngay cả khi nó có thể có những mâu thuẫn và thiếu hiểu biết trong đó, nhưng mặt khác, nó sẽ mang tính cá nhân, tô màu cá nhân - đây là điều mà giáo viên nên lắng nghe và đánh giá cao.

Chỉ khi trẻ cảm nhận và hiểu được bản chất của âm nhạc, thể hiện nó trong hoạt động sáng tạo của mình thì các kỹ năng và năng lực có được mới có lợi cho sự phát triển âm nhạc. Sự sáng tạo của trẻ dựa trên những ấn tượng âm nhạc sống động. Nghe nhạc, một đứa trẻ luôn nghe thấy không chỉ những gì chứa đựng trong nó, những gì do nhà soạn nhạc (và tất nhiên, cả nghệ sĩ biểu diễn) đặt ra trong đó, mà còn cả những gì được sinh ra dưới ảnh hưởng của nó trong tâm hồn, trong tâm trí của trẻ. , tức là đã tạo ra trí tưởng tượng sáng tạo của riêng anh ấy. Do đó, tác phẩm được nghe tạo ra trong nó sự kết hợp phức tạp giữa nội dung khách quan của âm nhạc và nhận thức chủ quan của nó. Sự sáng tạo của người nghe kết hợp với sự sáng tạo của người sáng tác và sự sáng tạo của người biểu diễn! Trí tưởng tượng của trẻ em, nhất là lứa tuổi tiểu học, thường trong sáng, sinh động, các em thích thú nghe “tranh âm nhạc”.

Đối với sự phát triển nghệ thuật và trí tưởng tượng của một đứa trẻ, việc tìm đến một tác phẩm là kết quả của sự sáng tạo của chính mình sẽ có giá trị hơn nhiều. Sau đó, tất cả nội dung tượng hình của âm nhạc, toàn bộ tổ chức và trình tự của kết cấu âm nhạc trở thành "kinh nghiệm", do chính các em lựa chọn.

Những ngữ điệu mà trẻ tìm thấy trong quá trình sáng tạo của chúng không nhất thiết phải được "điều chỉnh" càng gần với nguyên bản của tác giả càng tốt. Điều quan trọng là phải đi vào tâm trạng, vào lĩnh vực cảm xúc - nghĩa bóng của tác phẩm. Sau đó, dựa trên nền tảng của những gì bọn trẻ đã trải qua, do chính chúng tạo ra, bản gốc của tác giả trở thành một trong những khả năng thể hiện nội dung cuộc sống này hoặc nội dung cuộc sống kia, được thể hiện trong hình ảnh âm nhạc này.

Từ những vị trí này, cần hết sức lưu ý, từ ngữ về âm nhạc phải trong sáng, tượng hình nhưng phải cực kỳ chính xác và tinh tế, để không áp đặt cho trẻ cách hiểu tác phẩm, hãy khéo léo định hướng nhận thức của trẻ, của mình. trí tưởng tượng, trí tưởng tượng sáng tạo của anh ấy đối với âm nhạc, và không phải từ nó ...

Biết đọc, viết nhạc.

Cùng với ký hiệu âm nhạc cơ bản, có một thứ quan trọng hơn - đây là khả năng hiểu biết về âm nhạc. Trình độ văn hóa âm nhạc, về bản chất, là văn hóa âm nhạc, trình độ của nó không phụ thuộc trực tiếp vào mức độ thông thạo ký hiệu âm nhạc. Khả năng cảm thụ âm nhạc là khả năng cảm thụ âm nhạc như một nghệ thuật sống, tượng hình, sinh ra từ cuộc sống và gắn bó chặt chẽ với cuộc sống. Đó là khả năng xác định đặc tính của âm nhạc bằng tai và cảm nhận được mối liên hệ bên trong giữa đặc tính của âm nhạc và đặc tính của buổi biểu diễn. Bất kỳ loại hình nghệ thuật nào cũng nghĩ đến hình ảnh, và hình ảnh là một phần không thể thiếu bởi bản chất nghệ thuật của nó. Và trong bất kỳ hình tượng nghệ thuật nào, giống như trong một giọt nước, cả thế giới được phản chiếu. Nghệ thuật âm nhạc có quy luật vận động của nhịp điệu, hòa âm, hình thức, ... Nắm vững các quy luật này, học sinh thường đi từ cái riêng đến cái chung. Cần xây dựng quá trình giáo dục không phải từ cái riêng đến cái chung chung mà ngược lại. Hình ảnh có vai trò đặc biệt to lớn đối với khả năng sáng tạo âm nhạc của trẻ trong giai đoạn đầu, khi trẻ đang phát triển các kỹ năng cơ bản về biểu diễn - hạ cánh, đặt tay, tạo âm thanh. Thông qua việc tiết lộ hình ảnh này hoặc hình ảnh đó, học sinh có thể thực hiện chính xác các nét vẽ, chạm vào bàn phím, do đó, việc dạy trẻ cần có tài liệu giáo dục trong đó các nhiệm vụ kỹ thuật sẽ được kết hợp với hình ảnh. Một công cụ như vậy có kết quả đáng kể trong việc đạt được các kỹ năng kỹ thuật cần thiết cho học sinh.

Đối với kiến ​​thức thực tế về kỹ thuật đối với các nhạc công trẻ, vai trò của nhịp điệu, âm sắc, hòa âm, v.v., cũng khó có thể đánh giá quá cao tầm quan trọng của hình tượng nghệ thuật. Ví dụ, trong một bài tập ví dụ đơn giản. "Đầu máy", đứa trẻ được cung cấp một số khái niệm cùng một lúc: khoảng thời gian của các nốt nhạc, khoảng dừng, mối quan hệ của chúng. Anh ấy làm quen với các ngữ điệu hình ảnh trong âm nhạc, đồng thời khái niệm âm nhạc như một nghệ thuật tạm thời được đưa ra, trái ngược với các loại hình nghệ thuật khác, cần có sự song hành. Những mảnh ghép có nội dung chương trình đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển thính giác động-âm sắc. Phép ẩn dụ, liên tưởng hình ảnh góp phần phát triển trí tưởng tượng thính giác.

