Pedagoogika õpetamise vormid ja meetodid lühidalt. Ettekanne teemal: Õppetöö vormid ja meetodid

Treeningu vormid

Tundide korraldamise üldised klassivormid: tund, konverents, seminar, loeng, intervjuu, konsultatsioon, labori- ja praktiline töö, programmõpe, kontrolltund.

Rühmaõppe vormid: rühmatöö klassis, rühmalabori töötuba, rühmaloomingulised ülesanded.

Individuaalsed töövormid klassis ja kodus: töötamine kirjanduse või elektrooniliste teabeallikatega, kirjalikud harjutused, individuaalsete programmeerimis- või infotehnoloogiaülesannete täitmine arvutis, töö õppeprogrammidega arvutis.

Õppemeetodid

Verbaalne: loeng, jutt, vestlus.

Visuaalne: illustratsioonid, deemonifaatsid, nii tava- kui ka arvutipildid.

Praktiline: laboratoorsete ja praktiliste tööde sooritamine, iseseisev töö teatmeteoste ja kirjandusega (tavaline ja elektrooniline), iseseisvad kirjalikud harjutused, iseseisev töö arvutiga.

Õppemeetodite rakendamise loogilisuse valimine: kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse induktiivsuse tagamine; kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse deduktiivse iseloomu tagamine; kooliõpilaste haridus- ja tunnetustegevuse gnostilise olemuse valik; kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse reproduktiivse iseloomu tagamine; koolinoorte õppe- ja tunnetustegevuse aktiivse iseloomu tagamine; kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse reproduktiiv-otsingulise iseloomu tagamine.

Haridus- ja tunnetustegevuse stimuleerimise meetodite valik: õppimise vastu huvi tekitamise meetodid; kohuse- ja vastutustunde kujundamise meetodid õppetöös.

Kontrolli ja enesekontrolli meetodite valimine treeningu ajal

Suulise kontrolli meetodid: frontaalne küsitlus, individuaalne küsitlus, arvutitest;

Kirjaliku kontrolli meetodid: kontrolltöö; kirjalike testiülesannete täitmine; kirjalikud aruanded labori- ja praktiliste tööde kohta; diktaadid arvutiteaduses.

Laboratoorse ja praktilise kontrolli meetodid: kontrolllabor ja praktilised tööd; juhtimisprogrammidega töötamine.

Enesekontrolli meetodid: enesekontroll õpitu suulise taasesitamise kaudu; enesekontroll õpitu kirjaliku taasesitamise kaudu; enesekontroll koolitusprogrammidega töötades; enesekontroll arvutitestide abil.

Valitav õppimistempo: kiire; keskmine; hilinenud. Enamik õpetamisvorme ja meetodeid õpetaja ja õpilaste suhtluses ei esine n-ö puhtal kujul. Meetodid läbiksid alati üksteist, iseloomustades erinevatest külgedest sama õpetajate ja õpilaste vahelist suhtlust. Kui me räägime teatud meetodi kasutamisest antud hetkel, tähendab see, et see määrab selles etapis, andes suure panuse peamise didaktilise ülesande lahendamisele.

Koolituse organisatsioonilised vormid

Eristada saab traditsiooniliselt väljakujunenud klassiruumipõhiste koolituste vorme: tund, konverents, seminar, loeng, intervjuu, konsultatsioon, praktiline töö, programmeeritud koolitus, test.

Tund täidab järgmisi iseloomulikke didaktilisi ülesandeid: teadmiste edastamine õppekavaga määratud mahus; õppekavas esile tõstetud põhioskuste arendamine.

Tund on pideva õpilaste koosseisu ja kindla ajakavaga koolis õppetegevuse korraldamise peamine vorm. Selline õppetegevuse korraldamise vorm võimaldab ühendada klassi kui terviku ja üksikute õpilasrühmade tööd iga õpilase individuaalse tööga. Kõigi töövormide mitmekesisusega klassiruumis jääb juhtroll õpetajale. Õpetaja planeerib ja korraldab kogu õppeaine õppeprotsessi.

Tavaliselt seab õpetaja enne tundi mitte ühe, vaid mitu ülesannet: õpilastele uute teadmiste edastamine, nende mõtlemise ja kognitiivsete võimete arendamine, teadusliku maailmavaate kujundamine, praktiliste oskuste juurutamine, varem läbitud materjali kordamine, nende edasijõudmise (teadmiste, teadmiste) kontrollimine. oskused, võimed). Hariduslikud ülesanded.

Kõigi tunnis lahendatavate ülesannete mitmekesisusega on enamikul juhtudel igas tunnis võimalik välja selgitada peamine didaktiline ülesanne, mis määrab tunni sisu ja õpetaja töömeetodid õpilastega. Vastavalt tunni põhieesmärgile eristatakse järgmisi tüüpe: uute teadmiste omandamise tund, oskuste omandamise tund, teadmiste, võimete ja oskuste rakendamise tund, teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund, õppetund teadmiste, võimete ja oskuste testimine ja enesekontrollimine, kombineeritud tund selle põhiülesannete kompleksist. Konverents

Konverentsi iseloomustavad järgmised funktsioonid: teadmiste laiendamine ja süvendamine uuritavates küsimustes; teabeallikatega töötamise oskuste arendamine; andma aruannet, sõnumit, oskama koostada konspekti, aruannet, sõnumit; huvi kasvatamine iseseisva töö vastu erinevate teabeallikatega (tavalised ja elektroonilised).

Õppekonverentsid, nagu ka tunnid, toimuvad kogu klassiga tunniplaani alusel ainele eraldatud tundidel. Juhtroll jääb õpetajale. Konverentsil, nagu ka tunnis, ühendatakse klassi kui terviku töö õpilaste individuaalse tööga. Konverentsid valmistavad kooliõpilasi ette keerukamate koolitusvormide – loengute ja seminaride läbiviimiseks.

Konverentsid erinevad õppetundidest selle poolest, et koolinoored omandavad uusi teadmisi kirjandusest (tavalisest ja elektroonilisest), millega nad konverentsi ettevalmistamisel töötasid, ning teiste õpilaste ettekandeid. Õpetaja juhtiv roll konverentsil on see, et ta korraldab õpilaste ettekannete esitlust ja nende arutelu, teeb aruannetesse täiendusi ja parandusi, kui seda ei tehta aruannete arutamise ajal õpilaste poolt. Ta teeb kokkuvõtteid konverentsi tulemustest, hindab klassi kui terviku ja üksikute õpilaste tööd, kes esitasid aruandeid ja nendele täiendusi.

Konverentside hariduslik tähendus seisneb selles, et koolinoored omandavad nendeks valmistumise käigus oskused iseseisvalt töötada kirjanduse, elektrooniliste teabeallikatega ning rakendada omandatud teadmisi ja oskusi neile määratud konkreetsete probleemide lahendamisel.

Konverentside pidamine aitab välja selgitada õpilaste võimeid ja võimeid ning arendada nende huvi teaduslike ja tehniliste teadmiste vastu.

Konverentsil saab tõstatada küsimusi, mis on seotud ajalooga, õpitava teoreetilise materjali rakendamisega, teadmiste üldistamise ja süstematiseerimisega, arvutite konstrueerimise ja tööpõhimõtetega jne.

Konverentsiks valmistudes teeb õpetaja:

Määrab selle eesmärgid, arutatavate küsimuste ringi ja ajastuse.

Valib õpilastele mõeldud kirjandust.

Jagab õpilaste vahel ettekannete teemasid, juhendab neid töö põhietappidest.

Konsulteerib õpilasi aruannete koostamise ajal ja kontrollib nende valmisolekut.

Konverentsi kava ja referentide loetelu tehakse eelnevalt teatavaks.

Seminar täidab järgmisi ülesandeid: teadmiste süstematiseerimine ja üldistamine uuritava teema, teema, sektsiooni kohta (sh mitmel koolitusel); täiendavate allikatega töötamise oskuse parandamine, samade küsimuste esitamise võrdlemine erinevates teabeallikates; oskus oma seisukohta väljendada ja seda põhjendada; kirjutage kokkuvõtteid, teese ja aruannete ja sõnumite plaane, tehke loetu kohta märkmeid.

Seminare korraldatakse eesmärgiga korrata, süstematiseerida ja selgitada omandatud teadmisi, arendada teadmiste rakendamise oskust probleemide lahendamisel. Õpetaja juhtiv roll taandub sel juhul peamiselt seminari eesmärgi, eesmärkide ja plaani selgitamisele, individuaalsete ülesannete väljastamisele ning õpilastepoolsete referaatide ja aruannete koostamisel nõustamisele; Kõikidele õpilastele antakse minimaalselt kirjandust ja küsimusi, millele nad peavad vastama. Seminari kavas on tavaliselt märgitud:

Peamised küsimused, mida tuleb kaaluda.

Töövormid klassis.

Seminari ettevalmistamisel on esmatähtis diferentseeritud lähenemine üliõpilastele ning selle elluviimisel kõigi aktiivse osalemise tagamine seminaril tõstatatud küsimuste arutelus.

Läbiviimise meetodi poolest eristuvad järgmised seminarid: intervjuud, referaatide ja ettekannete arutelu, probleemide lahendamine, sega- ja kompleksseminarid, viimaste eesmärk on üldistada ja süstematiseerida õpilaste teadmisi seonduvates ainetes (matemaatika, füüsika). ).

Loengut iseloomustavad järgmised funktsioonid: ülevaatliku esitluse loomine teemal või probleemil; teema või lõigu kohta teadmiste süstematiseerimine ja üldistamine; loengus märkmete tegemise oskuse arendamine.

Õpilased, kuulates loenguid, tajuvad ja mõistavad õpetaja poolt edastatavat teavet. Loengutes materjali esitamisel puudub õpilastel võimalus initsiatiivi haarata. See on selle koolitusvormi üks olulisi puudusi. Puuduseks on ka asjaolu, et esitlusprotsessis on õpetajalt mingil määral võetud võimalus hinnata, kui õigesti ja hästi õpilased aru saavad. Alles pärast esitluse lõpetamist saab õpetaja kontrollküsimuste seeria abil selgitada, kuidas esitlust mõistetakse. Materjali loenguesitlus kestab tavaliselt osa tunnist ja vaid mõnel juhul terve õppetunni. Mõnikord võidakse materjali esitlemine katkestada, et vastata õpilaste küsimustele ja seejärel esitlust jätkata. Kooliloeng lõppeb alati sellega, et selgitatakse välja, kes ja mis loengumaterjalist ei selgu ning õpetaja või õpilased vastavad kõikidele tekkinud küsimustele.

Intervjuu

Intervjuu: põhimaterjalist õpitu väljaselgitamine, teadmistes lünkade tuvastamine ja teadmistes kohanduste tegemine; süstemaatilise ja iseseisva töö stimuleerimine.

Konsultatsioon

Konsultatsioon: teadmiste ja oskuste lünkade kõrvaldamine; õpitu selgitamine; vastused õppeprotsessi käigus tekkinud küsimustele ja abi erinevat tüüpi õppe- ja praktiliste tegevuste valdamisel.

Laboratoorsed ja praktilised tööd

Laboratoorsed ja praktilised tööd: koolilastel arvuti ja välisseadmete käsitsemise, rakendusprogrammide kasutamise oskuse ja programmide koostamise oskuse arendamine. Praktilise töö eripäraks on SanPiN 2. 2. 2. 542-96 määratletud õpilaste töö ajapiirang.

Siin on praktilise töö ettevalmistamise ligikaudne plaan:

Praktilise töö teema määramine.

Praktilisele tööle seatud eesmärgid.

Oskused ja võimed, mida oodatakse õpilastele praktilise töö käigus.

Teoreetiline osa eelmine praktiline töö.

Näide tehtud tööst.

Praktilised ülesanded tööks.

Praktilise töö aruande vorm.

Praktilise töö hindamise kriteeriumid.

Praktilise töö kokkuvõte.

Praktiliste tööde sooritamise põhipunktiks ei ole mitte omandatud teadmised, vaid iseseisva praktilise töö oskused ja oskused arvutiga, välisseadmetega, rakendusprogrammidega, programmide sisestamise, redigeerimise ja silumisega.

Programmeeritud koolitus

Programmeeritud õpe tähendab programmeeritava õppematerjali kontrollitud assimilatsiooni arvuti ja koolitusprogrammide abil. Programmeeritud õppematerjal on teatud loogilises järjestuses esitatav väikeste õppeteabe osade jada. Programmeeritud koolitusega määratakse kõigepealt kindlaks eesmärgid ja eesmärgid, mida õpilane peaks teadma, mõistma ja selgelt tuvastama: nad analüüsivad kursuse loogilist süsteemi, välistades kõik sarnase ja teisejärgulise. Seejärel selgitatakse välja peamised teemad, lõigud ja alajaotused, mis on jagatud annusteks - teabe kvantideks, mille vähendamine on võimatu ilma semantilist sisu kahjustamata. Iga järgneva teabekvanti sisu põhineb eelnevates kvantides sisalduval teabel. Infokvanti suuruse määrab materjali iseloom ja õpilaste arengutase.

Tänu kohesele tagasisidele on võimalik kaotada ebavajalikud kulud ja saavutada kiiremas tempos õppimine. Teave vastuse õigsuse kohta on pärast iga kvanti valdamist suure psühholoogilise tähtsusega. See tõstab õpilastes enesekindlust ja tõstab huvi aine vastu. Teabe edastamise tempo on kooskõlas iga õpilase individuaalsete võimetega. Iga õpilane, olenevalt tema individuaalsetest võimetest, kulutab materjali omandamiseks nii palju aega, kui ta vajab, see tähendab, et õppeprotsessi saab võimalikult palju individualiseerida. Programmeeritud treeningul on aga tõsiseid puudusi.

Õppematerjali killustumine kvantideks ja edasiliikumise võimatus tingimusel, et mõnda kvantit ei valda, jätab õpilase ilma nägemast õpitava materjali arengus tulevikku, selle arvukaid seoseid ja seoseid. Samuti on väga raske tagada õpilaste terviklikkust kogu materjali tajumisel.

Testtund on mõeldud mitte ainult õpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimiseks, vaid eelkõige õpilaste koolitamiseks, arendamiseks ja kasvatamiseks läbi individuaalse töö iga õpilasega vahetult testi ajal.

Test viiakse läbi vastavalt terve teema või jaotis. Selle eesmärk on kontrollida arusaamist teoreetilised alusedõpitavat teemat, testida teoreetiliste teadmiste kasutamise oskusi ja oskusi. Test sisaldab materjali, mida kõik õpilased peavad valdama. Oluline on, et testi käigus oleks võimalik kindlaks teha nende teadmiste, oskuste ja vilumuste olemasolu, mida koolinoored vajavad järgnevate teemade õppimiseks. Lisaks on soovitav lisada selline materjal, mis sisaldub lõpuprogrammis ja sisseastumiseksamid, kuna testi sooritamise üks eesmärke on kooliõpilasi sellisteks eksamiteks ette valmistada.

Õppemeetodid realiseeruvad õpetaja ja õpilaste sihipärase tunnetusliku tegevuse, aktiivse liikumise pedagoogilise tõe hetke poole ja õpilaste teadmiste mõistmise ühtsuses. Need on lahutamatult seotud mõtlemisvormide ja -viisidega, mis õpetajate ja õpilaste vahelise haridusliku suhtluse korraldamise käigus annavad võimaluse tungida tõesse, objektiivse reaalsuse nähtuste ja protsesside olemusse.

Õppemeetodid täidavad teatud funktsioone: õpetavad, arendavad, kasvatavad, stimuleerivad (motiveerivad) ning kontrollivad ja korrigeerivad. Meetodi abil saavutatakse õpetamise eesmärk - see on selle õpetamisfunktsioon, mis määrab õpilaste teatud arengumäärad ja tasemed (arengufunktsioon), samuti hariduse tulemused (haridusfunktsioon). Õppemeetodid on vahendiks, mille abil õpetajad julgustavad õpilasi õppima, need on kognitiivse tegevuse peamine ja mõnikord ka ainus stimulaator - see on nende motiveeriv funktsioon. Lõpuks diagnoosib õpetaja kõigi meetodite, mitte ainult kontrollivate meetodite kaudu õppeprotsessi edenemist ja tulemusi, teeb selles vajalikud muudatused (kontrolli- ja korrigeerimisfunktsioon). Erinevate meetodite funktsionaalne sobivus ei püsi kogu õppeprotsessi vältel muutumatuna, see muutub nooremast klassist keskastmesse ja seejärel vanemasse klassi. Mõnede meetodite kasutamise intensiivsus suureneb, teised aga vähenevad.

Õppematerjali suuline esitamine– õppemeetod, mis hõlmab monoloogilist, õpilaste ühekülgset mõjutamist. Suulisi esitlusi on järgmised: jutt, selgitus, juhendamine, loeng.

Lugu– õppematerjali suuline esitlus õpetaja või õpilaste poolt, mille kasutamine keskendub konkreetsetele faktidele, nende omavahelisele seosele ja sõltuvusele, mis mobiliseerib õpilase auditoorset taju, ideid ja kujutlusvõimet. Selle juhtiv funktsioon on õpetamine, kaasnevad funktsioonid on arendav, hariv, ergutus ja kontroll-korrektsioon.

Selgitusõpetajad või õpilased - materjali suulise esitamise tüüp, mis võimaldab tuvastada uuritava sündmuse või nähtuse olemuse, selle koha seoste ja vastastikuste sõltuvuste süsteemis teiste sündmuste ja nähtustega. Selle ülesanne on paljastada loogiliste tehnikate abil veenvaid argumente ja tõendeid seaduste, reeglite ja tõe teadusliku olemuse kohta.

Juhend– materjali suuline esitlus, mis hõlmab eesmärkide seadmist ja selget saavutamist koolituse käigus, mida kasutatakse õpilaste tegevuse korraldamiseks tunni ajal. Seda kasutatakse siis, kui õpetajal on vaja kooliõpilaste õppetegevust teatud suunas suunata.

Loeng– õppematerjali suuline esitlus ning õpetaja ja õpilaste vaheline hariduslik suhtlus. See hõlmab nii faktide esitluse kui ka lühikese abidialoogi kasutamist erinevates proportsioonides, pakkudes diagnostikat õpetajale saadud tagasisidele õpilaste poolt materjali tajumise ja omastamise kvaliteedi kohta.

Kooliloengu aineks on eelkõige keeruliste süsteemide, nähtuste, objektide, protsesside, seoste ja nendevaheliste sõltuvuste kirjeldamine. Sellest järeldub, et loeng on vastuvõetav ainult keskkoolis, kui õpilased saavutavad loengumaterjali tajumiseks ja mõistmiseks vajaliku ettevalmistuse.

Arutelu uuritava materjali üle– õpetamismeetod, mis hõlmab aktiivset suhtlemist ja õpetaja ja õpilase üksteise mõjutamist. Neid on järgmisi tüüpe: vestlus, klassirühma tund, seminar.

Vestlus– oluline õppematerjalide arutelu liik. See eeldab, et lastel on teatud empiiriliste teadmiste varu, mis on vajalikud ja piisavad asjatundlikuks osalemiseks teema arutelus, üldistuste tegemiseks, järeldusteks ja tõe poole liikumiseks. Koolilaste osalemine õppevestluses võib olla passiivne, piirdudes ainult faktide esitamisega nende üldistamiseks õpetaja poolt või võib-olla siis, kui laste valmisolek võimaldab, ja aktiivne, kaasates neid loominguline protsess. Vestlusel kui õpetaja ja laste vahelise kasvatusliku suhtluse meetodil pole vanusepiiranguid. Asi on ainult sisu erinevuses ja probleemide arutamise sügavuses.

Klassirühma tund- teatud tüüpi arutelu uuritava materjali üle, mis viiakse läbi rühmana, kui kõik õpilased võtavad sellest vahetult osa. Näiteks võiks olla arutelu. Arutelu– väga tõhus vahend kõigi õpilaste aktiivsesse töösse kaasamiseks ja intensiivistamiseks vaimne tegevus.

Kõige keerulisem õppematerjalide arutelu tüüp on seminar. Seminaritunni ettevalmistamisel viivad õpetajad läbi konsultatsioone. Nende eesmärk on õpilaste iseseisva töö parem korraldamine, seetõttu pööratakse erilist tähelepanu õppetööks vajaliku kirjanduse väljaselgitamisele, põhiliste süvamõistmist vajavate probleemide esiletoomisele ning õpilaste valmisoleku ja võimekuse väljaselgitamisele.

Enne seminari mõtleb õpetaja läbi tunni sissejuhatava, põhi- ja lõpuosa ning lisaküsimused, visuaalsed abivahendid, praktilised ülesanded õpilastele. Õpetaja kõige keerulisem ülesanne on korraldada seminaril probleemi loov arutelu.

Demonstratsioon(demonstratsioon) on õpetamismeetod, mis põhineb õpilastele analüütilise kaalutlemise ja nendega seotud probleemide üle arutlemise eesmärgil terviklikult ja üksikasjalikult tegelike elusündmuste, loodusnähtuste, teadus- ja tootmisprotsesside, instrumentide ja aparaatide töö näitamisel.

Tavaliselt eristatakse: teatud tegevuste ja käitumise isiklik demonstreerimine õpetaja poolt; millegi näitamine spetsiaalselt koolitatud õpilaste abiga; visuaalsete abivahendite demonstreerimine; slaidide, filmide, telesaadete demonstreerimine, helisalvestiste taasesitus.

Meetod on demonstreerimismeetodiga tihedalt seotud illustratsioonid , mis hõlmab objektide, protsesside ja nähtuste kuvamist ja tajumist nende sümboolses esituses plakatite, kaartide, portreede, fotode, jooniste, diagrammide, reproduktsioonide, tasapinnaliste mudelite jne abil. Demonstreerimise ja illustreerimise meetodeid kasutatakse tihedas seoses, teineteist täiendades. ja ühistegevuse tõhustamine.

Harjutus– õppemeetod, mis hõlmab vaimsete ja praktiliste toimingute korduvat teadlikku kordamist vajalike oskuste ja võimete kujundamiseks, kinnistamiseks ja täiendamiseks. Süstemaatiline treenimine on tõestatud ja usaldusväärne meetod edukaks ja tulemuslikuks tööks. Selle eeliseks on see, et see pakub efektiivne moodustumine oskused ja võimed ning miinuseks on motiveeriva funktsiooni nõrk täitmine.

Harjutused on kohustuslik osa kõigist laste õpitavatest ainetest, olgu see siis lugemine, arvutamine, keel, tööjõud, mis nõuavad lugemis-, loendamise, kirjutamise, rääkimise, ülesannete lahendamise ja tööoperatsioonide oskust.

Harjutuste sooritamisele eelneb alati teoreetilise materjali põhjalik omastamine õpilaste poolt ja hoolikas juhendamine õpetaja poolt. See võimaldab õpilastel süstemaatiliselt operatiivselt reprodutseerida vaimsete operatsioonide oskuste kujundamiseks vajalikke toiminguid, järk-järgult komplitseerides, suurendades raskusastet ja lisades individuaalse isikliku loovuse elemente. Õpetaja näitab näiteid ülesande loovast lähenemisest, misjärel kaasatakse laps harjutuse terviklikku elluviimisse. Töö viimases etapis arutavad ja analüüsivad õpetaja ja õpilased oma õnnestumisi ning kohandavad oma tegevusi.

Harjutused on mitmekesised. Sõltuvalt õpetatavast ainest võib sooritada füüsilisi, eri- ja kompleksharjutusi. Sõltuvalt oskuse (oskuse) kujunemisele avalduva mõju olemusest ja astmest jagunevad harjutused ettevalmistavateks või sissejuhatavateks (oskuse või selle elementide esmasel arendamise ajal), põhilisteks (tegevuse kui terviku harjutamine), treeninguteks ( õpilase ettevalmistustaseme kehtestamine ja toetamine, selle taseme parandamine) . Harjutused võivad olla ka kollektiivsed ja individuaalsed.

Iseseisev töö – oluline meetod koolitus, mis hõlmab õpilaste endi individuaalset aktiivsust omandatud teadmiste, oskuste, vilumuste kinnistamisel ja tundideks ettevalmistamisel. Iseseisvat tööd on järgmised: töö trükiallikatega; sõltumatu otsing; televisiooni- ja raadiosaadete sõltumatu vaatamine või kuulamine.

Õpikuga töötamise metoodika on keeruline, kuid iga õpilase jaoks üsna teostatav. See sisaldab: esiteks õpiku või selle osa sissejuhatavat lugemist suhteliselt kiires tempos, et saada nende sisust üldine ettekujutus; materjali esiletõstmine, mis on otseselt huvipakkuva teemaga seotud ja nõuab eriti hoolikat uurimist; teiseks korduv, suhteliselt aeglane lugemine koos teksti jagamisega semantilisteks osadeks, põhisätete esiletõstmine, autori argumentatsioon, diagrammide, tabelite, jooniste uurimine. Selles tööetapis analüüsitakse töö põhimõisteid, sätteid, ideid, tehakse nende üldistus ja järeldused, mis võimaldavad anda õige ülevaate õpiku või selle osa õpetatust; kolmandaks õpitava teksti märkmete tegemine, et põhisätted kirja panna, neid sügavamalt ja kindlamalt mõista ning mällu kinnistada. Raamatu teksti võib lugeda õpituks, kui õpilane suudab selle põhisätted taasesitada ja neile praktilist rakendust leida.

Treeningu vormid– sihipärane, selgelt organiseeritud, sisurikas ja metoodiliselt varustatud tunnetusliku ja kasvatusliku suhtluse, interaktsiooni, suhete süsteem õpetaja ja õpilaste vahel. Haridusplaanidõppevormid (tund, loeng, seminar, kodutöö, eksam) omavad kasvatuslikku ja kasvatuslikku tähendust, aitavad kaasa maailmavaate kujunemisele, tagavad konkreetsete akadeemiliste distsipliinide valdamise ning teatud oskuste ja võimete arendamise. Süsteem plaanivälised vormid koolitused (meeskonna-laboratoorsed tunnid, konsultatsioonid, konverentsid, klubid, ekskursioonid, tunnid täiend- ja abiprogrammides) võimaldavad täiendada kooliõpilaste teadmisi ja avardada silmaringi. Abivormid koolitus (rühma- ja individuaaltunnid, tasandusrühmad, juhendamine) eristavad ja individualiseerivad õppeprotsessi, aitavad nii üksikute õpilaste ja nende rühmade mahajäämuse ületamiseks ühe üldharidustaseme nõuetest, kui ka õppetöö kiirendatud edasijõudmisest. kooliõpilased, kes omandavad edukalt õppekava.

Treeningu vormid

·Tundide korraldamise üldised klassivormid: tund, konverents, seminar, loeng, intervjuu, konsultatsioon, labori- ja praktiline töö, programmõpe, kontrolltund.

·Rühmakoolituse vormid: grupitöö tunnis, rühmalabori töötuba, rühmaloomingulised ülesanded.

·Individuaalsed töövormid klassiruumis ja kodus: töötamine kirjanduse või elektrooniliste teabeallikatega, kirjalikud harjutused, programmeerimise või infotehnoloogiaalaste üksikülesannete täitmine arvutis, töö õppeprogrammidega arvutis.

Õppemeetodid

Verbaalne: loeng, jutt, vestlus.

Visuaalne: illustratsioonid, deemonifaatsid, nii tava- kui ka arvutipildid.

Praktiline: laboratoorsete ja praktiliste tööde sooritamine, iseseisev töö teatmeteoste ja kirjandusega (tavaline ja elektrooniline), iseseisvad kirjalikud harjutused, iseseisev töö arvutiga.

Õppemeetodite rakendamise loogilisuse valimine: kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse induktiivsuse tagamine; kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse deduktiivse iseloomu tagamine; kooliõpilaste haridus- ja tunnetustegevuse gnostilise olemuse valik; kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse reproduktiivse iseloomu tagamine; koolinoorte õppe- ja tunnetustegevuse aktiivse iseloomu tagamine; kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse reproduktiiv-otsingulise iseloomu tagamine.

Haridus- ja tunnetustegevuse stimuleerimise meetodite valik: õppimise vastu huvi tekitamise meetodid; kohuse- ja vastutustunde kujundamise meetodid õppetöös.

Kontrolli ja enesekontrolli meetodite valimine treeningu ajal

Suulise kontrolli meetodid: frontaalne küsitlus, individuaalne küsitlus, arvutitest;

Kirjaliku kontrolli meetodid: kontrolltöö; kirjalike testiülesannete täitmine; kirjalikud aruanded labori- ja praktiliste tööde kohta; diktaadid arvutiteaduses.

Laboratoorse ja praktilise kontrolli meetodid: kontrolllabor ja praktilised tööd; juhtimisprogrammidega töötamine.

Enesekontrolli meetodid: enesekontroll õpitu suulise taasesitamise kaudu; enesekontroll õpitu kirjaliku taasesitamise kaudu; enesekontroll koolitusprogrammidega töötades; enesekontroll arvutitestide abil.

Valitav õppimistempo: kiire; keskmine; hilinenud. Enamik õpetamisvorme ja meetodeid õpetaja ja õpilaste suhtluses ei esine n-ö puhtal kujul. Meetodid läbiksid alati üksteist, iseloomustades erinevatest külgedest sama õpetajate ja õpilaste vahelist suhtlust. Kui me räägime teatud meetodi kasutamisest antud hetkel, tähendab see, et see määrab selles etapis, andes suure panuse peamise didaktilise ülesande lahendamisele.

Koolituse organisatsioonilised vormid

Eristada saab traditsiooniliselt väljakujunenud klassiruumipõhiste koolituste vorme: tund, konverents, seminar, loeng, intervjuu, konsultatsioon, praktiline töö, programmeeritud koolitus, test.

Õppetund

Tund täidab järgmisi iseloomulikke didaktilisi ülesandeid: teadmiste edastamine õppekavaga määratud mahus; õppekavas esile tõstetud põhioskuste arendamine.

Tund on pideva õpilaste koosseisu ja kindla ajakavaga koolis õppetegevuse korraldamise peamine vorm. Selline õppetegevuse korraldamise vorm võimaldab ühendada klassi kui terviku ja üksikute õpilasrühmade tööd iga õpilase individuaalse tööga. Kõigi töövormide mitmekesisusega klassiruumis jääb juhtroll õpetajale. Õpetaja planeerib ja korraldab kogu õppeaine õppeprotsessi.

Tavaliselt seab õpetaja enne tundi mitte ühe, vaid mitu ülesannet: õpilastele uute teadmiste edastamine, nende mõtlemise ja kognitiivsete võimete arendamine, teadusliku maailmavaate kujundamine, praktiliste oskuste juurutamine, varem läbitud materjali kordamine, nende edasijõudmise (teadmiste, teadmiste) kontrollimine. oskused, võimed). Hariduslikud ülesanded.

Kõigi tunnis lahendatavate ülesannete mitmekesisusega on enamikul juhtudel igas tunnis võimalik välja selgitada peamine didaktiline ülesanne, mis määrab tunni sisu ja õpetaja töömeetodid õpilastega. Vastavalt tunni põhieesmärgile eristatakse järgmisi tüüpe: uute teadmiste omandamise tund, oskuste omandamise tund, teadmiste, võimete ja oskuste rakendamise tund, teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund, õppetund teadmiste, võimete ja oskuste testimine ja enesekontrollimine, kombineeritud tund selle põhiülesannete kompleksist. Konverents

Konverentsi iseloomustavad järgmised funktsioonid: teadmiste laiendamine ja süvendamine uuritavates küsimustes; teabeallikatega töötamise oskuste arendamine; andma aruannet, sõnumit, oskama koostada konspekti, aruannet, sõnumit; huvi kasvatamine iseseisva töö vastu erinevate teabeallikatega (tavalised ja elektroonilised).

Õppekonverentsid, nagu ka tunnid, toimuvad kogu klassiga tunniplaani alusel ainele eraldatud tundidel. Juhtroll jääb õpetajale. Konverentsil, nagu ka tunnis, ühendatakse klassi kui terviku töö õpilaste individuaalse tööga. Konverentsid valmistavad kooliõpilasi ette keerukamate koolitusvormide – loengute ja seminaride läbiviimiseks.

Konverentsid erinevad õppetundidest selle poolest, et koolinoored omandavad uusi teadmisi kirjandusest (tavalisest ja elektroonilisest), millega nad konverentsi ettevalmistamisel töötasid, ning teiste õpilaste ettekandeid. Õpetaja juhtiv roll konverentsil on see, et ta korraldab õpilaste ettekandeid ja arutelu, annab oma panuse

aruannete täiendused ja parandused, kui seda ei tehta aruannete arutamise ajal õpilaste poolt. Ta teeb kokkuvõtteid konverentsi tulemustest, hindab klassi kui terviku ja üksikute õpilaste tööd, kes esitasid aruandeid ja nendele täiendusi.

Konverentside hariduslik tähendus seisneb selles, et nendeks valmistumise käigus omandavad koolinoored oskused iseseisvalt töötada kirjanduse ja elektrooniliste teabeallikatega, rakendada omandatud teadmisi ja oskusi konkreetsete probleemide lahendamisel.

neile määratud ülesanded.

Konverentside pidamine aitab välja selgitada õpilaste võimeid ja võimeid ning arendada nende huvi teaduslike ja tehniliste teadmiste vastu.