Để chơi diễn cảm, bạn cần phải đặt cụm từ chính xác. Một cụm từ âm nhạc chỉ có thể được biểu diễn rõ ràng trên một nhạc cụ nếu đáp ứng ít nhất ba điều kiện cơ bản: 1. Khi người biểu diễn nhận thức được cấu trúc của cụm từ (phân chia thành các động cơ), động lực của nó (bắt đầu, tăng lên, cao trào, suy giảm) bất kể nhạc cụ nào; 2) sở hữu phương tiện của nhạc cụ đủ để thực hiện ý định nghệ thuật của mình; 3) Biết cách lắng nghe bản thân, sự thể hiện của mình, từ bên ngoài, từ bên ngoài và sửa chữa những thiếu sót đã nhận thấy. Thông tin cụ thể này được yêu cầu bởi bất kỳ người biểu diễn nào. Học sinh phải xác định (trước tiên với sự giúp đỡ của giáo viên) hình thức của bố cục mà mình học, nắm chắc âm điệu của tác phẩm, số lượng và tên của các nhân vật ở phím, v.v.

Âm nhạc và Văn học.

Văn và nhạc, lời và nhạc là hai nguyên lý lớn, hai yếu tố của nghệ thuật. Trong suốt nhiều thế kỷ, họ đã liên tục tương tác, thường xuyên tranh cãi và đánh nhau, và thường đi đến thỏa thuận và hiểu biết lẫn nhau. Sự đụng độ và hòa giải của họ đôi khi làm nảy sinh những kiệt tác - những bài hát, những cuộc tình lãng mạn, những vở opera. Một văn bản thơ có thể mang lại cho âm nhạc một âm hưởng mới; anh ấy làm phong phú nó bằng ý nghĩa, các sắc thái của cảm xúc, sự rực rỡ của các tín hiệu. Trong quá khứ xa xôi, văn học và âm nhạc đã tạo thành một tổng thể duy nhất.

Tư duy tưởng tượng của trẻ, hay nói đúng hơn là mức độ phát triển của trẻ, ảnh hưởng rất nhiều đến thành tích dạy nhạc. Suy cho cùng, hình ảnh luôn thể hiện cảm xúc, và cảm xúc là nội dung chính của hầu hết mọi bản nhạc.

Và điều này cực kỳ quan trọng là lần đầu tiên anh ấy được nghe những hình ảnh này trong âm nhạc. Nhưng trẻ ở độ tuổi bắt đầu học âm nhạc chưa phát triển tư duy trừu tượng, nên âm nhạc không phải lúc nào cũng gợi lên trong trẻ những hình ảnh liên tưởng gần gũi với những hình ảnh vốn đã quen thuộc từ thuở ấu thơ.

Về vấn đề này, điều cực kỳ quan trọng là thúc đẩy trẻ xây dựng cầu nối một cách có ý thức giữa nội dung cảm xúc của âm nhạc mà trẻ chơi với những hình ảnh, cảm xúc, ấn tượng mà trẻ có được từ trải nghiệm cuộc sống và tiếp xúc với các môn nghệ thuật khác có liên quan.

Một trong những loại hình nghệ thuật có liên quan và rất gần gũi với âm nhạc là văn học. Đặc biệt là khi nói đến văn học và ngâm thơ. Có các thuật ngữ trong âm nhạc: "câu", "cụm từ". Chúng tôi cũng sử dụng các khái niệm: "dấu chấm câu", "caesura". Nhưng điều quan trọng nhất làm cho âm nhạc liên quan đến lời nói biểu cảm và một trong những nền tảng chính của biểu diễn âm nhạc biểu cảm là ngữ điệu.

Ý nghĩa của một tác phẩm văn học được thể hiện bằng lời nói nên không khó để trẻ hiểu được nội dung của văn bản. Trong âm nhạc, nội dung này được thể hiện trừu tượng hơn nhiều, nó ẩn sau những ký hiệu âm thanh, và để hiểu được ý nghĩa, bạn cần biết giải mã các ký hiệu này.

Ngữ điệu biểu cảm là một trong những biểu tượng chính truyền tải bối cảnh cảm xúc trong âm nhạc. Các ký hiệu ngữ điệu này đến từ đâu và tại sao chúng ít nhiều giống nhau đối với tất cả các dân tộc (đó là điều làm cho ngôn ngữ âm nhạc trở nên phổ biến)? Lý do là chúng đến từ bài phát biểu thông tục của chúng tôi, chính xác hơn là từ ngữ điệu đi kèm biểu cảm bài phát biểu. Theo đó, để một đứa trẻ học nghe những ngữ điệu này trong âm nhạc, trước tiên người ta phải dạy nó nghe chúng trong lời nói của người bình thường.

Vì âm nhạc là ngôn ngữ của cảm xúc, nên lời nói mà từ đó ngữ điệu bị “loại bỏ” và sao chép phải có cảm xúc. Vì vậy, để việc chơi đàn của một nhạc sĩ có tính biểu cảm, anh ta phải học cách đọc diễn cảm, giàu cảm xúc.

Nếu một đứa trẻ biết cách phát âm các từ một cách cảm xúc, có ngữ điệu biểu cảm thì việc đưa ngữ điệu này vào âm nhạc sẽ dễ dàng hơn rất nhiều và chính ý nghĩa của âm nhạc cũng trở nên gần gũi và dễ hiểu hơn rất nhiều.

Nhiều truyện dân gian bao gồm tiếng hát của các nhân vật (ví dụ, truyện dân gian Nga "Teremok", "Kolobok", "Mèo, gà trống và cáo", v.v.).

Mỗi anh hùng trong truyện cổ tích có một hình tượng âm nhạc riêng, bao gồm một nhịp điệu nhất định, cao độ của âm thanh, nét vẽ quyết định tính cách của anh ta.

Âm nhạc và nghệ thuật thị giác.

Khi làm việc với tư duy tưởng tượng âm nhạc, chúng ta thường chuyển sang nghệ thuật thị giác. Điều này xảy ra khi làm việc trên các phần mềm.

Nghiên cứu lĩnh vực âm nhạc rộng lớn của chương trình, chúng tôi nhận thấy trong đó không chỉ có các bài hát và câu chuyện cổ tích, bài thơ và bản ballad, không chỉ có những cái tên lấy cảm hứng từ hình tượng văn học - chẳng hạn như "Scheherazade" của N. Rimsky-Korsakov, " Peer Gynt của E. Grieg hoặc "Blizzard" G. Sviridov. Trong âm nhạc, hóa ra, các bức tranh giao hưởng, các bức bích họa và các bản in đã có từ rất lâu. Tiêu đề của các bản nhạc phản ánh những hình ảnh đã truyền cảm hứng cho chúng - "Rừng" và "Biển", "Mây" và "Mists". Và cả "Cổng anh hùng ở Kiev", "Lâu đài cổ", "Đài phun nước La Mã".