Konverentsil saab tõstatada küsimusi, mis on seotud ajalooga, õpitava teoreetilise materjali rakendamisega, teadmiste üldistamise ja süstematiseerimisega, arvutite konstrueerimise ja tööpõhimõtetega jne.

Konverentsiks valmistudes teeb õpetaja:

Määrab selle eesmärgid, arutatavate küsimuste ringi ja ajastuse.

Valib õpilastele mõeldud kirjandust.

Jagab õpilaste vahel ettekannete teemasid, juhendab neid töö põhietappidest.

Konsulteerib õpilasi aruannete koostamise ajal ja kontrollib nende valmisolekut.

Konverentsi kava ja referentide loetelu tehakse eelnevalt teatavaks.

Seminar

Seminar täidab järgmisi ülesandeid: teadmiste süstematiseerimine ja üldistamine uuritava teema, teema, sektsiooni kohta (sh mitmel koolitusel); täiendavate allikatega töötamise oskuse parandamine, samade küsimuste esitamise võrdlemine erinevates teabeallikates; oskus oma seisukohta väljendada ja seda põhjendada; kirjutage kokkuvõtteid, teese ja aruannete ja sõnumite plaane, tehke loetu kohta märkmeid.

Seminare korraldatakse eesmärgiga korrata, süstematiseerida ja selgitada omandatud teadmisi, arendada teadmiste rakendamise oskust probleemide lahendamisel. Õpetaja juhtiv roll taandub sel juhul peamiselt seminari eesmärgi, eesmärkide ja plaani selgitamisele, individuaalsete ülesannete väljastamisele ning õpilastepoolsete referaatide ja aruannete koostamisel nõustamisele; Kõikidele õpilastele antakse minimaalselt kirjandust ja küsimusi, millele nad peavad vastama. Seminari kavas on tavaliselt märgitud:

Peamised küsimused, mida tuleb kaaluda.

Töövormid klassis.

Seminari ettevalmistamisel on esmatähtis diferentseeritud lähenemine üliõpilastele ning selle elluviimisel kõigi aktiivse osalemise tagamine seminaril tõstatatud küsimuste arutelus.

Läbiviimise meetodi poolest eristuvad järgmised seminarid: intervjuud, referaatide ja ettekannete arutelu, probleemide lahendamine, sega- ja kompleksseminarid, viimaste eesmärk on üldistada ja süstematiseerida õpilaste teadmisi seonduvates ainetes (matemaatika, füüsika). ).

Loeng

Loengut iseloomustavad järgmised funktsioonid: ülevaatliku esitluse loomine teemal või probleemil; teema või lõigu kohta teadmiste süstematiseerimine ja üldistamine; loengus märkmete tegemise oskuse arendamine.

Õpilased, kuulates loenguid, tajuvad ja mõistavad õpetaja poolt edastatavat teavet. Loengutes materjali esitamisel puudub õpilastel võimalus initsiatiivi haarata. See on selle koolitusvormi üks olulisi puudusi. Puuduseks on ka asjaolu, et esitlusprotsessis on õpetajalt mingil määral võetud võimalus hinnata, kui õigesti ja hästi õpilased aru saavad. Alles pärast esitluse lõpetamist saab õpetaja kontrollküsimuste seeria abil selgitada, kuidas esitlust mõistetakse. Materjali loenguesitlus kestab tavaliselt osa tunnist ja vaid mõnel juhul terve õppetunni. Mõnikord võidakse materjali esitlemine katkestada, et vastata õpilaste küsimustele ja seejärel esitlust jätkata. Kooliloeng lõppeb alati sellega, et selgitatakse välja, kes ja mis loengumaterjalist ei selgu ning õpetaja või õpilased vastavad kõikidele tekkinud küsimustele.

Intervjuu

Intervjuu: põhimaterjalist õpitu väljaselgitamine, teadmistes lünkade tuvastamine ja teadmistes kohanduste tegemine; süstemaatilise ja iseseisva töö stimuleerimine.

Konsultatsioon

Konsultatsioon: teadmiste ja oskuste lünkade kõrvaldamine; õpitu selgitamine; vastused õppeprotsessi käigus tekkinud küsimustele ja abi erinevat tüüpi õppe- ja praktiliste tegevuste valdamisel.

Laboratoorsed ja praktilised tööd

Laboratoorsed ja praktilised tööd: koolilastel arvuti ja välisseadmete käsitsemise, rakendusprogrammide kasutamise oskuse ja programmide koostamise oskuse arendamine. Praktilise töö eripäraks on SanPiN 2. 2. 2. 542-96 määratletud õpilaste töö ajapiirang.

Siin on praktilise töö ettevalmistamise ligikaudne plaan:

Praktilise töö teema määramine.

Praktilisele tööle seatud eesmärgid.

Oskused ja võimed, mida oodatakse õpilastele praktilise töö käigus.

Teoreetiline osa eelneb praktilisele tööle.

Näide tehtud tööst.

Praktilised ülesanded tööks.

Praktilise töö aruande vorm.

Praktilise töö hindamise kriteeriumid.

Praktilise töö kokkuvõte.

Praktiliste tööde sooritamise põhipunktiks ei ole mitte omandatud teadmised, vaid iseseisva praktilise töö oskused ja oskused arvutiga, välisseadmetega, rakendusprogrammidega, programmide sisestamise, redigeerimise ja silumisega.

Programmeeritud koolitus

Programmeeritud õpe tähendab programmeeritava õppematerjali kontrollitud assimilatsiooni arvuti ja koolitusprogrammide abil. Programmeeritud õppematerjal on teatud loogilises järjestuses esitatav väikeste õppeteabe osade jada. Programmeeritud koolitusega määratakse kõigepealt kindlaks eesmärgid ja eesmärgid, mida õpilane peaks teadma, mõistma ja selgelt tuvastama: nad analüüsivad kursuse loogilist süsteemi, välistades kõik sarnase ja teisejärgulise. Seejärel selgitatakse välja peamised teemad, lõigud ja alajaotused, mis on jagatud annusteks - teabe kvantideks, mille vähendamine on võimatu ilma semantilist sisu kahjustamata. Iga järgneva teabekvanti sisu põhineb eelnevates kvantides sisalduval teabel. Infokvanti suuruse määrab materjali iseloom ja õpilaste arengutase.

Tänu kohesele tagasisidele on võimalik kaotada ebavajalikud kulud ja saavutada kiiremas tempos õppimine. Teave vastuse õigsuse kohta on pärast iga kvanti valdamist suure psühholoogilise tähtsusega. See tõstab õpilastes enesekindlust ja tõstab huvi aine vastu. Teabe edastamise tempo on kooskõlas iga õpilase individuaalsete võimetega. Iga õpilane, olenevalt tema individuaalsetest võimetest, kulutab materjali omandamiseks nii palju aega, kui ta vajab, see tähendab, et õppeprotsessi saab võimalikult palju individualiseerida. Programmeeritud treeningul on aga tõsiseid puudusi.

Õppematerjali killustumine kvantideks ja edasiliikumise võimatus tingimusel, et mõnda kvantit ei valda, jätab õpilase ilma nägemast õpitava materjali arengus tulevikku, selle arvukaid seoseid ja seoseid. Samuti on väga raske tagada õpilaste terviklikkust kogu materjali tajumisel.

Test

Testtund on mõeldud mitte ainult õpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimiseks, vaid eelkõige õpilaste koolitamiseks, arendamiseks ja kasvatamiseks läbi individuaalse töö iga õpilasega vahetult testi ajal.

Test viiakse läbi terve teema või lõigu kohta. See on mõeldud õpitava teema teoreetiliste aluste mõistmise kontrollimiseks, teoreetiliste teadmiste kasutamise oskuste ja vilumuste testimiseks. Test sisaldab materjali, mida kõik õpilased peavad valdama. Oluline on, et testi käigus oleks võimalik kindlaks teha nende teadmiste, oskuste ja vilumuste olemasolu, mida koolinoored vajavad järgnevate teemade õppimiseks. Lisaks on soovitatav lisada selline materjal, mis sisaldub lõpu- ja sisseastumiseksamite programmis, kuna üks testi sooritamise eesmärke on kooliõpilaste ettevalmistamine sellisteks eksamiteks.

Didaktilised põhimõtted läbivad kogu haridusprotsessi, selle sisu, meetodeid, vahendeid ja vorme.

Nagu ülaltoodust järeldub, on õppevormid õppeprotsessi korraldamise viisid ning meetodid õpetaja ja õpilaste vahelise pedagoogilise suhtlemise viisid. Didaktikas ilmnevad õppeprotsessi korraldamise vormid õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse meetodite kaudu haridusprobleemide lahendamisel. Neid lahendatakse erinevate kognitiivse tegevuse, suhtlemise ja suhete juhtimise viiside kaudu. Viimase raames rakendatakse hariduse sisu, õpetamise meetodeid ja vahendeid ning haridustehnoloogiaid.

Sama koolituskorralduse vormi saab muuta sõltuvalt koolituse eesmärkidest ja meetoditest. Näiteks võib kõrghariduses selline juhtiv õppeprotsessi korraldamise vorm nagu loeng olla sissejuhatav, ülevaateline, probleemipõhine, binaarne jne.

Peamised koolituse korralduslikud vormid on: loengud, praktilised tunnid, seminarid, hariduskonverentsid, konsultatsioonid, kollokviumid, erialased koolitused, haridus- ja tööstuspraktika, üliõpilaste iseseisev töö, õiguskliinikud, testid, eksamid.

Loeng(ladina keelest lectio - lugemine) - teatud teaduslike teadmiste loogiliselt järjekindel esitamine õpilastele. See on haridusprotsessi üks peamisi vorme ja peamine

ülikoolis õpetamise meetod. Loengud ilmusid hariduspraktikas Vana-Kreekas ja teistes iidsetes osariikides, seejärel levisid keskaegsetes ülikoolides ja säilitasid oma juhtiva rolli kõrghariduses tänapäevani. Õppejõud tegutseb ainulaadses rollis vahendajana teaduse ja üliõpilaste vahel.

Tuleb märkida, et kaasaegses didaktikas on vastandlikud seisukohad õppetöö loenguvormi tõhususe osas. Selle toetajad usuvad, et loeng jääb endiselt nii juhtivaks õpetamismeetodiks kui ka peamiseks õppeprotsessi korraldamise vormiks ülikoolis, kuna see annab võimaluse üliõpilaste ja õppejõu vahel vahetuks suhtluseks, mis võimaldab elava sõna kaudu äratada ja säilitada huvi uuritava teaduse vastu, esitada didaktiliste põhimõtete kohaselt seda või teist teaduse küsimust, võttes arvesse selle viimaseid saavutusi, teatud määral dialoogiseerida haridusprotsessi ja seeläbi suurendada selle tõhusust. Oponendid toovad välja järgmised argumendid: loeng harjutab tudengeid esitatava materjali passiivselt tajuma, segab õpilaste iseseisva mõtlemise arengut, pärsib iseseisvat töötamist, harjutab õppejõu sõnade mehaanilist salvestamist ilma neist õigesti aru saamata, takistab elluviimist. individuaalne lähenemine ja tal on väga nõrgad võimalused operatiivseks kontrolliks õppematerjali valdamise üle.

Haridusliku loengu tulemuslikkuse ja selle kõrge kvaliteedi tagab järgmiste didaktiliste nõuete täitmine, mis võivad olla ka loengu õnnestumise kriteeriumiks: esitatava materjali teaduslikkus ja informatiivsus; tõendid ja kohtuotsuste põhjendused; piisava hulga elavate ja veenvate näidete, faktide, dokumentide olemasolu; emotsionaalsus, õppejõu enda vahetu huvi ettekande aine vastu; kuulajate mõtlemise ja tähelepanu aktiveerimine, et tagada nende empaatiavõime ja mõtte liikumine koos õppejõu mõttega; materjali metoodiliselt sobiv struktureerimine (teemasse sissejuhatus, põhimõtete ja sätete esiletoomine, järelduste rõhutamine ja kordamine erinevates sõnastustes); juurdepääsetav, selge kirjakeel, kasutusele võetud terminite ja mõistete selgitus, selge diktsioon, normaalne kõne kiirus, mis annab õpilastele võimaluse kuulata, mõista ja lühidalt teavet kirja panna

moodustamine; didaktiliste materjalide ja audiovisuaalsete abivahendite kasutamine.

Loengu kaudu viib õpetaja ellu oma peamisi pedagoogilisi funktsioone: õpetamist, kasvatamist, arendamist ja organisatsioonilist stimuleerimist.

Haridusfunktsioon väljendub üliõpilastele nende erialaseks tegevuseks vajaliku põhilise teadusliku ja praktilise teabe pakkumises.

Haridusfunktsioon hõlmab õpilaste väärtusorientatsioonide, maailmavaateliste ja õigusteadvuse kujunemise edendamist õppematerjali personaliseeritud esitlemise, erinevate seisukohtade ja seisukohtade kommenteerimise, teooria sidumise praktikaga ning aktuaalsete juriidiliselt oluliste sündmuste arutamise kaudu.

Arengufunktsioon viiakse ellu õpetaja ja õpilaste vahelises vahetus pedagoogilises suhtluses, õpilaste loomingulise vaimse tegevuse aktiveerimise kaudu probleemsete küsimuste sõnastamise ja lahendamise kaudu, mis tagavad professionaalse ja isikliku arengu.

Organisatsiooni stimuleeriv funktsioon sätestab üliõpilaste iseseisva töö korraldamise ja juhtimise nii loengus kui ka õppevälisel ajal, soodustades loengus tõstatatud küsimuste iseseisvat süvendatud õppimist.

Sõltuvalt didaktilistest eesmärkidest ja kohast haridusprotsessis eristatakse järgmist: loengute tüübid.

Sissejuhatav loeng loe reeglina kursuse alguses, et anda õpilastele üldine ettekujutus selle sisust, kohast õppeprotsessis ja rollist edaspidises praktilises tegevuses. Sissejuhatav loeng võib suures osas olla populaarse iseloomuga ja lugeda monoloogiliselt. Sissejuhatavas loengus saab anda tööks vajaliku kirjanduse loetelu, selgitada, milliseid küsimusi praktilistes tundides uurima hakatakse, ning tuuakse välja lahendust vajavad probleemid. eriline pingutus. Kogenud õpetajad alustavad sissejuhatavat loengut sellega, et selgitavad, kuidas õpilased loengu ajal töötavad, arvestades konkreetse õppeaine spetsiifikat. Kuulajas huvi äratamiseks on väga kasulik lühijutt konkreetse teadusharu ja vastava osakonna ajaloost, selle teaduslikust potentsiaalist, olemasolevatest teadusuuringutest.

kool selles valdkonnas, väljavaated koostööks osakonnaga.

Ülevaateloeng sisaldab lühikest, suures osas üldistatud teavet teatud homogeensete (sisult lähedase) programmiprobleemide kohta. Neid loenguid kasutatakse sagedamini koolituse lõpufaasis (näiteks enne riigieksameid), samuti osakoormusega ja osakoormusega õppevormides.

Orienteerumisloeng sisaldab ülevaadet õppeaine põhimaterjalist, annab õpilastele üldisi suuniseid kursuse või selle osa sisu iseseisvaks valdamiseks. Seda tüüpi loeng on tavaliselt selgitava iseloomuga, võimalusel kasutatakse näidismaterjali. Õppejõud võtab kokku kaasaegsed ideed uuritava objekti kohta, suunab üliõpilaste tähelepanu lahendamata probleemidele, väljendab oma seisukohta ja annab teadusliku prognoosi õpitava valdkonna või õigusinstituudi edasise arengu kohta. Korrespondentosakonnas töötades on soovitatav kasutada seda tüüpi loengu pidamiseks probleemipõhist meetodit, kusjuures õpetaja saab alati kutsuda õpilasi oma praktilises tegevuses püstitatud probleemidele vastuseid leidma.

Praegune loeng teenib kursuse õppematerjali süstemaatiliseks esitamiseks.

Lõpuloeng lõpetab õppematerjali õppimise. See võtab kokku varem uuritu ja uurib teatud teadusharu arenguperspektiive. Erilist tähelepanu pööratakse õpilaste iseseisva töö spetsiifikale eeleksamiperioodil.

Sõltuvalt edastamisviisist võib eristada järgmisi loengutüüpe.

Infoloeng kasutab selgitavat ja näitlikku esitusviisi. See on kõige traditsioonilisem loengutüüp kõrghariduses.