Điều gì kết nối âm nhạc và nghệ thuật thị giác? Trước hết - động lực học, sự phân bố các mức độ âm lượng. Các cấp độ này đã nhận được tên của các sắc thái hoặc sắc thái trong âm nhạc - và đây là một định nghĩa từ lĩnh vực hội họa! Sự tương phản của màu sắc trong tranh có thể được ví như sự tương phản của các chế độ chính và phụ trong âm nhạc, tương ứng với tâm trạng. Sự tương phản của các thanh ghi, tạo ra âm thanh "tối hơn" và "nhẹ hơn".

Thiên nhiên trong nghệ thuật được tâm linh hóa, là vui buồn, trầm tư, trang nghiêm; cô ấy là những gì một người nhìn thấy cô ấy. Chủ đề về thiên nhiên đã thu hút các nhạc sĩ trong một thời gian dài. Thiên nhiên đã ban tặng cho âm nhạc những âm thanh rộn ràng vang lên trong tiếng chim hót, trong tiếng suối chảy róc rách, trong tiếng ồn ào của một cơn giông.

Phong cảnh trong âm nhạc có thể được ví như phong cảnh trong các tác phẩm hội họa - rất đa dạng là những bức tranh thiên nhiên mà các nhà soạn nhạc chuyển sang.

Không chỉ các mùa, mà còn cả thời gian trong ngày, mưa và tuyết, các yếu tố rừng và biển, đồng cỏ và cánh đồng, đất và trời - mọi thứ đều tìm thấy biểu hiện âm thanh của nó, đôi khi thực sự nổi bật với độ chính xác hình ảnh và sức ảnh hưởng của nó đối với người nghe .

Làm việc với học sinh về các tác phẩm của chương trình, chúng tôi chuyển sang cảm nhận trực quan về hình ảnh được biểu diễn.

PHẦN KẾT LUẬN.

Tất cả các giáo viên - nhạc sĩ đều phải đối mặt với một nhiệm vụ khó khăn: phát triển kỹ năng chơi đàn chất lượng cao và hoàn thiện ý đồ nghệ thuật trong học sinh. Một trong những chìa khóa dẫn đến hiệu quả của việc giảng dạy là sự liên hệ chặt chẽ của giáo viên với học sinh. Sự hiểu biết của họ dựa trên sở thích sáng tạo trong việc học về âm nhạc. Sự quan tâm cần được liên tục duy trì bằng cách mở rộng các tiết mục giáo dục và sư phạm, với các tác phẩm phức tạp hơn về quan hệ thể loại, văn phong và kết cấu. Việc phân tích kỹ lưỡng hoạt động-sư phạm của các phương pháp nghiên cứu các tác phẩm này cho thấy những chi tiết cụ thể của việc học sinh làm chủ chúng.

Văn chương:

1. Alekseev A. Phương pháp dạy chơi piano. Âm nhạc, M. 1991

2.Kryukova V. Sư phạm âm nhạc. Âm nhạc, M., 1989

3. Feinberg S. Chủ nghĩa tiên phong như một nghệ thuật. Phượng Hoàng. 2003.

4. A. Sobolev, A. Potanin "Giải quyết âm nhạc trong nhà" Moscow 2005.

Trong đó, một vai trò rất lớn được giao cho cô giáo, giám đốc âm nhạc, là người có thẩm quyền tuyệt đối đối với một đứa trẻ mầm non chưa hình thành thế giới quan.

Đứa trẻ sẵn sàng chấp nhận hệ thống giá trị của người khác, tích cực sử dụng nó trong các mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa, cha mẹ, v.v. Chỉ dần dần anh ta mới xác định được các ưu tiên cá nhân của mình. Trong giai đoạn tuổi thơ mầm non, các em được hình thành và làm chủ tình cảm trong hoạt động. Vì vậy, việc đặt trọng âm cho đúng của giáo viên rất quan trọng, góp phần vào việc hiểu hình tượng âm nhạc và ý nghĩa của tác phẩm.

Một vai trò to lớn trong việc hiểu được khía cạnh cảm xúc của tác phẩm được đóng bởi trải nghiệm tâm lý từ cuộc sống cá nhân: vui sướng, đau buồn, mất mát, mất mát, chia ly, gặp gỡ, v.v.

Sự hình thành tư duy âm nhạc chịu ảnh hưởng của:

• Yếu tố tâm lý xã hội.
• Mức độ âm nhạc (sự hiện diện của nhiều loại tai âm nhạc: nội âm, hài âm, đa âm, cao độ, du dương).
• Mức độ phát triển của sự chú ý (tự nguyện, sau tự nguyện; các phẩm chất như khối lượng, tính chọn lọc, tính ổn định, khả năng phân phối, chuyển đổi).

Cấu trúc nhân cách bao gồm tư duy âm nhạc và nhận thức âm nhạc, có mối quan hệ tương hỗ với nhau, nhưng không đồng nhất với nhau.

Quá trình tri giác chỉ được thực hiện ở thời điểm phát ra âm nhạc, tư duy âm nhạc hoạt động đồng thời với tri giác và sau đó. Chúng ta có thể nói rằng nhận thức về âm nhạc bao gồm quá trình suy nghĩ, do đó ảnh hưởng đến nhận thức. Người ta biết tầm quan trọng của việc phát triển hoạt động nhận thức của trẻ - khả năng phân tích những gì trẻ nghe được, so sánh, khái quát hóa, tìm và hiểu các mối liên hệ và mối quan hệ giữa âm thanh âm nhạc và đồ vật.

Tư duy trí tưởng tượng cho phép một đứa trẻ vượt ra ngoài tầm bình thường, hoạt động với các ý tưởng về các đối tượng cụ thể, thuộc tính của chúng, đánh thức tư duy liên tưởng và kích hoạt trí nhớ tượng hình. Công việc trí óc như vậy nhằm mục đích lưu giữ những ấn tượng của trải nghiệm trong quá trình cảm thụ âm nhạc.

Trí tưởng tượng có vai trò to lớn đối với sự phát triển tư duy âm nhạc thông qua cảm thụ âm nhạc, trong trường hợp này được coi là quá trình tinh thần tạo ra hình ảnh, bao gồm âm thanh, mô hình hóa tình huống bằng cách kết hợp các yếu tố từ kinh nghiệm cá nhân.

Tại thời điểm cảm thụ âm nhạc, trí tưởng tượng tái tạo và sáng tạo phát triển thông qua các kỹ thuật kết hợp (từ các phần của việc tạo ra một hình ảnh), loại suy (xác định các khoảnh khắc giống nhau trong các phần khác nhau của âm nhạc), hyperbolization (tăng, giảm hoặc thay đổi trong biểu diễn), nhấn trọng âm (làm nổi bật một cụm từ hoặc một phần của tác phẩm), đánh máy (làm nổi bật động cơ lặp đi lặp lại trong giai điệu hoặc các bộ phận trong tác phẩm.