Probleemne loeng on loengusessioon, mille käigus õpetaja kaasab kuulajaid tõsise teadusliku probleemi lahendamisesse, mis määrab tunni teema. Igas õppe- ja õppematerjalis puudutab õppejõud konkreetse teadusprobleemi olemust, avab võimalikke viise selle lahendamiseks, näitab saavutuste teoreetilist ja praktilist tähendust, s.o iga loeng.

on mõnevõrra problemaatiline. Loengukursusesse on soovitav sihipäraselt kaasata vähemalt üks täiesti probleemne loeng. See on lihtsalt vajalik juhtudel, kui osakonna teadustöötajad on mõnda konkreetset teaduslikku probleemi aastaid uurinud. Loomulikult on tal originaalsed ja võib-olla ainulaadsed teaduslikud andmed. Probleemloengute pidamine on olulise didaktilise väärtusega ja meelitab üliõpilasi potentsiaalsete teadlastena lahendama aktuaalseid teadusprobleeme.

Loeng-visualiseerimine hõlmab materjali visuaalset esitlemist tehniliste õppevahendite (audio-videotehnika jms) abil koos arenduse või demonstreeritud visuaalsete materjalide lühikommentaariga.

Loengu-visualiseerimise tüüpe võib nimetada järgmisteks.

Videoloeng- See on õppejõu poolt videolindile salvestatud loeng. Seda saab täiendada loengu esitust illustreerivate multimeediarakendustega. Sellised täiendused mitte ainult ei rikasta loengu sisu, vaid muudavad selle esituse elavamaks ja üliõpilastele atraktiivsemaks. Kahtlematu eelis See teoreetilise materjali esitamise meetod on võimalus loengut igal sobival ajal vaadata ja (või) kuulata, pöördudes korduvalt kõige raskemate osade poole. Videoloenguid saab koolituskeskustesse edastada videokassettidel või CD-del.

Multimeedia loeng. Loengumaterjaliga iseseisvaks töötamiseks saavad õpilased kasutada interaktiivseid arvutiõppeprogramme. Need on õpikud, milles teoreetiline materjal on tänu multimeediumivahendite kasutamisele üles ehitatud nii, et iga õpilane saab valida materjali õppimiseks optimaalse viisi, kursusel mugava töötempo ja õppemeetodi, mis kõige paremini sobib. sobib tema taju psühhofüüsiliste omadustega. Hariv efekt saavutatakse sellistes programmides mitte ainult sisu kaudu, vaid ka näiteks testimisprogrammide kasutamisega, mis võimaldavad õpilasel hinnata, mil määral ta on teoreetilise õppematerjali omandanud.

Binaarne loeng (loeng-dialoog) näeb ette materjali esitamise kahe õpetaja vahelise dialoogi vormis, näiteks

teadlane ja praktik, kahe teadussuuna esindajad

Loeng-provokatsioon(etteplaneeritud vigadega loeng) on ​​loodud selleks, et ärgitada õpilasi pidevalt pakutavat infot jälgima ja vigu otsima. Loengu lõpus viiakse läbi õpilaste teadmiste diagnostika ja tehtud vigade analüüs.

Loeng-konverents viiakse läbi teadusliku ja praktilise õppetunnina koos õpilaste ettekande ja sõnavõttude kuulamisega eelnevalt määratletud probleemist õppekava raames. Kokkuvõtteks teeb õpetaja info kokkuvõtte, täiendab ja täpsustab ning sõnastab peamised järeldused.

Loeng-konsultatsioon hõlmab materjali esitamist vormingus "küsimus-vastus" või "küsimus-vastus-arutelu".

Mõelgem küsimustele loengute ettevalmistamise ja pidamise meetodid.

Loengu ettevalmistamine algab õpetaja poolt töö struktuuri väljatöötamisega loengukursus konkreetse distsipliini jaoks. Juhend peaks siin olema tööprogramm, mis arvestab konkreetse õppeasutuse hariduse sisu eripäraga. Tööprogramm on dünaamiline ja igal õpetajal on võimalus selles muudatusi teha. Loengukursuse arendamise aluseks on õppekava ja tööprogramm.

Loengukursuse struktuur sisaldab tavaliselt sissejuhatavat, põhi- ja lõpuosa. Konkreetse osa loengute arvu määramisel võetakse arvesse loengutööks eraldatud tundide koguarvu ja õpitava õigusharu spetsiifilist struktuuri.

Pärast loengukursuse struktuuri kindlaksmääramist võite alustada konkreetse loengu ettevalmistamist. Loengu kallal töötamise metoodika hõlmab ligikaudu järgmisi etappe:

Loengute materjali valik, loenguplaani koostamine, põhi- ja lisakirjanduse loetelud;

Loengu mahu ja sisu määramine, alusallikate uurimine;

Esitluse järje ja loogika valimine, kokkuvõtte kirjutamine;

Illustreeriva materjali valik;

Loengu pidamise viisi väljatöötamine.

Loengu materjali valiku määrab selle teema. Materjali valimiseks on vaja tutvuda kehtivate õigusaktide ja määrustega, kehtivate seaduste autoriteetsete kommentaaridega ning probleemsete artiklitega perioodilises kirjanduses. Järgmiseks peaks õppejõud hoolikalt tutvuma teema sisuga üliõpilaste kasutatavas põhiõppekirjanduses, et selgitada välja, millised uuritava probleemi aspektid on hästi välja toodud, millised andmed on vananenud ja vajavad parandamist. Soovitav on mõelda läbi üldistused, mida on vaja teha, tuua esile vastuolulised seisukohad ja sõnastada selgelt oma seisukoht nende kohta. Õppejõul on vaja analüüsida õpikus esitatud probleemi seisu kaasaegsest vaatenurgast, koostada loengukava ja alustada laiendatud loenguplaani koostamist.

Loengu mahu ja sisu määramine - oluline etapp selle ettevalmistamine, mis määrab materjali esitamise tempo. Selle põhjuseks on piiratud ajaraamistik, mis määrab iga eriala õppetunnid. Ei ole soovitatav järgida planeerimise teed loengutes kogu programmis ette nähtud materjali lugemiseks põhiküsimuste esitluse terviklikkuse arvelt. Loeng peaks sisaldama nii palju teavet, kui publik suudab ettenähtud aja jooksul omastada. Loeng vajab osast materjalist vabastamist, kandes üle iseseisvasse õppetöösse. See materjal koos loengumaterjaliga tuleb sooritada eksamiks. Samas, nagu näitab kogemus, ei tohiks iseseisvaks tööks eraldatav aeg ületada 30-40% loenguajast. Kui loeng on hästi ette valmistatud, kuid faktilise materjaliga üle koormatud, siis on see ebaefektiivne ega saavuta oma eesmärki. Lisaks tuleb loengu mahu valikul arvestada “keskmise” üliõpilase oskusega panna kirja infot, mida ta peab õppejõu hinnangul tingimata õppima.

Loengu mahu ja sisu üle otsustama asudes tuleks arvestada mitmete seda tüüpi tunni eripäradega, sealhulgas loengu didaktikaga. Loeng on õppetundide süsteemi lahutamatu osa ja peab olema mõtestatult seotud nii nende kompleksi, akadeemilise distsipliini olemuse kui ka teiste koolitusvormide hariduslike võimalustega.

Loenguõpe paneb aluse teaduslikele teadmistele, annab teoreetilise aluse õpitavale õigusharule, tutvustab üliõpilastele uurimismetoodikat ning näitab nende töö suundi kõigis muudes koolitusvormides ja -meetodites.

Illustreeriva materjali valik võib olla loengu ettevalmistamise oluline etapp. Tabelid, lüümikud, joonised, diagrammid ei pea olema ainult hoolikalt valitud, vaid ka nende järjestus tuleb loengut pidades kindlaks määrata ja fikseerida. Üliõpilaste ette saab tuua näiteks juriidilise isiku tegelikud asutamisdokumendid, teatud vormid poolte lepingulisi suhteid kajastavad dokumendid jne. Sellised materjalid on aga mõeldud ainult õpilastele vaatamiseks, põhjalikum nende uurimine loengu ajal ei ole oodatud.

Materjali esitamise järjestuse ja loogika valimine on loengu kallal töötamise järgmine etapp. Loengukava koostamisel on parem esile tõsta iseseisvad lõigud, iga järel on soovitatav teha üldistusi. Tõstke esile teave, millele peate kuulajate tähelepanu koondama. Loengu koostamise loogika määramisel tuleks selgelt määratleda, milline esitusviis on vajalik - induktsioon, deduktsioon või analoogia.

Induktiivne meetod seisneb liikumises konkreetselt üldisele. Induktsioon võib olla täielik, kui tehakse üldistus kõigi uuritava nähtuse või subjekti tunnuste, parameetrite või muude andmete analüüsist eranditult. Selle puuduseks on kohmakus, kuna mõnikord on vaja opereerida suure hulga andmetega. Seetõttu on enam levinud mittetäielik induktsioon, kui üldistusi tehakse mingite (mitte ammendavate, kuid piisavate) andmete põhjal.

Deduktiivne esitusmeetod seisneb liikumises üldisest konkreetsele. Deduktsiooni kasutatakse siis, kui on teada mingi üldine muster ja selle põhjal analüüsitakse selle mustri üksikuid ilminguid.

Analoogiameetod põhineb uuritava nähtuse kohta järelduse tegemisel selle sarnasuse alusel teiste teadaolevate nähtustega. Seda sarnasust saab tuvastada mitme tunnusega, mis peavad olema olulised ja iseloomustama nähtust erinevatest aspektidest. Analoogiat tuues on vaja kindlaks teha vaadeldavate nähtuste areng, mis võib

tagab analüüsi objektiivsuse. Analoogia pealiskaudsete tunnuste kasutamist tuleks vältida, kuna see võib viia levinud veani, mida nimetatakse valeanaloogiaks.

Loengu tekstiga töötamise viimane etapp on selle kujundamine. Valdav enamus alustavaid õppejõude koostab valitud materjalid märkmete vormis. Kogenumad õpetajad lepivad lõputööde märkmete ja kavadega. Pedagoogilises kirjanduses on soovitatav kasutada ka loengumudelit (laiendatud loengukava), mida kasutatakse loengu pidamisel.

Individuaalse loengustiili kujundamine on loenguks valmistumisel äärmiselt oluline ja pikk periood. Esiteks ei tohiks kunagi lugeda loengu teksti. Peame püüdlema auditooriumiga aktiivse dialoogi pidamise poole, käituma vabalt, vabalt, enesekindlalt, liikuma auditooriumis ringi, jälgides, et üliõpilastel oleks aega loengu salvestamiseks. Soovitatav on korrata kõige olulisemaid sätteid, perioodiliselt muuta hääle tämbrit, loogilist rõhku, näidates sellega lõigu, mõtte, järelduse või üldistuse tähtsust. See tuleb loengu ettevalmistamisel eelnevalt läbi mõelda, märkida loengumudelisse näiteks loengu teatud plokid värviliste viltpliiatsitega.

Teadaolevalt on üliõpilased sageli hästi kursis nii õppejõust, kes pole veel oma kursust õpetama hakanud, kui ka kursusest endast. Kui õpetaja õpetab oma kursust igal aastal, siis kujuneb välja teatud traditsiooniline publiku hoiak, mis teatud mõttes määrab ära ka õpetaja edu. Publik hindab õppejõudu tema professionaalsete oskuste, teadmiste, panuse teadusesse ja ühiskondlikku tegevusse. Ei tohi unustada, et õpilased kipuvad sageli õpetaja vigu kritiseerima.

Seetõttu peab õppejõud auditooriumi sisenedes mõtlema oma kuvandi peale, avaldades sihikindlalt auditooriumile läbimõeldud psühholoogilist mõju, kujundades suhtlusstiili ja vähendades auditooriumi passiivsust. Õpetaja jaoks on oluline algusest peale õpilastele ühisõppetegevuses neile esitatavate nõuete tase visandada.

Kõnelauas seisev õppejõud valmistab kuulajaid loenguks ette ja suunab nende tähelepanu. Oluline on meeles pidada, et tähelepanu on motivatsioon teavet omastada ja meelde jätta. Iga õpilane peaks hästi teadma, et kui tähelepanu ei ole keskendunud,

Mälumehhanismid muidugi ei rakendu. Seetõttu ei tohiks kunagi alustada loengut ilma kuulajate tähelepanu koondamata. Lihtne ja tõhus tehnika selle eesmärgi saavutamiseks on traditsiooniline õpetaja tervitus, sõnum loengu teema, eesmärkide ja kava kohta ning intrigeeriv sissejuhatus.

Kui õpilane mingil põhjusel ei kuulnud või ei saanud arutava teema sisust aru, on suulised küsimused ebasoovitavad. See häirib materjali korrapärast esitamist ja hajutab naabri tähelepanu, lülitades välja teabe meeldejätmise mehhanismid. Sel juhul peate märkmikusse jätma vaba ruumi ja pärast loengu lõppu või vaheajal puuduv fragment taastama. Tihti on arusaamatuses süüdi õppejõud ise, kes peaks püüdlema kvaliteetse suulise kõne poole. Näiteks eraõiguse erialadel võib ilma eelneva kõnekoolituseta olla raske hääldada selliseid mõisteid nagu "forfeiting", "del credere", "frantsiisimine" jne.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata loengutes märkmete tegemise nõuetele. Metoodilises kirjanduses puuduvad ühtsed reeglid, kuidas loengut salvestada. See sõltub õpetajate individuaalsetest nõudmistest ja õpilaste individuaalsetest isiksuseomadustest. Sellega seoses võib kuulajad jagada nelja rühma.

Esimene rühm kuulab hoolega õppejõudu, analüüsib infot ja teeb märkmeid. See on parim viis loengumaterjali mõistmiseks ja jäädvustamiseks. Teine püüab loengu teksti peaaegu sõna-sõnalt kirja panna, mõnikord isegi selle sisusse süvenemata. Kolmas kuulab hoolega, analüüsib, aga ei tee mingeid märkmeid. Need on reeglina hea mäluga inimesed, millele nad toetuvad. Neljas ei kuula midagi, on sageli muude asjadega hõivatud ning rikub ärikeskkonda ja distsipliini.

Õpetaja peab tegema kõik endast oleneva, et leida viise, kuidas iga rühma konstruktiivselt mõjutada. Sageli puuduvad paljudel üliõpilastel elementaarsed oskused õppetegevuses loengute ajal. Seetõttu peab õpetaja sellised lüngad kõrvaldama.

Toetavate märkmete puudumisel (trükialusel märkmed) peavad õpilased tegema märkmeid, põhiülesanne

mis - edendada mälu motoorse komponendi tööd ning õppematerjalide süvendatud assimilatsiooni ja töötlemist.

Loengukonspektide tegemise kultuuri loomine on oluline pedagoogiline ülesanne. Referaat on kasulik, kui see on algselt keskendunud samaaegsele loengu kuulamisele ja materjali mõttelisele töötlemisele, loengu põhisisu esiletõstmisele ja fikseerimisele lõputööga põhjendatud kujul. Oluline on arvestada, et õpilastel kujuneb reeglina spontaanselt välja nn kirjutaja stiil ehk soov kogu loengumaterjal võimalikult terviklikult kirja panna, mis ei aita kaasa selle sügavale mõistmisele ja omastamisele.

Loengu tulemuslikkuse vajalik tingimus on esineja esinemisoskus. Rikas, emotsionaalselt laetud esitluskeel, esitluse vorm pole mitte ainult loengu kaunistus, vaid ka oluline juhtnöör selle sisu tajumisel. Suhtlemise tähendus on saadud reaktsioonis. Kahjuks ei ole taju alati adekvaatne, see sõltub suuresti õppejõu kogemusest, mis võimaldab tagada taju vastavuse öeldule. Näiteks fraasi “Hea seadus on vastu võetud” võib öelda entusiastlikult, ähvardavalt või sarkastiliselt, olenevalt sellest, millist suhtumist õppejõud soovib kuulajaskonnas esile kutsuda. Semantiliste tugede salvestamiseks võib õpilastel soovitada kasutada viltpliiatsite või markerite komplekti.

Õpilased peaksid jõudma loengule mõni minut enne selle algust klassiruumi. Enamik kogenud õpetajaid ei luba loengusse hiljaks jääda ega õppejõu järel klassiruumi siseneda. Loengut alustades ei ole soovitatav teha pikka sissejuhatust, mis ei haaku loengu teemaga.

Loengu sissejuhatavat osa on soovitav alustada selle teema ja eesmärgi sõnastamisega, et vältida selle deklaratiivsust ja ebakindlust materjali esitamisel. Loenguplaani edastamine tagab materjali 10-12% täielikuma meeldejätmise kui sama loengu ajal, kuid ilma kava välja kuulutamata.

On arvamus, et loeng õnnestub või ebaõnnestub esimese 10 minutiga. Seetõttu on oskus köita kuulajate tähelepanu juba sissejuhatavas osas väga oluline. Sageli, eriti kursuse alguses, on õpilased õpetaja suhtes ettevaatlikud. Seetõttu alustavad kogenud õppejõud sissejuhatavat osa eredate, arusaadavate aine sisuga seotud faktidega ja

suudab äratada huvi nende isiksuse ja distsipliini vastu, mida nad loevad.

Kuulajate tähelepanu köitmiseks loengu alguses on soovitatav kasutada järgmisi võtteid:

Rõhutades üldist huvi arutatava probleemi vastu;

tsiteerimine ametlikest dokumentidest, teadlaste töödest, mis väljendab küsimuse olemust;

ebakõla, paradoksi esiletõstmine, et publikut segadusse ajada ja püstitatud probleemi üle mõtlema panna;

küsimuse teravdamine, et tuvastada kuulajate vahetu suhtumine tehtud väite sisusse;

äärmiselt lühidalt olemasolevate seisukohtade esitlus arutatava probleemi osas ja oma seisukoha väljaütlemine, millele järgneb õpilaste kaasamine arutelusse;

võte, kui õppejõud „esitab kohe küsimuse“, millele ta kavatseb oma loengus vastata;

loengu teemat illustreeriva lühifragmendi dokumentaalfilmist või slaidide näitamine;

arutatava probleemi lahendamiseks võetud meetmete loetelu, mis ei andnud soovitud tulemusi.

Esimesest 15-20 minutist - kuulajate “sügava” tähelepanu perioodist – on vaja maksimaalselt ära kasutada. Järgmiseks tuleb väsimus ja vähenenud tähelepanu. Üliõpilaste soorituse maksimaalset langust märgivad paljud teadlased loengu 40. minuti paiku. Et sellest kriitilisest perioodist üle saada, peavad õppejõu arsenalis olema oma tehnikad. Esitluses on võimalik üle minna humoorikale toonile. Saate esitada publikule küsimuse ja paluda igal õpilasel sellele vastata. Saate lugeda tsitaati ja lubada kuulajatel sel ajal teha minutilise sõrmeharjutusi.

iga õpilane. Seetõttu tuleks loengu kõige olulisemat materjali korrata, tekitades haridusteabe mõningast liiasust.

Õpilaste tähelepanu jaguneb kognitiivse tegevuse ja märkmete kirjutamise vahel. Õpetaja peab suutma teist nõrgendada, tugevdades esimest. Vastasel juhul väheneb taju loominguline protsess. Loengu alguses on tähelepanu tavaliselt tahtmatu. Lektori ülesanne on köita publikut ja muuta tahtmatu tähelepanu vabatahtlikuks tähelepanuks. Tavaliselt saavutatakse see kuulajate huvi äratamisega ja säilitamisega loengu vastu ning see hõlmab:

kõikide teoreetiliste hinnangute lülitamine õpilastele tuttavate konkreetsete näidete ja mõistete süsteemi, illustreerides esitatava materjali seost praktikaga;

paralleellugemise distsipliinide poole pöördumine;

konkreetse distsipliini olulisuse illustreerimine teaduslike teadmiste süsteemis;

üleskutse publiku vahetutele huvidele (“Kursuse tööde aluseks on tänase loengu põhipunktid...”, “Selleteemalised materjalid puuduvad olemasolevates õpikutes, mida kasutate eksamiteks valmistumisel. .", jne.).

See aitab hoida publiku tähelepanu ja lektori naasmist põhiidee juurde.

Tuleb märkida, et tänaseni on õppetahvel endiselt oluline ja paljuski universaalne visualiseerimisvahend, mille kasutamisel on samuti omad reeglid ja eelised. Oluline on meeles pidada, et publik pöörab kõigepealt tähelepanu sellele, millele Kuidas kirjutatud ja siis - Mida tahvlile kirjutatud. Tahvel tuleks täita vasakult paremale ja ülalt alla, nagu me paberile kirjutame. Tavapärased tahvlite suurused on sellised, et tahvli kõige madalamat osa kasutades on osad õpilased suures klassiruumis sunnitud oma kohalt tõusma, mistõttu tuleks seda tahvli osa kasutada võimalikult vähe.

Tuleb meeles pidada, et tahvlil kujutatu kannavad kuulajad reeglina üle nootidele. Seetõttu tuleks teave tahvlil esitada lihtsustatud diagrammide kujul, vähendades segadusse sattumise ja valesti kopeerimise ohtu.

vat. Olulisemad sõnad tuleks esile tõsta raami, erineva värvi või mõne muu vahendiga.

Vaikuses salvestamine on ebasoovitav, kuna sellega kaasneb kontakti kaotus publikuga ja ajaraiskamine. Selgitamist on õigem alustada kirjutamisega samal ajal. On vaja, et õpilased mõistaksid kõigepealt kujutatu olemust ja alles pärast seda hakkavad nad seda oma märkmetes ümber joonistama. Tahvli pühkides peaksite samal ajal oma kõnet jätkama.

Välispraktikas Keskkool Loengutel asendub tahvel peaaegu täielikult meil üha populaarsemaks muutuvate grafoprojektorite (grafoprojektorite) vastu. Neil projektsiooniseadmetel on didaktilisest vaatenurgast olulisi eeliseid. Need on kompaktsed, hõlpsasti kasutatavad ja väga suure valgusvooga, mis võimaldab kuvada pilti valgustatud ruumis ilma olulise tumenemiseta. Didaktiline materjal on eelnevalt ette valmistatud eraldi läbipaistva kile (fooliumi) lehtedena, millel on kirjalikud pealdised ja joonised. Vastavalt vajadusele asetatakse raami aknale fooliumid ja pilt projitseeritakse ekraanile. Foolioseid saab üksteise peale asetada, mis võimaldab järjestikku lõpliku pildi ehitada osapiltidest, sealhulgas erinevatest värvitoonidest maalitud piltidest. Videomakid, arvutid ja interaktiivsed tahvlid hakkavad nüüd laialdaselt kasutama.

Üliõpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks saab õppejõud kasutada mitmeid tehnikaid:

õpilastele küsimuste esitamine – retooriline või vastust nõudev;

vestluselementide lisamine loengusse;

ettepanek sõnastada teatud sätted või määratlused;

publiku jagamine mikrogruppidesse, kes viivad läbi lühikesi arutelusid ja jagavad oma tulemusi;

jaotusmaterjalide, sh trükitud märkmete kasutamine jne.

Õppejõu oskus küsimustele selgelt vastata aitab kaasa üliõpilaste kognitiivse aktiivsuse tõstmisele. Loengul küsimustele vastamisel ei vähendata avaliku esinemise iseärasuste olulisust: parem on anda vastus kohe, selgelt ja kogu kuulajaskonna reaktsioonile tuginedes, suuresti eksprompt. Üks halb vastus võib kogemuse hullemaks muuta

kogu loengust. Õpilastel on põhjuseta levinud arvamus, et õpetaja eruditsioon avaldub kõige selgemini küsimustele vastates.

Loengu lõpuosa tuleb hoolikalt läbi mõelda, selle sätted üle korrata ja järgmises loengus nendega alustada. Loengu lõpuosas on kokkuvõtete tegemine, loetu ja juba tuttava kokkuvõte õpilaste iseseisvalt õpitud materjalist jne. Siin on eesmärgiks ka orienteeruda üliõpilased iseseisvale tööle. Selleks võib soovitada uuritavate teemade kohta kirjandust, selgitada, millised küsimused tuuakse praktilistesse tundidesse ja milliseid tuleb iseseisvalt õppida. Päris loengu lõpus tuleks vastata õpilaste küsimustele, mis võivad olla laekunud ka märkmete kujul (selle võimaluse eest tuleks õpilasi eelnevalt hoiatada). Loengu teema vastu huvi tundnud üliõpilastega on soovitatav vestelda pärast selle läbimist ja kutsuda nad vestluse jätkamiseks konsultatsioonile. Naiivsetele või naeruväärsetele küsimustele vastates tuleb säästa õpilase uhkust, väikseimgi taktitundetus võib viia kontakti kaotuseni publikuga. Inimestele saab midagi õpetada ainult siis, kui säilitate nendega häid suhteid.

Teadmiste omandamise tugevuse kontrollimiseks tehakse tagasisidet õppejõu ja auditooriumi vahel. Sellise kontrolli esimene funktsioon on viis, kuidas õppejõud saab haridusprotsessist ettekujutuse, et teha vajalikke kohandusi. Teine on õpilaste psühholoogilise mõjutamise viis, aktiveerides nende produktiivset tegevust.

Loengu pidamisel toimub voolukontroll spontaanselt, kasutades mitteverbaalse tagasiside tüüpi, s.o neid signaale, mida kuulaja endast märkamatult lektorile demonstreerib (pilgud, üllatusavaldused, meenutamine jne). Loengus saab anda sõnalist, tahtlikku tagasisidet, peamiselt frontaalse (universaalse ja samaaegse) ​​küsitlemise teel. Kaasaegsete arvutisüsteemidega varustatud klassiruumides ei valmista sellise töö korraldamine erilisi raskusi.

Optimaalne variant on see, kui loengusaali õppeosakond on varustatud arvutiga, iga üliõpilase ees on sülearvuti, mis võtab kohe loengumaterjali vastu. Tagasiside võimaldab kohe pärast loengu lõppu kontrollida, kuidas õpilased on õppematerjali omandanud. Selle jaoks

nad peavad viie kuni seitsme minuti jooksul täitma mitu ülesannet, nende ülesannete tulemused saadakse kohe kätte

õpetaja arvutisse koos kontrollitava õpilase nimega. Kohe ehitatakse õppejõu monitorile hinnang – nimekirja ülaosas on kõik ülesanded õigesti täitnud üliõpilaste nimed, seejärel õigete vastuste arvu vähenedes. Soovi korral saab neid tulemusi kuvada suurel ekraanil kõigile nähtavaks.

Selliste tingimuste puudumisel saab kasutada jaotusmaterjale - kaarte, teste blankettidel jms, mille õppejõud enne küsitlust laiali jagab ja pärast seda kogub. Kaartide jagamine ja kogumine 100 õpilasega voos kestab, nagu kogemus näitab, vaid 5 minutit, kontrollülesannete täitmine võtab aega 10-12 minutit.

Edusammude pideva jälgimise korraldamine eeldab õppematerjalide jagamist suhteliselt väikesteks osadeks. Nende osade ratsionaalse suuruse määramisel juhindutakse kahest tegurist: külgnevate küsitluste vahelisest intervallist (küsitluste sagedusest) ja ülesande sisust vastavalt loengute käigu teemadeks jaotamise süsteemile. Kogemused näitavad, et mõistlik intervall vastab keskmiselt ühele küsitlusele kuue kuni kaheksa tunni loengu kohta. Samas on soovitav, et iga küsitlus hõlmaks üht tervet teemat või selle üht osa, millel on iseseisev tähendus.

Seega on loeng peamine organisatsiooniline koolituse vorm ülikoolis, mis on suunatud esmasele teadmiste omandamisele. Loengu põhieesmärk on anda teoreetiline baas koolituseks, arendada õppijates huvi õppetegevuse ja spetsiifilise akadeemilise distsipliini vastu ning kujundada juhised iseseisvaks tööks. Traditsiooniliselt on loengul vaieldamatud eelised mitte ainult kui viis, kuidas õpilased saavad haridusalast teavet, vaid ka kui meetod õpetaja emotsionaalseks kasvatuslikuks mõjutamiseks õpilastele, suurendades nende kognitiivset aktiivsust. See saavutatakse õppejõu pedagoogilise oskuse, kõrge professionaalse kultuuri ja oratooriumi kaudu. Sel juhul peab õppejõud arvestama kuulajate psühholoogiat, tajumustreid, tähelepanu, mõtlemist ja kuulajate emotsionaalset seisundit.

Siin on mõned näpunäited noortele õpetajatele, mille sõnastasin humoorikas võtmes oma suure kogemuse põhjal.

Peterburi professor Yu. G. Schneider vastuseks küsimusele, kuidas saada heaks õppejõuks 45.

Võtke sissejuhatavat loengut äärmiselt tõsiselt; Ärge andke mulle põhjust eemaldada selle nimest üks täht "v".

Püüdes sundida oma teemat austama, ära halvusta teisi.

Alates esimesest loengust ärge püüdke näida range ega lahke - jääge iseendaks, muidugi eeldusel, et olete iseendas väärt inimene.

Tehke kõik selleks, et õpilased tunnetaksid süsteemi kursuse esitluses, eksprompt loengud on head ainult näidete, illustratsioonide ja küsimustele vastamise poolest.

Esitlustempot valides ära keskendu ei aeglasele ega sprinterile; esimene tüütab suurema osa publikust ja isegi sinust, kuid teisega ei pruugi sa ise enam sammu pidada.

Ärge ülehinnake üliõpilaste huvi teie loengutest – see võib takistada teil nendeks paremini valmistumast.

Ärge lubage hilinenud õpilasi klassiruumi, vaid ainult siis, kui te ise ei hiline.

Ärge oodake, et kui õpilased teie ainet ei austa, austavad nad teid.

Võtke aega põhitõdede selgitamiseks; Parem on lugeda vähem, kuid sügavamalt.

Juba esimesest loengust andke õpilastele teada, et neil on hea noot - stiimul pole parim, kuid võimas.

Lugege kirglikult, et see nii ei läheks: "Õppejõud jäi aeglaselt, kuid kindlalt magama - publik oli temast kaugel ees."

Ära räägi, ära loe, räägi.

Lugege mitte nii kiiresti, et sõnad jõuaksid mõtetest üle, kuid mitte nii aeglaselt, et mõtted sõnadeta igavleksid.

Lugege entusiastlikult, kuid ilma valepaatoseta, ja ärge unustage programmi.

Loengukonspekte vaadates tee selgeks, et teete seda ainult selleks, et mitte rikkuda ettekande ja õpilase märkmete kooskõla.

Võimalusel ja võimalusel väljendage oma suhtumist käsitletavasse teemasse. Pole midagi hullemat, kui õpilased tunnevad, et räägite neile täna sellest, mida eile lugesite.

Ärge ähvardage temaga eksami ajal kohtuda – see on keelatud. - On kolme tüüpi tõendeid: otsene, vastupidine, kurja. Parem on mitte midagi tõestada, kui tõestada kolmandat tüüpi tõendeid kasutades.

Lugege mitte ainult sellest, mis oli ja on, vaid ka sellest, mis peaks olema ja olema.

Ärge püüdke õpilasi lõbustada – nad teevad seda paremini.

Proovige anda vähemalt haletsusväärne, kuid eksprompt, mis on seotud sellega, mida praegu esitate. See on tippklass. Kuid see on katastroof, kui nad arvavad või kahtlustavad, et eksprompt valmistati ette.

Oma seisukohtade illustreerimiseks tooge näiteid valdkonnast, mis on õpilaste jaoks oluline, kuid ei pruugi olla seotud stipendiumiga.

Püüdke muuta õpilased õppeprotsessis osalejateks – esitage küsimusi, küsige arvamusi, arutlege võimalike vastuste, võimalike lahenduste üle.

Ärge olge puudutatud ja ärge olge uhked, kui teil õnnestus saada D-õpilast C-klassi ja A-õpilast B-sse viia.

Kui te ei saa teadmiste tõrvikut süüdata, proovige anum sellega kohusetundlikult täita.

"Elage igavesti, õppige igavesti, sa sured lolliks" - see pole teie jaoks. Õppige kindlasti, ärge kartke lolliks surra.

Õppige pidevalt, vastasel juhul õpetate ainult seda, mida hetkel teate, ja see pole reeglina nii palju.

Tehke kõik selleks, et tavalised mõistused (ja selliseid on voos alati olemas) ei tahaks teid ebamugavasse olukorda panna.

Ärge dubleerige materjali, veel vähem nalju.

Igas olukorras ärge kaotage tuju, kui te ei soovi õpilastele pakkuda naudingut veenduda, et õppejõuks on inimene.

Olge alati kontrolli all, kui te ei kontrolli publikut, kontrollib see teid.

Ärge laske end liigutada, kui üks või kaks õpilast 150 inimese hulgast näitavad teie aine vastu huvi ja esitavad ühe või kaks küsimust ning seejärel vahetult enne eksamit.

Ärge laskuge õpilase hinge enne, kui ta teid sinna kutsub.

Ärge takistage õpilasi loengus oma armastust kuulutamast – see ainult õhutab nende kirge.

Ärge viige rünnakuteni; nagu tootmises, põhjustab see defekte.

Praktilised õppetunnid, nagu loengud, on need õigusteaduste koolides õppeprotsessi vajalikud elemendid. Praktiliste tundide eesmärk on süvendada, laiendada loengutes omandatud teadmisi ning arendada erialaselt olulisi oskusi ja võimeid. Need viiakse läbi kahe-kolme loengu kaudu ja jätkavad loogiliselt loengus alustatud kasvatustööd. Praktilised tunnid aitavad kaasa õpilaste professionaalse mõtlemise ja kõnekultuuri arendamisele, sh õigusterminoloogia valdamisele, võimaldavad omandatud teadmisi proovile panna ning toimivad kiire tagasiside vahendina.