Để tạo ra hình ảnh trong nhận thức âm nhạc, cần phải bao gồm trí nhớ tự nguyện và không tự nguyện, các loại hình khác nhau của nó - cảm xúc, nghĩa bóng, logic, ngắn hạn và dài hạn.

Âm nhạc có thể truyền tải bất kỳ cảm xúc nào được trải nghiệm trong thế giới thực.

Nhưng sự hiểu biết về những cảm giác này chỉ dựa trên kinh nghiệm của đứa trẻ, những cảm giác đã sẵn sàng để đánh thức. Nhận thức của trẻ về một giai điệu thay đổi đáng kể ở mỗi giai đoạn lớn lên của trẻ. Ở lứa tuổi mầm non, tri giác giai điệu trở thành một trong những hình thức tri giác quốc gia quan trọng nhất, có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tích cực của tư duy âm nhạc nói chung. Giám đốc âm nhạc cần chọn một tiết mục để nghe sẽ giúp trẻ nhìn vào thế giới nội tâm của mình, lắng nghe bản thân, hiểu bản thân và học cách tư duy bằng âm nhạc.

Cảm thụ âm nhạc nên diễn ra trong bầu không khí tự do. Giáo viên điều chỉnh trước cho trẻ về tính chất công việc, góp phần thư giãn và khả năng tập trung vào âm thanh. Bạn cần học cách cảm thụ âm nhạc không chỉ bằng tai mà còn phải học cách hít hương thơm của nó, cảm nhận trên lưỡi, cảm nhận bằng da, tự mình trở thành một người cảm âm để âm nhạc thấm từ đầu ngón chân đến tận chân tóc của bạn ...

Cơ sở để phát triển tư duy âm nhạc là sự hình thành ý tưởng của học sinh về các khái niệm như các phương tiện biểu đạt âm nhạc (tiết tấu, âm sắc, thanh điệu, kích thước, động thái, nhịp điệu, giai điệu, âm đệm, kết cấu, hình thức, v.v.); từ đồng nghĩa của các thuật ngữ và khái niệm âm nhạc; sự xuất hiện của cảm giác cảm thụ âm nhạc có ý nghĩa cá nhân, điều này trở nên khả thi do sự tương đồng và cộng hưởng giữa ngữ nghĩa của ngôn ngữ âm nhạc và cấu trúc ngữ nghĩa vô thức của một người. Những hình ảnh vô thức, đi vào cộng hưởng với âm nhạc, được khuếch đại, do đó trở nên khả dụng đối với ý thức. Đó là, vô thức là một phần của tư duy âm nhạc. Nó cung cấp cho tất cả các giai đoạn và hoạt động của quá trình suy nghĩ bằng vật chất tinh thần cần thiết, rất quan trọng đối với kết quả cuối cùng.

Nhận thức về âm nhạc có trước bất kỳ loại hoạt động âm nhạc nào khác (ca hát, chơi nhạc cụ, chuyển động theo nhịp điệu âm nhạc), có mặt trong tất cả các loại trò chơi âm nhạc và giáo khoa âm nhạc.

Đó là lý do tại sao nó là phương tiện nhận thức cần thiết và liên quan mật thiết đến sự phát triển tư duy âm nhạc, trí nhớ, sự chú ý, trí tưởng tượng. Nó không phải là sự sao chép thụ động của tác động tức thì, mà là một quá trình sáng tạo “sống”. Nhận thức về âm nhạc giúp hình thành và phát triển các kỹ năng như xác định mối quan hệ giữa cảm giác, tri giác và trí tưởng tượng, hiểu mối quan hệ giữa nhận thức khách quan và chủ quan, mối quan hệ của nó với trí tưởng tượng và trí nhớ, cũng như các đặc điểm của nó như ý nghĩa và khái quát, tính khách quan và tính toàn vẹn, tốc độ và tính đúng đắn, tính chọn lọc, tính nhất quán, v.v.

Tư duy âm nhạc kích hoạt sự chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng.

Ngoài ra, nó còn bao gồm các kiểu tư duy khác trong tác phẩm: hội tụ (logic, ở mức độ nhỏ), tuần tự, v.v. Tư duy một hướng được thể hiện trong các nhiệm vụ liên quan đến câu trả lời đúng duy nhất (ví dụ, để xác định hình thức âm nhạc. của một tác phẩm, tìm ra tên của một nhạc cụ, v.v.) ... Tư duy trực quan, liên tưởng được thể hiện trong việc xác định bản chất của âm nhạc.

Việc đưa các kiểu tư duy trên vào tác phẩm góp phần hình thành khả năng phân tích (sơ đồ cấu trúc tác phẩm), tổng hợp (cô lập âm vang của một âm riêng lẻ, âm cao nhất hoặc âm thấp nhất từ ​​tác phẩm), khái quát. (tìm các bộ phận của tác phẩm có cùng động lực), phân loại (nhạc cụ thuộc lớp nào, tác phẩm biểu diễn), định nghĩa các khái niệm (về thể loại âm nhạc, điệu múa dân gian, v.v.).

Bạn có thể sử dụng các nhiệm vụ sau để phát triển tư duy:

• phân tích hướng chuyển động của giai điệu và ghi lại bằng đồ thị;
• xác định nhạc cụ nào chơi giai điệu trong bản nhạc, nhạc cụ nào phát âm thanh trong phần đệm;
• tác phẩm thuộc thể loại nghệ thuật âm nhạc nào;
• những phương tiện biểu đạt âm nhạc nào có thể được phân biệt trong việc tạo ra một hình ảnh trong một tác phẩm nhất định, v.v.

Tư duy phân kỳ được coi là thay thế, lệch khỏi logic. Nó liên quan chặt chẽ nhất đến trí tưởng tượng và có đủ điều kiện duy nhất là sáng tạo, tạo ra những ý tưởng và thiết kế ban đầu. Nó giả định một số câu trả lời cho một câu hỏi, và đôi khi là nhiều câu trả lời, và tất cả chúng đều đúng. Ví dụ như về tính chất công việc. Mọi người nhìn nhận anh ta theo cách riêng của họ và bất cứ điều gì đứa trẻ nói sẽ là sự thật. Nhà giáo dục phải nhớ khen ngợi trẻ. Điều này mang lại cho anh ấy sự tự tin, mong muốn tiếp tục nghe nhạc và nói lên điều đó, giúp tinh thần thoải mái hơn.