Praktilised tunniplaanid peavad vastama loengukursuse fookusele ja olema sellega korrelatsioonis õpitavate teemade järjestuses. Need on ühised kõigile õpetajatele pärast arutelu ja kinnitamist osakonna koosolekul. Õppejõul soovitatakse praktilisi tunde läbi viia ühes või kahes rühmas, osaleda assistentide tundides, et koordineerida õppejõudude ja praktilisi tunde läbi viivate õpetajate tööd. Loengute ja praktiliste tundide vahel on planeeritud üliõpilaste iseseisev töö erialakirjanduse, normatiivdokumentide ja loengukonspektide õppimiseks. Praktilistes tundides omandatakse oskused õigusnormide rakendamisel konkreetsetes olukordades, normdokumentide tõlgendamisel, oskuse leida vajalikke norme arvukate õigusaktide hulgast ning samuti on võimalus näidata oma individuaalsust, iseseisvat mõtlemist ja kaitsevõimet. nende positsioon.

Praktiliste tundide läbiviimise metoodika määratakse nende eesmärgi ja õppekava järgi neile eraldatud aja järgi. Praktilise tunni metoodika võib olla erinev, see sõltub suuresti õpetaja individuaalsusest, õpetamiskogemusest ja praktikaks valmistumise astmest.

juhtimine Nagu metoodilises kirjanduses märgitakse, peab õpetaja, hoolimata sellest, kui rikkalik kogemus on, igaks praktiliseks tunniks valmistuma 46.

Õpetaja ettevalmistamine praktilise tunni läbiviimiseks hõlmab järgmisi samme:

tunni teema läbitöötamine, kasutades uusimaid regulatiivseid materjale, kohtupraktikat ja erialakirjandust;

kõigi etteantud ülesannete lahendamine, et vältida ootamatusi ja olla valmis vastama iga ülesande sisuga seotud küsimustele;

praktilise tunni läbiviimise plaani koostamine, milles peaksite määrama, kui palju aega kulub tunni iga etapi jaoks: sissejuhatus, teoreetiliste küsimuste arutelu, probleemide lahendamine, kokkuvõtete tegemine;

sel teemal küsitlemist vajavate õpilaste väljaselgitamine, et tagada kõikide õpilaste võrdne osalemine õppetegevuses ning nende teadmiste, oskuste, võimete testimine;

õpilaste iseseisvaks tööks järgmiseks tunniks ülesannete läbimõtlemine ja määramine, eelkõige ülesannete valimine selliselt, et nende põhjal saaks arutada järgmise teema olulisemaid küsimusi.

Praktiliste tundide ülesehitus hõlmab tavaliselt järgmisi elemente: nn korraldusmoment (õpetaja tervitab õpilasi, teeb puudumiste kohta märkmeid päevikusse, selgitab välja, kas kõik õpilased on tunniks valmistunud, teatab selle teema ja plaani); vastused õpilaste küsimustele ebaselge materjali kohta; põhiosa (teoreetiliste küsimuste arutelu ja probleemide lahendamine); kokkuvõtete tegemine (õpetaja hindab kogu rühma tööd, teatab ja kommenteerib hindeid, märgib ära konkreetsete õpilaste töö õnnestumised ja puudujäägid, annab järgmiseks tunniks ülesande).

Praktilise tunni põhiosa on pühendatud optimaalsele kombinatsioonile probleemi lahendamine teoreetiliste küsimuste aruteluga ning suurem osa ajast kulub ülesannete lahendamisele ning kahetunniste tundide käigus on soovitatav eraldada 15-20 minutit teoreetiliste küsimuste arutamiseks. Arutelu

teoreetilised küsimused on võimalikud erinevates vormides: üliõpilaste aruanded, probleemide lahendamine, teoreetiline seminar.

Õpetaja peab õpilastele selgitama, millistele nõuetele aruanne peab vastama. Pärast ettekande teema sõnastamist tuleks nimetada autorid, kelle teoseid kasutati, visandada aruande kava ja lühidalt käsitleda tuvastatud probleeme, viidates allikatele, tsiteerida autorite väiteid ja võimalusel näidata oma seisukohta.

Ülesannete lahendus peab olema kirja pandud, sisaldama püstitatud küsimusi ja neile üksikasjalikke vastuseid õpilase vihikusse. Nagu rõhutab S. M. Korneev, on metoodiliselt kõige olulisem õpetada õpilasi lahendama ülesandeid ainult hästi püstitatud küsimuste põhjal, selge plaani järgi. Iga probleemis mainitud fakt või sündmus eeldab reeglina õiguslikku hinnangut, esitades sellega seotud küsimusi (näiteks kas leping sõlmiti; kas lepingu vormile esitatavad nõuded olid täidetud; kas see tingimus on oluline kas hageja hüvitisnõue on põhjendatud kahju vms). Igale küsimusele tuleb anda selge vastus (jah, ei) ja alati viidates seadusele. Samal ajal peab üliõpilane näitama, kuidas ta seda normi kohaldab, andma selle tõlgenduse ning vajadusel viidama selle normi selgitusele, mis sisaldub Vene Föderatsiooni Ülemkohtu pleenumite ja pleenumite otsustes. Vene Föderatsiooni Kõrgeima Arbitraažikohtu otsus, samuti selle doktrinaalne tõlgendus. Üliõpilane, kes on selle tehnika omandanud, omandab väga väärtusliku kogemuse professionaalsete probleemide tõhusaks lahendamiseks.

Pedagoogilise tähtsusega pole ka õpetaja suhtumine praktilises tunnis esinevasse õpilasesse. On vastuvõetamatu katkestada õpilast, anda tema esinemisele ja eriti isiksusele solvavaid omadusi. Üliõpilast tuleb kuulata rahulikult ja kannatlikult, tema kõne ajal võib vaid erandjuhtudel teha põgusa märkuse, et ta on ülesande olemusest kõrvale kaldunud, viidanud ekslikult seadusele, nimetanud valesti mõnda valitsusasutust vms. Pärast õpilase sõnavõttu toimub sõbralik arutelu, kus õpetaja teeb arutelust kokkuvõtte ja annab objektiivse hinnangu õpilaste pakutud lahendustele.

Praktilises tunnis parandab õpetaja taktitundeliselt õpilaste keelevigu, tagades juriidiliste terminite, näiteks “koerad” õige häälduse. O r", "Iskov A Ma olen kaua aega tagasi", "op e ka", "meel e rshiy", "juhtum algatatud O "," hukkamõist e nal", "tingimusel e lugemine."

Toome näitena praktiliste tundide läbiviimise metoodilised nõuded juba mainitud Moskva Riikliku Ülikooli tsiviilõiguse osakonna 47 välja antud "Tsiviilõiguse õppe- ja metoodiliste materjalide kogust".

1. Praktiliste tundide läbiviimisel tuleks põhitähelepanu pöörata õpilaste oskuste arendamisele seda tüüpi suhteid reguleerivate õigusaktide, samuti Vene Föderatsiooni Ülemkohtu pleenumi, Riigikohtu kõrgeima arbitraažikohtu otsuste rakendamisel. Venemaa Föderatsioon ja muud organid.

Koos sellega tuleks tundide läbiviimisel tähelepanu pöörata teoreetilistele küsimustele, eriti keeruliste teemade puhul. Teoreetilisi küsimusi käsitletakse kas iseseisvalt või seoses konkreetsete juhtumite lahendamisega. Teoreetiliste küsimuste arutamine sunnib õpilasi mitte ainult probleemide lahendusi ette valmistama, vaid valmistuma ka teemaks tervikuna. Teoreetilistele küsimustele on soovitatav pühendada kuni 15-20 minutit. Vajadusel võib pühendada teoreetilistele küsimustele enamik klasside ja mõnikord õppetundi tervikuna (näiteks töö või artikli arutamiseks). Mõne teema puhul on ette nähtud spetsiaalsed teoreetilised seminarid.

Juhtumid ja teoreetilised küsimused, mis antakse õpilastele kodus praktilistes tundides arutlemiseks ettevalmistamiseks, tuleks hoolikalt läbi mõelda, et hõlmata võimalikult palju teema kõiki olulisi aspekte. Küsitavate juhtumite arv sõltub teemast ja nende lahenduse keerukusest, kuid tavaliselt on see vähemalt kolm-neli. Samuti on vaja nimetada viimaseid määrusi ja trükiseid, mis ilmusid pärast töötoa ilmumist.

Õpilaste ülesannete lahendus tuleb esitada kirjalikult tsiviilõiguse praktiliste tundide jaoks mõeldud spetsiaalses vihikus, mille eest õpilasi hoiatatakse esimeses tunnis. Märkmikud kontrollib õpetaja. Iga juhtumi kohta peab õpilane esitama küsimusi,

mis tulenevad ülesande sisust. Küsimused peavad olema õiguslikult korrektselt sõnastatud ning neile antud vastused peavad olema põhjendatud teoreetiliste sätetega (vajadusel) ja viidetega õigusnormidele. Vajalik on nõuda, et üliõpilane märgiks vihikusse ja vastamisel täielikult ja korrektselt kõik vajalikud andmed normatiivakti ja juhtumi lahendamisel kohaldatud konkreetse normi kohta (normatiivakti nimetus, artikli, osa, lõike vms number). ., normi sisu, avaldamise allikas) . Kui õpilasel ei ole tunnis vastavat normatiivakti käsutuses, on tal kohustus kõik need andmed ülesande lahendamisel vihikusse kirja panna ja tunnis kasutada. Juhtumitele kirjaliku lahenduse puudumist loetakse kodutöö tegemata jätmiseks.

Igaks tunniks peab õpetajal olema ka kirjalik probleemide lahendus koos küsimuste ja vastustega.

Praktilistes tundides ülesandeid lahendades peab õpilane jutustama juhtumi sisu oma sõnadega, mitte juhtumit lugema. Õpetaja hindab, kui edukalt ja asjatundlikult õpilane asjast teavitas.

Iga probleemi lahendamisse on soovitav kaasata võimalikult palju õpilasi. Ei tohiks püüda selle poole, et selle probleemi lahendaks täielikult üks üliõpilane, vaid vaja on ergutada arutelusid, eriti teemadel, mis on teoreetiliselt ja praktikas vastuolulised. Siiski ei tohiks lubada ülesandest tulenevate küsimuste vältimist. Õige otsus peaks olema loogiline järeldus kõigi küsimuste ühisest arutelust õpetaja juhendamisel.

Õpetaja teeb järelduse lahenduse kohta iga juhtumi kohta eraldi. Samas märgitakse ära õpilased, kes ülesande õigesti lahendasid, samuti näidatakse, miks teatud vastused on valed.

Õpilased, kes jäid tundidest puudu (olenemata põhjustest), ei oma kirjalikke probleemide lahendusi või ei ole selleks praktiliseks tunniks ette valmistunud, on kohustatud hiljemalt kahe nädala jooksul tulema õpetajaga konsultatsioonile ja andma oma tunnis õpitud teemast aru. . Õpilased, kes pole kontrolltöö alguseks igast tunnis käsitlemata teemast aru andnud, vastava semestri arvestust ei saa.

9. Iga õpilase töö praktilistes tundides märgib õpetaja oma vihikusse ning see võetakse tingimata arvesse kontrolltöödel ja eksamitel. Kui õpetaja oma rühmas eksamit vastu ei võta, annab ta eksamineerijale andmed iga õpilase aastaringse töö kohta.

10. Ülaltoodud nõudeid praktiliste tundide läbiviimiseks selgitatakse õpilastele teisel kursusel esimeses õppetunnis ja tuletatakse meelde kolmandal kursusel esimeses tunnis.

Teise kursuse esimeses või teises tunnis on soovitatav tuua näide juhtumi lahendusest (koos kõigi küsimuste ja vastustega, viidetega seadusele), et õpilased kirjutaksid selle lahenduse üles näidis.

Lisaks peaksite teise aasta esimeses õppetunnis:

a) rääkida üksikasjalikult tsiviilõiguse kursuse õppimise eesmärkidest ja eesmärkidest, tsiviilõiguse laiusest ja keerukusest, selle süstemaatilise ja sihipärase õppimise tähtsusest kõigis vormides (loengud, õppekirjandus, iseseisev töö, praktilised tunnid, konsultatsioonid , kursusetööd, üliõpilaste teadusringis osalemine);

b) tutvustada õpilastele selliseid õigusajakirju ja väljaandeid nagu "Vene Föderatsiooni Ülemkohtu bülletään", "Vene Föderatsiooni Ülemkohtu Arbitraažikohtu bülletään", "Vene Föderatsiooni ministeeriumide ja osakondade normatiivaktide bülletään" , mida nad peavad kasutama tundides ja kursuste kirjutamisel;

c) räägib, kuidas kirjutada ja vormistada kursusetöid;

d) rääkida tsiviilõiguse osakonnast;

e) tutvu rühmaga, eelkõige küsi, millised õpilased töötavad, millised ideed on neil tulevase töö kohta, kes elab õpilaskodus, pane kirja rühmajuhi kodune telefoninumber jne.

1. Tsiviilõiguse teise kursuse üliõpilastega toimuva sissejuhatava tunni eesmärgid on:

kohtuda rühma õpilastega;

tutvustada üliõpilasi osakonna nõuetega tsiviilõiguse üliõpilastele;

avalikustama üliõpilastele tsiviilõiguse koolitusprogrammi;

selgitada välja üliõpilaste esimesel kursusel omandatud teadmised, eelkõige riigi- ja õigusteoorias;

Selgitada õpilastele nõudeid, mis neile seminaritundides esitatakse;

tutvustada neile tsiviilõiguse testide ja (või) eksamite läbiviimise korda.

Õpetaja tutvustamine rühmale peaks tähendama isiklikku tutvumist iga rühma õpilasega. Oluline on see tutvumine mitteametlikult läbi viia, mitte piirduda nimekirjas oleva nimelise kõnega, vaid vestelda iga õpilasega, püüdes kindlaks teha tema õppeedukus, soov tegeleda konkreetse õigusvaldkonnaga, tema väljavaated. tulevane töö jne. Eriti oluline on pöörata tähelepanu õpilase suhtumisele võõrkeelde : millist keelt õppisite, milline on teie keeleõppe tase. Õpilast on vaja vaadelda tema vaatevinklist üldine areng: kas ta loeb ja millist kirjandust, perioodikat, millised on tema huvid kultuurivaldkonnas jne. Teisisõnu, see peaks olema vestlus, mille eesmärk on positsioneerida õpilane normaalseks suhtlemiseks õpetajaga. Selliste kontaktide loomise eest peab õpetaja juba esimesest tunnist hoolt kandma. Peame kohe loobuma “käsklusest” ja pidama vestlust üliõpilasega kui võrdsega, kuid kohustatud täitma teatud osakonna nõudeid.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata üliõpilaste tutvustamisele tsiviilõiguse õppe osakonna nõuetega. Peamine põhimõte peaks siin olema õpilastele selgeks tegemine, et nad saavad teadmisi omandada ainult ise, läbi oma töö, ja õpetaja roll on aidata neid teadmisi omandada. Peamine nõue on aine tundmine. Aga see ei tähenda lihtsalt seaduse või õpiku sõnastuse päheõppimist. Peame kasvatama loomeinimesi – tulevasi professionaalseid juriste, kes suudavad iseseisvalt mõelda ja leida erinevaid lahendusi keerulistele eluküsimustele. Tuleks kindlalt väita, et laisklejatega nad “jahmama” ei hakka: ülikoolidiplomi saanud inimene peab olema kõrgelt kvalifitseeritud jurist, mitte väljakukkuja.

Väga oluline on juba esimeses tunnis selgitada õpilastele tsiviilõiguse koolituse õppekava ja tundide olemust. Tähelepanu tuleb pöörata asjaolule, et ainult kõiki tsiviilõiguse klasside vorme kombineerides on võimalik omandada nõutav teadmiste tase. Eriti on vaja öelda

rääkida loengutest, mida mõned üliõpilased tähelepanuta jätavad. Lõppude lõpuks saavad nad ainult loengus vajaliku teadmiste süsteemi. Oluline on rõhutada süstemaatilise lähenemise vajadust sellise keerulise õppeaine nagu tsiviilõigus õppimisel. Soovitatav on rääkida rohkem spetsialiseerumisest ning siinkohal mainida kursuste ja lõputööd. Tuleb rõhutada, et kasutud kursusetööd ja “allikatest” kopeeritud lõputööd ei saa positiivset hinnangut. Seda tuleks öelda kursuste ja lõputööde teemade vahekorra kohta.