Bạn có thể mời trẻ vẽ những bức tranh về âm thanh của âm nhạc bằng sơn, chúng sẽ khác nhau và đúng với mọi người. Sự phát triển của tư duy phân kỳ trong cảm thụ âm nhạc góp phần hình thành tính độc đáo, linh hoạt, lưu loát (năng suất) của tư duy, dễ liên tưởng, nhạy cảm, dễ xúc động, v.v.

Ngoài ra, cả ngay thời điểm trẻ cảm nhận âm nhạc và sau quá trình cảm nhận (khi thảo luận về một tác phẩm, trẻ bày tỏ suy nghĩ về trải nghiệm của mình cùng với âm nhạc), trẻ sẽ phát triển tất cả các loại tư duy: ngôn từ-lôgic, trực quan-tượng hình, trực quan-hiệu quả và các dạng của nó: lý thuyết, thực tế, tùy ý, không tự nguyện, v.v.

Có thể nói rằng cảm thụ âm nhạc là một phương tiện để phát triển tư duy âm nhạc.

Nó thúc đẩy sự đưa vào công việc của các loại tư duy như hội tụ, trực quan, liên tưởng, phân kỳ, ngôn từ-lôgic, trực quan-tượng hình, hiệu quả bằng hình ảnh trong các hình thức lý thuyết, thực tế, tùy ý và không tự nguyện. Như vậy, cảm thụ âm nhạc là một trong những phương tiện mạnh mẽ tham gia vào quá trình tư duy của trẻ mẫu giáo, góp phần phát triển trí tuệ và nhân cách nói chung.

đứa trẻ, hay nói đúng hơn, mức độ phát triển của nó, ảnh hưởng rất nhiều đến kết quả dạy nhạc. Suy cho cùng, hình ảnh luôn thể hiện cảm xúc, và cảm xúc là nội dung chính của hầu hết mọi bản nhạc.

Thật không may, rất hiếm khi trò chơi của trẻ em thú vị về mặt cảm xúc - nghĩa bóng, hầu hết bạn có thể nghe thấy những âm thanh khô khan, hàn lâm. Thật tốt nếu đây chính xác là những âm thanh mà nhà soạn nhạc dự định. Sẽ tốt hơn nếu thời lượng của các nốt nhạc được tính toán chính xác.

Chà, và nếu tốc độ gần như hiện tại, thì bạn còn muốn gì hơn nữa? Tất cả các nhiệm vụ đã được giải quyết. Nhưng nghe một trò chơi như vậy thì chán vô cùng. Đôi khi bạn nghĩ: "Thà rằng có điều gì đó không ổn, nhưng với một phản ứng cảm xúc sống động."

Nhưng để phản ứng này xuất hiện, đứa trẻ cần quan tâm rất chân thành đến những gì chúng đang làm ở cây đàn piano. Trong vấn đề này, nhiệm vụ chính là đạt được phản ứng cảm xúc sống động với âm nhạc. Một phản ứng như vậy, để đứa trẻ chỉ đơn giản là "bùng nổ" với sự thiếu kiên nhẫn để kể bằng âm thanh về tất cả những hình ảnh sống động trong âm nhạc.

Và điều này cực kỳ quan trọng là lần đầu tiên anh ấy được nghe những hình ảnh này trong âm nhạc. Nhưng trẻ ở độ tuổi bắt đầu học âm nhạc chưa phát triển tư duy trừu tượng, nên âm nhạc không phải lúc nào cũng gợi lên trong trẻ những hình ảnh liên tưởng gần gũi với những hình ảnh vốn đã quen thuộc từ thuở ấu thơ.

Về vấn đề này, điều cực kỳ quan trọng là thúc đẩy trẻ xây dựng cầu nối một cách có ý thức giữa nội dung cảm xúc của âm nhạc mà trẻ chơi với những hình ảnh, cảm xúc, ấn tượng mà trẻ có được từ trải nghiệm cuộc sống và tiếp xúc với các môn nghệ thuật khác có liên quan.

Một trong những loại hình nghệ thuật có liên quan và rất gần gũi với âm nhạc là văn học. Đặc biệt là khi nói đến văn học và ngâm thơ.

Có các thuật ngữ trong âm nhạc: "câu", "cụm từ". Chúng tôi cũng sử dụng các khái niệm: "dấu chấm câu", "caesura". Nhưng điều quan trọng nhất làm cho âm nhạc liên quan đến lời nói biểu cảm và một trong những nền tảng chính của biểu diễn âm nhạc biểu cảm là ngữ điệu.

Ý nghĩa của một tác phẩm văn học được thể hiện bằng lời nói nên không khó để trẻ hiểu được nội dung của văn bản. Trong âm nhạc, nội dung này được thể hiện trừu tượng hơn nhiều, nó ẩn sau những ký hiệu âm thanh, và để hiểu được ý nghĩa, bạn cần biết giải mã các ký hiệu này.

Ngữ điệu biểu cảm là một trong những biểu tượng chính truyền tải bối cảnh cảm xúc trong âm nhạc. Các ký hiệu ngữ điệu này đến từ đâu và tại sao chúng ít nhiều giống nhau đối với tất cả các dân tộc (đó là điều làm cho ngôn ngữ âm nhạc trở nên phổ biến)?

Lý do là chúng đến từ bài phát biểu thông tục của chúng tôi, chính xác hơn là từ ngữ điệu đi kèm biểu cảm bài phát biểu. Theo đó, để một đứa trẻ học nghe những ngữ điệu này trong âm nhạc, trước tiên người ta phải dạy nó nghe chúng trong lời nói của người bình thường.

Vì âm nhạc là ngôn ngữ của cảm xúc, nên lời nói mà từ đó ngữ điệu bị “loại bỏ” và sao chép phải có cảm xúc. Vì vậy, để việc chơi đàn của một nhạc sĩ có tính biểu cảm, anh ta phải học cách đọc diễn cảm, giàu cảm xúc.

Tất nhiên, ở trường ai cũng được yêu cầu học thơ từ trí nhớ, có bài tập đọc diễn cảm các bài văn xuôi. Nhưng liệu cô giáo có cố gắng không? Chính xác hơn, liệu anh ta có thể thực hiện kỹ năng này với mọi đứa trẻ không? Rốt cuộc, có thể mất rất nhiều thời gian để sửa những ngữ điệu không chính xác, "sai", hoặc thậm chí chỉ đơn giản là buồn bã.

Sẽ chẳng có ai bận tâm đến từng đứa trẻ khi có hơn chục đứa trong lớp. Điều này chỉ có thể được thực hiện bởi một người mẹ quan tâm đến việc đứa trẻ nhận được một nền giáo dục tốt và

Trong trường hợp này, chúng ta đang nói "chỉ" về sự phát triển của tư duy sáng tạo, thứ rất cần thiết cho bất kỳ loại hoạt động nào của con người và rất hiếm (chính xác là vì nó không được phát triển trong thời thơ ấu)!

Và đồng thời, tính nghệ thuật và khả năng diễn đạt trôi chảy cũng phát triển - những phẩm chất cần thiết để thích ứng trong bất kỳ xã hội nào! Nhưng điều này chỉ xảy ra nếu bạn không chỉ học văn bản cùng con mà hãy dạy con ngữ điệu biểu cảm.

Và giáo viên dạy nhạc sẽ tìm những gì cần làm với kỹ năng này trong lớp học. Ở các lớp tiểu học, một văn bản phụ bằng lời nói ("subtext") được phát minh cho mỗi giai điệu.

Nếu một đứa trẻ biết cách phát âm các từ một cách cảm xúc, có ngữ điệu biểu cảm thì việc đưa ngữ điệu này vào âm nhạc sẽ dễ dàng hơn rất nhiều và chính ý nghĩa của âm nhạc cũng trở nên gần gũi và dễ hiểu hơn rất nhiều.

Tính đặc thù, độc đáo của tư duy âm nhạc phụ thuộc vào mức độ phát triển của khả năng âm nhạc, cũng như điều kiện của môi trường âm nhạc mà một người sống và lớn lên.

Chúng ta hãy đặc biệt lưu ý những khác biệt này giữa văn hóa âm nhạc phương Đông và phương Tây.

Âm nhạc phương Đông được đặc trưng bởi tư duy đơn âm: sự phát triển của tư tưởng âm nhạc theo chiều ngang với việc sử dụng nhiều tâm trạng / trên tám mươi /, giai điệu một phần tư, một giai điệu tám, giai điệu hào nhoáng, sự phong phú của các cấu trúc nhịp điệu, tỷ lệ âm thanh không nóng nảy, âm sắc và sự đa dạng của giai điệu.

Tư duy đồng âm - hài hòa là đặc trưng của văn hóa âm nhạc Châu Âu: sự phát triển của tư tưởng âm nhạc theo chiều dọc, gắn liền với logic của sự vận động của các chuỗi hài hòa và sự phát triển trên cơ sở này của các thể loại hợp xướng và dàn nhạc.

Tư duy âm nhạc đã được nghiên cứu từ thời cổ đại. Vì vậy, hệ thống tương quan của các âm sắc âm nhạc, được Pythagoras phát hiện ra trong quá trình thử nghiệm của ông với đàn bầu, có thể nói, đã đặt nền móng cho sự phát triển của khoa học tư duy âm nhạc.

2. Các kiểu tư duy. Đặc điểm cá nhân của tư duy

Trong nghệ thuật âm nhạc để tư duy trực quan-thực tế bao gồm các hoạt động của người biểu diễn, giáo viên, nhà giáo dục.

Tư duy hình ảnh-tượng hình liên quan đến các chi tiết cụ thể nghe nhận thức.

Trừu tượng / lý thuyết, logic / tư duy trừu tượng gắn liền với hoạt động của người sáng tác, nhà âm nhạc học. Liên quan đến những đặc điểm cụ thể của nghệ thuật âm nhạc, người ta có thể chỉ ra một kiểu tư duy khác đặc trưng cho tất cả các loại hình hoạt động âm nhạc - đó là tư duy sáng tạo.

Tất cả những kiểu tư duy âm nhạc này cũng có đặc điểm lịch sử xã hội, tức là thuộc một thời đại lịch sử nhất định. Đây là cách mà phong cách của các thời đại khác nhau xuất hiện.: phong cách của các nhà đa âm cổ điển, phong cách của các tác phẩm kinh điển của Vienna, phong cách của chủ nghĩa lãng mạn, trường phái ấn tượng, v.v. Chúng ta có thể quan sát thấy sự cá biệt hóa lớn hơn của tư duy âm nhạc trong sự sáng tạo, trong cách thể hiện tư tưởng âm nhạc, đặc trưng của một nhà soạn nhạc hoặc một nghệ sĩ biểu diễn cụ thể. Mỗi nghệ sĩ vĩ đại, ngay cả khi anh ta hành động trong khuôn khổ của định hướng phong cách do xã hội đề xuất, đều là một cá thể / cá tính riêng biệt /.

Tư duy âm nhạc liên quan trực tiếp đến sự ra đời của hình tượng nghệ thuật. Trong tâm lý học âm nhạc hiện đại, hình tượng nghệ thuật của tác phẩm âm nhạc được coi là sự thống nhất của ba nguyên lý - vật chất, tinh thần và lôgic. Nguyên tắc vật chất bao gồm:

- văn bản âm nhạc,

Thông số âm thanh,

Làn điệu

Hòa âm,

Nhịp điệu tàu điện ngầm,

Động lực học,

Đăng ký,

Kết cấu;

đến sự khởi đầu tâm linh:

- tâm trạng,

Hiệp hội,

Biểu hiện,

Các giác quan;

đến sự khởi đầu hợp lý:

Khi có sự hiểu biết về tất cả những nguyên tắc này của hình tượng âm nhạc trong tâm trí người sáng tác, người biểu diễn, người nghe, thì chỉ khi đó chúng ta mới có thể nói đến sự hiện diện của tư duy âm nhạc chân chính.

Trong hoạt động âm nhạc, tư duy tập trung chủ yếu ở các khía cạnh sau:

Suy nghĩ về cấu trúc tượng hình của tác phẩm - những liên tưởng, tâm trạng và suy nghĩ có thể có ở trên chúng;

Xem xét kết cấu âm nhạc của một tác phẩm - lôgic của sự phát triển tư tưởng trong một cấu trúc hài hòa, những đặc thù của giai điệu, nhịp điệu, kết cấu, động lực, âm điệu, sự hình thành hình thức;

Tìm cách hoàn hảo nhất, phương tiện và phương tiện thể hiện suy nghĩ và cảm xúc trên một nhạc cụ hoặc trên giấy nhạc.

Theo nhiều giáo viên dạy âm nhạc trong giáo dục âm nhạc hiện đại, việc rèn luyện chuyên môn và năng lực chơi đàn của học sinh thường diễn ra phổ biến, trong đó việc bổ sung kiến ​​thức mang tính chất lý thuyết và phong phú còn chậm.

Sự kết luận: Mở rộng tầm nhìn âm nhạc và tri thức chung, góp phần tích cực phát triển tư duy âm nhạc là mối quan tâm thường xuyên của một nhạc sĩ trẻ, bởi điều này làm tăng khả năng chuyên môn của anh ta.