5. Erilist tähelepanu tuleks pöörata nõuetele, mida õpilasele seminaritundides esitatakse. Siin peaks aluseks olema umbkaudne plaan seminaritundide läbiviimiseks. Võite proovida mitte ainult pakkuda õpilastele neid tunnivorme, mis on tunniplaanis ette nähtud, vaid ka võimalusel kasutada õpilaste endi ettepanekuid.

Üliõpilastele on vaja selgitada tsiviilõiguse õppimise olulisust teisel kursusel, kus nad peavad õppima tsiviilõiguse üldisi põhikategooriaid, mida on vaja nii tsiviilõiguse kui ka paljude teiste erialade (pere-, pere-, õppe- ja kasvatusteaduste) edasiõppimisel. menetlus-, tööõigus jne).

Sissejuhatava tunni läbiviimisel on soovitatav varuda aega, et uurida, mida ja kuidas õpilased esimese kursuse materjalist õppisid, pöörates erilist tähelepanu sellistele teemadele nagu õiguse mõiste, õigussuhted, seaduste toimimine ajas, ruumi ja isikute seas, imperatiivsuse ja dispositiivsuse normide kontseptsiooni jne. Sügavaid vastuseid siin muidugi oodata ei maksa: kogemus näitab, et õpilased ei tea väga hästi, mida nad esimesel aastal läbi elasid. Peame neile teatama, et nad peavad mõnda õpitut kordama. Näiteks võite tõstatada küsimuse tsiviilasjade läbivaatamisega seotud organite kohta ja kontrollida vähemalt üldist ettekujutust õigussüsteemist.

Sissejuhatava tunni üks eesmärk on selgitada tsiviilõiguse kontrolltööde ja eksamite pikendamise korda ning osakonna õppejõududele esitatavaid nõudeid. Muidugi, nagu varemgi, on võimalik "automaatne sisenemine". Kuid tuleb selgitada, et selline ainepunkt on võimalik, kui on täidetud järgmised tingimused: üliõpilane peab süstemaatiliselt tundides osalema; Kõik, kes õppetunnist puudu jäävad, peavad olenemata põhjustest selle teema esitama konsultatsiooniks.

tsioone; õpilane peab aktiivselt tunnis töötama (õpetajal on oluline pidada arvestust õpilase semestri töö üle). Eriti oluline on pöörata tähelepanu õpilaste aruannetele nende tundides. Aktiivne osalemine kollektiivsetes aruteludes.

Eksamitest rääkides tuleb rõhutada, et tsiviilõiguse eksamit saab sooritada ilma piletita. Programm on õpilase jaoks kõige olulisem. Õpilasi tuleb hoiatada, et eksamiküsimused koostab eksamineerija rangelt programmi järgides.

8. Tunni lõpus on vaja anda õpilastele järgmise tunni ülesanne ja öelda, kuidas edaspidi ülesandeid määratakse. Üldjuhul nimetab õpetaja ülesannete numbrid, märgib ülesannete lahendamiseks vajalikud regulatsioonid (lisaks töötoas antule), soovitab uusi trükiseid. Võib olla nii üldülesandeid kõikidele õpilastele kui ka eriülesandeid üksikutele õpilastele, näiteks anda aru uuest artiklist ajakirjas, uuest seadusest vms.

“Ümarlaua” vormis seminari läbiviimisel või monograafia, seaduse või selle eelnõu arutamisel tuleb ülesanded õpetajal kõige hoolikamalt läbi töötada. Sama nõutakse ka ärimängude läbiviimisel, mis reeglina tuleks ette valmistada, mitu kuud (nädalat) enne nende toimumist. Õpetaja peaks töötama iga ärimängus osaleva rühmaga ja pakkuma välja meetodi selliseks tunniks valmistumiseks. Soovitatav on lahendada töötoast näidisena üks lihtne juhtum (ülesanne), formuleerides ja kirjutades tahvlile üles võimalikud küsimused ja vastused neile viitega seadusandlusele ning võimaldades õpilastel see lahendus kirja panna.

Kokkuvõtteks tuleb märkida, et sissejuhatava tunni tööjärjekord võib soovitustes näidatust erineda. Tunni loogika ja metoodika valib õpetaja ise, juhindudes didaktilistest eesmärkidest ja eesmärkidest.

Seminar(Ladina seminarist - lasteaed) - õppeprotsessi vorm, mis on üles ehitatud õpilaste iseseisvale õppimisele juhendaja juhiste alusel üksikute probleemide ja probleemide kohta, millele järgneb ettekannete vormis esitlus ja nende ühine arutelu. Seminar on erinevalt praktilistest tundidest rohkem teoreetilise iseloomuga ja mõeldud süvenemiseks

teatud distsipliini või selle osa õppimine, teaduslike teadmiste metoodika valdamine. See suunab õpilasi üles näitama suuremat iseseisvust õppe- ja tunnetustegevuses, aitab kinnistada teadmisi, kuna seminari käigus süstematiseeritakse, süvendatakse ja kontrollitakse algallikate, dokumentide ja lisakirjanduse alal iseseisva töö tulemusena saadud teadmisi. Seminaride põhieesmärk on anda üliõpilastele võimalus omandada teoreetiliste teadmiste kasutamise oskused ja oskused seoses õpitava majandusharu eripäradega.

Seminaritundide põhilised didaktilised eesmärgid: õpilaste loomingulise professionaalse mõtlemise arendamine; haridusliku ja kognitiivse motivatsiooni suurendamine; õiguskeele valdamine, õigusteaduse kategoorilis-kontseptuaalse aparaadi juhtimise oskus; erialaste probleemide püstitamise ja lahendamise oskuste valdamine; arendada oskust oma seisukohti mõistlikult kaitsta; teadmiste süvendamine, süstematiseerimine, kinnistamine ja kontrollimine, uskumusteks muutmine.

Sõltuvalt peamisest eesmärgist eristatakse kolme tüüpi seminare:

seminar konkreetse koolituskursuse süvaõppeks, temaatiliselt tugevalt seotud selle kursuse materjaliga;

seminar kursuse olulisemate ja metoodiliselt tüüpilisemate teemade põhjalikuks tutvumiseks või üks teema;

uurimisseminarüksikute aktuaalsete probleemide teaduslikuks arendamiseks, mida saab kujundada spetsiaalseks seminariks.

Eriseminar Seda peetakse tavaliselt vanematel kursustel ja see on autoriteetse teadlase juhendamisel algajatele konkreetse probleemi uurijate suhtlemiskool. Kogenud juht loob teadusliku ühisloome õhkkonna, suunab õpilasi kollektiivsele vaimsele tegevusele ja kasutab tõhusaid uurimismeetodeid. Viimases tunnis teeb õpetaja reeglina õpilaste teadustööst täieliku ülevaate, võtab tulemused kokku, paljastab tõstatatud küsimuste edasise uurimise väljavaated ja huvitatud õpilaste osalemise võimaluse neis.

Seminaritunnid on tihedalt seotud loengutega, kuid seminaride õppematerjal ei dubleeri loengumaterjali, kuigi säilitab tiheda seose selle põhisätetega. Õpetaja juhiroll avaldub kasvatustöö hoolikas planeerimises, seminaril arutlemiseks oluliste teemade esiletoomises, iseseisvaks õppeks kirjanduse valikus ja aruteluprotsessi juhtimises. Seminaritundides ei käsitleta reeglina üle nelja-viie teema põhiküsimuse.

Sõltuvalt läbiviimise meetodist eristatakse järgmisi seminaride liike.

Seminar-vestlus hõlmab kõigi õpilaste ettevalmistamist tunniks kõigis seminariplaani küsimustes, võimaldades kaasata maksimaalse arvu osalejaid teema aktiivsesse arutelusse. Pärast õpetaja lühikest sissejuhatust kuulatakse mitme õpilase üksikasjalikke ettekandeid kava konkreetsete küsimuste kohta, millele lisanduvad teiste õpilaste kõned, seejärel arutatakse kõiki kõnesid ja õpetaja teeb järelduse.

Seminar-diskussioon, või seminar-debatt annab võimaluse osalejatevaheliseks dialoogiliseks suhtluseks kollektiivseks aruteluks ja probleemi lahendamiseks. Arutlusele tuuakse uuritava distsipliini kõige pakilisemad küsimused. Arutelul osalejad õpivad oma mõtteid täpselt sõnastama, aktiivselt oma seisukohti kaitsma ja mõistusega argumenteerima. Seminari kõige adekvaatsemaks vormiks on osutunud ümarlauaarutelu kõigi osalejate sobiva korraldusega. Samas on oluline õpetada õpilastele suhtlemis- ja suhtlemiskultuuri, et dialoogi kaudu saaks ühiselt arutlusteema areneda.

Segaseminari formaatühendab aruannete arutelu, osalejate vabad sõnavõtud, planeeritud arutelud.

Pedagoogiline juhendamine õpilaste seminariks ettevalmistamisel on see, et õpetaja aitab koostada ettekande kava, õpetab koostama kirjandusallikate märkmeid, õiget referaatide ja referaatide vormistamist ning nõustab kõikides iseseisva töö käigus esilekerkivates küsimustes.

1. Vastavalt kinnitatud loengute ja seminaride ajakavale võib seminaritundidesse sisse viia spetsiaalse koolitusvormi - teoreetilise seminari, mille eesmärk on tõsta tsiviilõiguse üliõpilaste iseseisva töö taset.

Seda tundide läbiviimise vormi saab kasutada ainult tingimusel, et tööplaanis on tsiviilõiguse seminaride arv kahekordistunud, s.o 34 tunni asemel 60-62 tundi. Tsiviilõigusele pühendatud tundide arvu suurenemine on tingitud selle kasvavast rollist turumajanduse arengus.

Selle koolitusvormi juurutamise aluseks on idee minna üle juristide koolitamise infodogmaatiliselt meetodilt nende metoodilisele koolitusele, mis põhineb tsiviilõiguse olulisemate põhikategooriate valdamisel, iseseisva töö oskuste arendamisel. kirjandusega, õigusega, juriidiliste isikute praktilise tegevuse analüüsimisega ning oskusega hinnata konkreetset realistlikult elusituatsioonid millega advokaat praktikas silmitsi seisab.

2. Teoreetilised seminarid võivad olla erineva iseloomuga sõltuvalt konkreetsetest eesmärkidest, mille õpetaja selles koolitusetapis seab. Teoreetilisi seminare on kolm peamist tüüpi.

A. Teoreetiline seminar on hariv. See on mõeldud õpilastele õpitava teema põhikategooriate valdamiseks (“plokk”). Seda seminarivormi saab kasutada teema õppimise alguses (“plokk”), et tutvuda peamiste kategooriatega, millega tuleb tegeleda. Sel juhul saab kasutada mitmesuguseid sellise seminari korraldamise viise, eelkõige üldülesannet kõigile õpilastele mõiste või konstruktsiooni (kategooria) definitsiooni uurimiseks; on võimalik ette valmistada üks või mitu õpilast väike sõnum konkreetse küsimuse ja selle hilisema arutelu kohta; saate määrata ühe või mitme õpilase uurima teatud artikleid mõnda katvatest ajakirjadest

B. Teoreetiline seminar - väitlus. Seda tüüpi seminari on kõige parem läbi viia siis, kui teemat või olulist osa sellest on juba uuritud konkreetses suuremas vastuolulises küsimuses. Seda saab pidada ümarlauana, kus igaüks väljendab oma seisukohta, millele järgneb tulemuste kokkuvõtmine. Sel juhul saate koos punktis A näidatud ettevalmistusmeetodite kasutamisega kasutada mõnda "ärimängu" elementi, eriti jagada õpilased rühmadesse, millest igaüks peab kaitsma teatud seisukohta vajalike tõenditega. Samuti saate määrata rühma eksperte, kes peavad kõnesid analüüsima ja tegema järelduse, millist seisukohta on kõige parem arvesse võtta. Õpetaja roll on siin veelgi suurem, eriti sellise seminari ettevalmistamisel, kus on vaja kindlaks määrata vastuoluliste küsimuste ring, valida vastavalt sellele kirjandus, anda õpilastele (õpilasrühmadele) teatud ülesandeid jne. lõpus peab õpetaja tegema tulemused kokkuvõtte, hindama peamiselt õpilaste tehtud tööd iseseisev töö väitluseks valmistumisel. Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellele, et arutelu käigus ei viitaks õpilased mitte ainult loetud kirjandusele, vaid ka vahekohtu- ja kohtupraktikale. Tähelepanu tuleb pöörata kõnelejate korrektsusele, sisendada neisse arutlemise ajal intelligentsuse oskusi ja austust teiste seisukohtade vastu.

IN. Teoreetiline seminar - finaal. Seda saab teha kokkuvõttena teema uurimise lõpus. Sellise seminari korraldamine on võimalik konverentsi vormis või muus vormis. Seminari eesmärk on õpilaste teadmisi paremini välja selgitada ja hinnata. Kui selle “ploki” uuringut kokku võttes näitas üliõpilane häid teadmisi, siis saab seda hinnangut kursuseeksami läbiviimisel arvesse võtta. See tuleb õpilastele eelnevalt suunata, mis on teatud stiimuliks nende iseseisvaks tööks.

Konkreetse teema teoreetilise seminari tüübi valimine - See on õpetaja otsustada. Oleneb nii teemast kui ka rühma olemusest. Ei maksa arvata, et igal teemal tuleb läbi viia kõiki kolme tüüpi teoreetilisi seminare. On vaja leida see õige

teoreetilise seminari sobiv kombinatsioon muude seminari ja praktilise koolituse vormidega.

3. Teoreetilise seminari läbiviimiseks valmistumisel peaks õpetaja silmas pidama, et peamine eesmärk teoreetilised seminarid - õpilaste iseseisva töö kvaliteedi tõstmine. Seda on võimalik saavutada mitte grupile üldise ja ebamäärase ülesande andmisega, vaid võimalusel igale õpilasele või õpilaste rühmale täpse ja konkreetse ülesande andmisega, mille täitmine on kergesti kontrollitav. Samas oleks vale anda ülesandeid ainult edukatele õpilastele. Selles osas võib abiks olla probleemipõhiste seminaride läbiviimise kogemus erialarühmas.

Näib, et õpilaste aktiivne osalemine teoreetilisel seminaril võimaldab õpetajal orienteeruda kursusetööle ja võib-olla isegi lõputööle. Ehk siis seminarijuht peab vaatama teoreetilisel seminaril õpilastele antud ülesandeid perspektiivist, arvestades nende kasutamise võimalust kursusetöös.

Tuleks arutada, kas suurepärast ettekannet teoreetilisel seminaril saab lugeda kursusetööks, kui aruanne esitatakse kirjalikult. Sel juhul on võimalik seda tüüpi kursuste töid hinnata dekanaadi poolt eelnevalt kursusetööde koostamiseks ja esitamiseks määratud tähtaegadel. Seega saab õpetaja oma kursuste kontrollimise tööd pikema perioodi peale ära jagada.

Hariduskonverents sisult ja korralduslikult on see seminarile lähedane ja on selle edasiarendus, mille tulemusena on konverentsi läbiviimise metoodika sarnane seminari läbiviimise metoodikaga. Konverents toimub tavaliselt mitme õpperühmaga ning on suunatud erialateadmiste kinnistamiseks, laiendamiseks ja täiendamiseks. Konverentsi ettevalmistamine algab teema, küsimuste ja esinejate väljaselgitamisest. Selle põhieesmärk on vaba diskussioon päevakajaliste probleemide üle ja adekvaatsete lahenduste otsimine. Konverentsi kokkuvõtete ja ettekannete koostamise nõuded on palju kõrgemad kui seminaride jaoks, kuna neid kasutatakse üliõpilaste kogemuste arendamise vahendina. loominguline tegevus ja näha ette kasvavaid raskusi ülesannete sisus.

Konsultatsioon on loodud selleks, et aidata õpilastel iseseisvalt töötada ja kaotada lünki oma teadmistes. Konsultatsioonide käigus analüüsitakse üksikasjalikult õppematerjali, mida õpilased valdavad halvasti või ei valda üldse. Konsultatsioonid võivad olla pidevad ja eksamieelsed, milles tuuakse välja nõuded õpilastele testide ja eksamite sooritamiseks, samuti individuaalsed ja rühmakonsultatsioonid. Need loovad soodsad tingimused õpilastele individuaalseks lähenemiseks, suunavad õpetajat võtma arvesse nende individuaalseid psühholoogilisi omadusi, sealhulgas koolituse taset ja haridusvõimalusi.