3. Lôgic của sự phát triển tư tưởng âm nhạc

Theo công thức nổi tiếng của B.V. Asafiev, sự phát triển hợp lý của tư tưởng âm nhạc chứa đựng, - xung động ban đầu, chuyển động và hoàn thành.

Sự thúc đẩy ban đầu được đưa ra trong quá trình thực hiện ban đầu của một chủ đề hoặc hai chủ đề đã nhận được tên của giải trình hoặc trình bày.

Sau khi trình bày bắt đầu sự phát triển của tư tưởng âm nhạc và một trong những ví dụ đơn giản được sử dụng ở đây là sự lặp lại và so sánh.

Một ví dụ khác về sự phát triển của tư tưởng âm nhạc là nguyên tắc biến thiên và luân phiên.

Khuyến mãi- đây là kiểu đối chiếu trong đó mỗi phần liền kề lưu trữ phần tử của phần trước và gắn phần tiếp theo mới vào nó theo công thức ab-bc-cd.

Nén lũy tiến- Đây là khi động lực tăng lên, nhịp độ tăng nhanh, sự thay đổi hòa âm thường xuyên hơn về cuối một phần hoặc toàn bộ bản nhạc.

Đền bù- khi một phần của công việc bù đắp, cân bằng phần kia về tính cách, nhịp độ và động lực.

4. Phát triển tư duy âm nhạc

Theo quan niệm sư phạm chung của danh gia M. I. Makhmutova, điều quan trọng là sử dụng các tình huống có vấn đề để phát triển kỹ năng tư duy của học sinh. PS có thể được mô hình hóa thông qua:

Sự va chạm của học sinh với những hiện tượng đời sống, những sự việc cần giải thích lí thuyết;

Tổ chức thực hành công việc;

Thuyết trình cho học sinh những hiện tượng đời sống trái ngược với những suy nghĩ thường ngày trước đây về những hiện tượng này;

Xây dựng giả thuyết;

Khuyến khích học sinh so sánh, đối chiếu, đối chiếu kiến ​​thức đã học;

Khuyến khích học sinh khái quát sơ bộ những tình tiết mới;

Bài tập nghiên cứu.

Liên quan đến các nhiệm vụ của đào tạo âm nhạc, các tình huống vấn đề có thể được hình thành như sau.

Để phát triển kỹ năng tư duy trong quá trình cảm thụ âm nhạc, nên:

Bộc lộ hạt ngữ điệu chính trong tác phẩm;

Xác định bằng tai về hướng phong cách của một bản nhạc;

Tìm một bản nhạc của một nhà soạn nhạc nhất định trong số những người khác;

Tiết lộ những đặc thù của phong cách biểu diễn;

Xác định các chuỗi sóng hài bằng tai;

Phù hợp với hương vị, mùi, màu sắc, văn học, hình ảnh, v.v. với âm nhạc.

Để phát triển kỹ năng tư duy trong quá trình thực hiện, bạn nên:

So sánh kế hoạch hoạt động của các phiên bản khác nhau;

Tìm ra ngữ điệu chủ đạo và điểm mạnh mà tư tưởng âm nhạc phát triển;

Lập một số kế hoạch thực hiện cho công việc;

Biểu diễn một tác phẩm với một dàn nhạc tưởng tượng khác;

Thực hiện một tác phẩm với màu sắc tưởng tượng khác.

Để phát triển kỹ năng tư duy trong khi sáng tác nhạc:

Giai điệu phát triển chuỗi hài dựa trên âm trầm chung, bourdon, nhịp điệu-ostinato;

Chọn những bài hát quen thuộc bằng tai;

Cải thiện các mảng âm sắc và cá tính cho một trạng thái cảm xúc hoặc hình ảnh nghệ thuật nhất định;

Sự hiện thân của lời nói, những cuộc đối thoại hàng ngày trong chất liệu âm nhạc;

Ngẫu hứng cho các thời đại, phong cách, nhân vật khác nhau;

Văn phong, thể loại đa dạng của cùng một tác phẩm.

5. Những tiền đề sư phạm để hình thành tư duy âm nhạc ở học sinh vị thành niên (trong nội dung bài học âm nhạc)

Tư duy âm nhạc là một thành phần thiết yếu của văn hóa âm nhạc. Do đó, mức độ phát triển của nó quyết định phần lớn đến văn hóa âm nhạc và học sinh vị thành niên. Các nhiệm vụ do chương trình ca nhạc đưa ra:

Sử dụng âm nhạc trong việc phát triển văn hóa tình cảm của học sinh;

Hình thành ở các em khả năng cảm thụ tác phẩm âm nhạc một cách có ý thức;

Suy nghĩ sáng tạo về nội dung của chúng;

Ảnh hưởng đến đối tượng thông qua âm nhạc;

Phát triển kỹ năng biểu diễn của học sinh.

Theo đó, các yêu cầu đối với một bài học âm nhạc (ở trường phổ thông, trường dạy về âm nhạc, v.v.) được xây dựng, mang tính tổng thể, hướng đến sự giao tiếp có ý nghĩa tình cảm của học sinh với âm nhạc.

Cảm nhận về các tác phẩm âm nhạc của học sinh vị thành niên bao gồm:

- nhận thức của họ về các quan sát cảm xúc, kinh nghiệm của họ;

- tìm hiểu mức độ tương ứng của chúng với nội dung của một tác phẩm âm nhạc, tức là sự hiểu biết, đánh giá của nó dựa trên sự đồng hóa của một hệ thống kiến ​​thức và ý tưởng nhất định về âm nhạc như một nghệ thuật.

Trên cơ sở phân tích các chương trình âm nhạc, có tính đến các khía cạnh tâm lý và sư phạm trong hoạt động âm nhạc của học sinh lứa tuổi vị thành niên, có thể xác định một số yếu tố mà ở một khía cạnh nào đó có thể xác định trình độ tư duy âm nhạc của các em.

1. Yếu tố tâm lý và sư phạm:

Khả năng tự nhiên (khả năng đáp ứng cảm xúc với âm nhạc, khả năng cảm nhận: giai điệu, hòa âm và các loại tai âm nhạc khác, cảm nhận về nhịp điệu âm nhạc, cho phép học sinh tham gia thành công vào các hoạt động âm nhạc;

Các đặc điểm cá nhân và tính cách của trẻ, góp phần xác định phẩm chất của lĩnh vực cảm xúc và hành động của trẻ (khả năng tập trung chú ý, kỹ năng tư duy logic và trừu tượng, tính nhạy cảm, khả năng gây ấn tượng, sự phát triển của ý tưởng, trí tưởng tượng, trí nhớ âm nhạc) ;

Đặc điểm của động cơ hoạt động âm nhạc (sự hài lòng từ giao tiếp với âm nhạc, xác định sở thích, nhu cầu âm nhạc);

2. Yếu tố phân tích và công nghệ:

Học sinh có một lượng kiến ​​thức lịch sử - lý luận âm nhạc nhất định, có kỹ năng hiểu được những nét đặc trưng của ngôn ngữ âm nhạc, khả năng vận hành chúng trong quá trình hoạt động âm nhạc.

3. Yếu tố nghệ thuật và thẩm mỹ:

Có kinh nghiệm nghệ thuật nhất định, trình độ phát triển thẩm mỹ, đủ hình thành gu âm nhạc, khả năng phân tích, đánh giá tác phẩm âm nhạc trên quan điểm giá trị và ý nghĩa nghệ thuật, thẩm mỹ của chúng.

Sự hiện diện của các thành phần nhất định của tư duy âm nhạc ở học sinh vị thành niên, các mức độ hình thành của nó, có thể được xác định bằng các tiêu chí sau đây trong quá trình nghiên cứu hoạt động sư phạm.

1. Đặc điểm của thành phần sinh sản của tư duy âm nhạc:

Quan tâm đến hoạt động âm nhạc;

Kiến thức về đặc điểm của các yếu tố của ngôn ngữ âm nhạc, khả năng biểu đạt của chúng, khả năng hoạt động với kiến ​​thức âm nhạc trong quá trình cảm thụ và biểu diễn tác phẩm âm nhạc (theo chỉ dẫn của giáo viên).

2. Đặc điểm của thành phần tái sản xuất của tư duy âm nhạc:

Sở thích biểu diễn các tác phẩm dân gian và cổ điển của các thể loại ca khúc;

Khả năng cảm nhận và lý giải đầy đủ hình tượng nghệ thuật của bài hát;

Khả năng tạo kế hoạch của riêng bạn cho hiệu suất, sự sắp xếp của nó;

Khả năng đánh giá một cách khách quan phần trình diễn bài hát của chính bạn;

Khả năng phân tích toàn diện một bản nhạc từ quan điểm về kịch tính, thể loại và phong cách, giá trị nghệ thuật và thẩm mỹ của nó.

3. Đặc điểm của thành phần sản xuất của tư duy âm nhạc:

Sự hiện diện của nhu cầu sáng tạo trong các loại hình hoạt động âm nhạc;

Phát triển hệ thống biểu diễn âm nhạc và thính giác, khả năng sử dụng chúng trong hoạt động âm nhạc thực tế;

Khả năng nghệ thuật đặc biệt (tầm nhìn nghệ thuật và trí tưởng tượng, v.v.);

Khả năng hoạt động với các phương tiện ngôn ngữ âm nhạc (lời nói) trong quá trình tạo ra các mẫu âm nhạc của riêng bạn.

Văn chương

1. Belyaeva-Viện S.N. Về tâm lý cảm thụ âm nhạc - M .: Nxb Người ghi chép Nga, 1923. - 115 tr.

2. Berkhin N.B. Những vấn đề chung của tâm lý nghệ thuật. - M .: Tri thức, 1981. - 64 tr. - (Tính mới trong cuộc sống, khoa học, công nghệ; Ser. "Aesthetic"; số 10)

3. Bludova V.V. Hai kiểu tri giác và đặc thù của tri giác đối với tác phẩm nghệ thuật // Những vấn đề của đạo đức và thẩm mỹ. - L., 1975. - Đặt vấn đề. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Tâm lý học của các hiện tượng cảm xúc / Ed. O.V. Ovchinnikova. - M .: Nhà xuất bản Mátxcơva. Đại học, 1976 .-- 142 tr.

5. Witt N.V. Về cảm xúc và biểu hiện của chúng // Câu hỏi tâm lý học. - 1964. - Số 3. - S. 140-154.

6. Voevodina L. P., Shevchenko O.O. Sự thay đổi sư phạm trong hình thức tưởng tượng âm nhạc của học sinh lứa tuổi giáo dục // Bản tin của Đại học Sư phạm Bang Luhansk IM. Tạp chí Khoa học T. Shevchenko № 8 (18) (Đối với tài liệu của hội nghị khoa học-phương pháp toàn Ukraina "Văn hóa nghệ thuật trong hệ thống giáo dục quan trọng" 20-23 tháng 5 năm 1999). - Lugansk, 1999. - S. 97-98.

7. Halperin P.Ya. Tâm lý học tư duy và học thuyết về sự hình thành theo từng giai đoạn của các hành động tinh thần // Nghiên cứu tư duy trong tâm lý học Xô Viết - M., 1966.

8. Golovinsky G. Về phương sai của nhận thức về hình tượng âm nhạc // Nhận thức về âm nhạc. - M., 1980. - S.

9. Dneprov V.D. Về cảm xúc âm nhạc: Những suy tư thẩm mỹ // Sự khủng hoảng của văn hóa và âm nhạc tư sản. - L., 1972. - Số phát hành. 5. - S. 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. Về vai trò của thái độ trong việc đánh giá tác phẩm âm nhạc // Câu hỏi tâm lý học. - 1975. - Số 5. - S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Lý luận về cảm thụ âm nhạc và vấn đề hiện thực âm nhạc - thẩm mỹ của âm nhạc // Nghệ thuật âm nhạc của xã hội xã hội chủ nghĩa: Vấn đề làm giàu tinh thần của cá nhân. - Kiev, 1982. - S. 18-20.

12. Medushevsky V.V. Cách sắp xếp các phương tiện nghệ thuật của âm nhạc // Các bài văn nghị luận thẩm mĩ. - M., 1977. - Số phát hành. 4. - S. 79-113.

13. Medushevsky V.V. Về các khuôn mẫu và phương tiện ảnh hưởng nghệ thuật của âm nhạc. - M .: Muzyka, 1976. - 354 tr.

14. Medushevsky V.V. Về nội dung của khái niệm “nhận thức đầy đủ” // Cảm thụ âm nhạc. Đã ngồi. bài viết. / Phần V. Maksimov. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. Về tâm lý cảm thụ âm nhạc. - M .: Muzyka, 1972. - 383 p .: chết tiệt. và ghi chú. phù sa

16. Sokolov O.V. Về các nguyên tắc của tư duy cấu trúc trong âm nhạc // Các vấn đề của tư duy âm nhạc. Đã ngồi. bài viết. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Tâm lý về khả năng âm nhạc. - M., năm 1947.

18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Phát triển tư duy âm nhạc ở học sinh tiểu học. M., 1983.