Koolitus ja tööstuspraktika on õppeprotsessi lahutamatu osa ja üks keerukamaid vorme nii organisatsiooniliselt kui ka metoodiliselt, kuna selle elluviimiseks on vaja ühendada tegeliku kutsetegevuse ja õppeasutuse huvid, kohandada õppeprotsess praktiliste ülesannetega. valitsusasutuste, õiguskaitseasutuste, kohtute, konkreetsete organisatsioonide ja ettevõtete jaoks.

Haridusliku (sissejuhatava) ja tööstusliku (diplomieelse) praktika didaktilised eesmärgid - kujundamine ja täiustamine professionaalsed oskused ja oskused; eriteadmiste kinnistamine, üldistamine ja süstematiseerimine läbi nende rakendamise praktilises õigustegevuses konkreetsete tööülesannete täitmisel.

Kutsetegevuse praktilise kogemuse valdamine toimub praktikantide didaktiliselt sobiva töösüsteemi tulemusena asutuse poolt määratud õpetaja ja praktikajuhi juhendamisel. Koolieelsel praktikal peab üliõpilane näitama valmisolekut ja võimekust kutsetegevuseks, oskust omandatud eriteadmisi iseseisvalt rakendada ning järgima kutse-eetika norme. Selle peamine eesmärk on koguda materjale lõputöö jaoks. Üliõpilane peab selle tulemuste kohta esitama üksikasjaliku aruande koos praktikakohas väljastatud viitega.

Õiguskliinik on suhteliselt uus haridus- ja tööstuspraktika vorm, kuigi isegi revolutsioonieelsel Venemaal ühendasid juuratudengid ülikooliõpinguid konsulaartööga.

juriidiline töö (meenutagem Kaasani ülikooli õigusteaduskonna üliõpilaste elanike nõustamise kogemust aastal 19. keskpaik V. juhendamisel prof. D.I. Meyer). Õiguskliiniku koolituse eesmärgid langevad üldjuhul kokku õppe- ja praktikaeesmärkidega ning on järgmised:

õigusalase kutsetegevuse praktiliste oskuste ja vilumuste arendamine;

üliõpilaste teoreetiline ja praktiline ettevalmistamine konkreetsete juristi ametiülesannete täitmiseks;

advokaadi kutse-eetika kujundamine;

humanistliku suhtumise kujundamine õiguskaitset vajavatesse isikutesse ja inimestesse laiemalt;

oskus luua vajalikku psühholoogiline kliima klientidega suhtlemisel;

koolitus erinevatele õigusprobleemidele loovate lahenduste leidmisel;

vastutustunde kujundamine oma töö ja muude advokaadi ametialaselt oluliste isiksuseomaduste eest.

Õiguskliiniku töös on oodatud osalema abituriendid. Enne kliinikus tööle asumist viivad õpetajad ja kogenud praktikud õpilastega läbi inimõiguste ja elanikkonnaga kaitsmise teemalisi loenguid ja praktilisi tunde. Nende eesmärk on arendada praktilisi oskusi, eelkõige: kuulata klienti, luua temaga psühholoogiline kontakt ja esitada vajalikke küsimusi; eraldada seaduslikult olulised faktid, anda juriidilist kvalifikatsiooni ja korrektset õigusnõu; valib ja analüüsib materiaal- ja menetlusõiguse norme, kommenteerib üksikuid seaduseartikleid, arvestades kohtupraktikat; vormistada menetlusdokumente, hagiavaldusi, vastuväiteid nõudele jne.

Õiguskliinik töötab reeglina konkreetses osakonnas või teaduskonnas spetsiaalselt varustatud ruumis, kus on arvutid, millel on juurdepääs teabe- ja viitesüsteemidele. Konsultatsioonide ja vormistatud juriidiliste dokumentide kvaliteeti kontrollivad kogenud õpetajad. Kliinikus on graafiku alusel valves õppejõudude nõustajad, kes abistavad üliõpilasnõustajaid keeruliste juhtumite puhul.

Õpilaste praktilise töö tulemusi õiguskliinikus analüüsitakse igakülgselt õpetaja osavõtul rühmas, et koondada tõhusad õiguslikult olulised tegevused.

Õpilaste iseseisev töö(edaspidi SRS) on koos klassiruumiga õppeprotsessi kõige olulisem vorm, kuna ükski teadmine, võime, oskus, mida iseseisev tegevus ei toeta, ei saa saada spetsialisti ametialase pädevuse tõeliseks elemendiks. Iseseisev töö on õpilaste planeeritud töö, mida tehakse iseseisvalt juhendite järgi ja õpetaja metoodilisel juhendamisel, et arendada kognitiivseid võimeid ja keskenduda pidevale eneseharimisele.

Seoses õppe- ja teadusmaterjalide mahu järsu suurenemisega selle õppimiseks ettenähtud ebapiisava klassiruumi tundide arvuga omandab SRS õppeprotsessi raames äärmiselt suure tähtsuse. Enamikus maailma ülikoolides on õpilaste klassiruumi ja iseseisva töö jaoks eraldatud aja suhe 1: 3,5. Kaasaegse haridusparadigma kohaselt peavad igal ülikoolilõpetajal olema põhiteadmised, erialase tegevuse oskused ja vilumused, loomingulise ja uurimistegevuse kogemus, sotsiaalsed, kommunikatiivsed ja autopsühholoogilised pädevused, mis kujunevad ka üliõpilaste iseseisva töö käigus.

SRS-i didaktilised ülesanded: auditoorsetes tundides omandatud teadmiste kinnistamine, süvendamine, laiendamine ja süstematiseerimine; uue õppematerjali iseseisev valdamine; kutseoskuste, samuti iseseisva vaimse töö oskuste ja vilumuste arendamine; iseseisva mõtlemise arendamine, huvi õiguskirjanduse, praktilise õigustegevuse ja õigusloome protsessi vastu.

SRS-i põhivormid: kodukoolitöö; konspektide koostamine konkreetsetel teemadel; üliõpilaste õppe- ja uurimistöö (õpilaste õppe- ja uurimistöö - UIRS ja üliõpilaste teaduslik uurimistöö - NIRS), kaasates osalemise teaduslike üliõpilasringide ja teaduslike üliõpilasrühmade töös

konverentsid; kursusetööde, diplomitööde ja magistritööde koostamine; ärimängude korraldamine ja läbiviimine õppetöövälisel ajal.

SRS-i ratsionaliseerimise ja optimeerimise meetodite väljatöötamine ja juurutamine on kõrgharidusdidaktika üks peamisi ülesandeid. Uuringud näitavad, et õpilased (eriti nooremad õpilased) ei õpi alati edukalt mitte sellepärast, et nad oleksid keskkoolis halva ettevalmistuse saanud, vaid seetõttu, et neil puudub tahe ja võime iseseisvalt õppida, ennast kontrollida ja hinnata ning omaendaga toime tulla. individuaalsed omadused kognitiivne tegevus, oskus oma tööaega õigesti jaotada iseseisvaks ettevalmistuseks.

Vastavalt tulemustele sotsioloogilised uuringud ajaeelarvega ületab õpilase tööpäev auditoorset tegevust arvestades kaheksa kuni üheksa tundi. Enamik õpilasi (umbes 80%) kulutab oma põhiainete ettevalmistamisele iga päev kaks kuni kolm tundi; ülejäänud kulutavad sellele alla ühe tunni. Ligikaudu 50% õpilastest kulub mittepõhiaineteks valmistumisele kuni ühe tunni, umbes 25% õpilastest kuni kaks tundi. Ülikooli haridussüsteem erineb järsult koolisüsteemist, kuna see on loodud üliõpilaste kõrge teadvuse, professionaalsete huvide ja kalduvuste jaoks. Sellel puudub formaalselt jäik igapäevase koolikontrolli süsteem, "hirm" õpetaja ees ja vajadus iga päev "tunde õppida". Mõned õpilased, kes on sooritanud sisseastumiseksamid, ei ole seejärel vastutustundlikuks iseseisvaks õppimiseks ette valmistatud. Vaid 10% üliõpilastest valmistuvad eksamiteks tavaliselt kogu semestri jooksul ja vaatavad materjali läbi ainult sessiooni ajal, umbes 50 õpib reeglina kogu kursuse materjali uuesti õpikust ja konspektidest ning umbes 40% õpilastest - alles alates märkmeid.

Peamised raskused esmakursuslaste ülikoolieluga kohanemisel on negatiivsed kogemused, mis on seotud koolikogukonnast lahkumisega vastastikuse abi ja moraalse toega; ebakindlus või ebapiisav motivatsioon elukutse valikul; võimetus läbi viia käitumise ja õppetegevuse psühholoogilist eneseregulatsiooni, mida süvendab õpetajate igapäevase kontrolli puudumine; optimaalse töö- ja puhkerežiimi otsimine uutes tingimustes;

igapäevaelu ja enesehoolduse sisseseadmine, eriti kodust hostelisse kolimisel; iseseisva töö oskuste puudumine, suutmatus teha märkmeid, töötada algallikatega, sõnaraamatud, teatmeteosed, määrused, registrid.

Tõhusate taktikate ja strateegiate väljatöötamiseks, mis tagavad üliõpilaste optimaalse kohanemise ülikoolieluga, peavad õppejõud ja juhtkond teadma esmakursuslase huvisid ja eluplaane, tema domineerivate motiivide süsteemi, püüdluste taset, enesehinnangut, võimekust. ning valmisolek käitumise teadlikuks reguleerimiseks ja iseseisvaks kasvatustegevuseks. Õpilasrühma ülesanne on luua tingimused optimaalseks õppetegevuseks nii eilsetele kooliõpilastele kui ka tööstussektorist tulijatele.

Olulisemad tegevused, mis aitavad kaasa esmakursuslaste kohanemisele ülikooli tingimustega, on: töö üliõpilasrühmade ratsionaalse moodustamise kallal; rituaal “Initsieerimine üliõpilaseks”, lugemiskursused “Sissejuhatus erialasse”, “Õppetegevuse alused”; juhtivate õpetajate kõned rühmades; tutvumine ülikooli ajaloo, traditsioonide, kuulsate lõpetajatega; konsultatsioonipunktide korraldamine õpilaskodudes õpetajate ja õpilaste poolt; sessioonidevahelise atesteerimise juurutamine, mis võimaldab jälgida üliõpilaste iseseisvat tööd semestri jooksul ja osutada neile õigeaegselt vajalikku abi. Dekaanidele laekuvat informatsiooni üliõpilaste iseseisva töö tulemuste kohta kasutatakse mahajäänud üliõpilaste abistamiseks, edukate õppurite julgustamiseks ja hooletute noomimiseks. Õpilased, kes töötavad regulaarselt ja õpivad semestri jooksul hästi, saavad automaatseid ainepunkte, eksamite väljateenitud suurepäraseid hindeid ja õiguse minna üle individuaalsesse õppekavasse.

Kodukooli töö hõlmab iseseisvat ettevalmistust praktilisteks ja seminaritundideks, samuti mis tahes iseseisvat õppetegevust, mis on osa õppeprotsessist. Selle erifunktsioonid on iseseisva õppimise võime arendamine, töömeetodite ja -vahendite määramine ning õppe planeerimine. Selle põhieesmärk on kinnistada omandatud teadmisi ja oskusi

klassitunnid, oskuste harjutamine, uue materjali õppimine.

Iseseisva töö eduka sooritamise tagavad didaktilised tingimused: ülesannete selge sõnastus ja soovitused elluviimiseks; õppeülesande motiveerimine (millele, millele see kaasa aitab); kodutöö mahu asjakohane doseerimine; aruandevormide ja nende esitamise tähtaegade määramine õpetaja poolt; nõustamisabi liikide määramine; hindamiskriteeriumid, kontrolli liigid ja vormid.

Õpilaste iseseisva kasvatustöö sisu koosneb: õppejõu poolt soovitatud allikate lugemisest ja märkmete tegemisest, millele järgneb konkreetsete küsimuste arutamine praktilistes tundides ja seminarides; ülesannete lahendamine kursuse teatud lõikude ja teemade kohta, millele järgneb arutelu praktilistes tundides; tüüpilisematest kohtuasjadest lühiülevaadete koostamine, millele järgneb arutelu seminaril või teadusliku üliõpilasringi koosolekul; külastada õpetaja korraldusel kohtuistungeid, erinevate organisatsioonide õigusosakondi, notaribüroosid, et tutvustada õpilasi nende tööga ja järgnevate analüüsidega praktilistes tundides ja seminarides; seaduseelnõude retsensioonide ettevalmistamine kodutööna, millele järgneb arutelu klassis; õigusdokumentide koostamine õpitavaid teemasid arvestades, millele järgneb nende analüüs praktilises tunnis.

Abstraktide koostamine- üks SRS-i korraldamise ja kontrolli vorme. Referaat (ladina keelest viide - raport, aruanne) on allika sisu lühikokkuvõte koos lakoonilise hinnangu või probleemi seisu avalikustamisega, mis põhineb mitme allika ülevaatelisel võrdlusel ja analüüsil. Sõltuvalt õppeprotsessi sisust ja eesmärgist jagunevad kokkuvõtted teaduslik-probleemseteks ja ülevaateteabeteks.

Esseede kirjutamise eesmärk on arendada õpilaste oskusi iseseisvalt töötada kirjandus- ja seadusandlike allikatega, avaldatud kohtu- ja vahekohtupraktikaga. Oma analüüsi ja üldistuse põhjal saavad õpilased teha omapoolse põhjendusega teoreetilisi ja praktilisi järeldusi. Referaatide teemad ja soovitatava kirjanduse loetelud määravad kindlaks õpetajad. Abstraktid alates

konkreetset teemat käsitleva raamatu või artiklite põhisisu lühikokkuvõtet võib pidada vastavateemalise kursusetöö koostamise algetapiks. Referaadi maht peaks olema 15-20 lehekülge masinakirjas kirjutatud tekstist. Referaadi tavaline struktuur: ülevaade; sissejuhatus koos teema ja eesmärkide põhjendusega; mitme lõigu põhiosa; järeldusi sisaldav järeldus; bibliograafia.

Kursuse tööõpilase iseseisva loovteadusliku esseena on mõeldud andma aimu omandatud eriteadmistest ja oskustest, mida konkreetse õigusprobleemi lahendamisel kasutatakse. Kursusetööde kirjutamisel kujuneb ja arendatakse oskust töötada kirjandusega, teha väljavõtteid, teha märkmeid, analüüsida õigusallikaid ja õiguskaitsepraktikat ning teha teadlikke järeldusi.

Kursusetööde ettevalmistamist korraldab osakond etapiviisiliselt. Korraldusjärgus valivad üliõpilased kursusetöö teema, lähtudes osakonna poolt kinnitatud ligikaudsest vastava akadeemilise distsipliini teemade loetelust, esitavad nõuded kursusetööle, koostavad ajakava, milles on kirjas tööetapid ja päevad. konsultatsioonidest. Üliõpilane lepib tööplaani, bibliograafia, kursusetööde koostamise tähtaja ja korra kokku määratud juhendajaga. Kursusetöö on järgmise ülesehitusega: plaan; lühitutvustus, milles põhjendatakse teema asjakohasust ja sõnastatakse eesmärgid; põhiosa; kasutatud määrustiku, praktikamaterjalide ja kirjanduse loetelu. Kursusetöö orienteeruv maht on 30-40 lehekülge masinakirjas teksti.

Kursusetöö hindamise kriteeriumid: sisu vastavus valitud teemale ja avalikustamise määr; teaduskirjanduse katvuse täielikkus; määruste kasutamine, õiguspraktika; loov lähenemine kursusetöös püstitatud probleemi lahendamisele; teaduslik korrektsus ja põhjendatud järeldused, nende vastavus sissejuhatuses sõnastatud ülesannetele; kursusetööde kavandi keeleline korrektsus ja täpsus. Kursusetöö hindamisel ei arvestata mitte ainult selle sisu, vaid ka suulise kaitsmise tulemusi.

Osakonna otsusel võib teadusliku juhendaja ettepaneku alusel kursusetöödeks arvestada: ettekannet teadusliku üliõpilasringi koosolekul või teaduslikul üliõpilaskonverentsil; teaduslik aruanne tööstuspraktika kohta; osakonna õppe- või teadustöös vajaliku välismaa teadusallika või normatiivakti tõlge üliõpilase poolt võõrkeelest vene keelde koos lühikommentaariga.

Lõputöö- see on kompleksne iseseisev loovtöö, mille käigus lahendatakse erialaprofiilile ja haridustasemele vastavaid spetsiifilisi erialaseid probleeme. See peaks olema kombinatsioon teema teoreetilisest arutelust regulatiivsete dokumentide ja õiguspraktika analüüsiga.

Lõputöö kirjutamise didaktilised eesmärgid: eriteadmiste, oskuste ja vilumuste laiendamine, kinnistamine ja süstematiseerimine ning nende rakendamine õigusliku iseloomuga teaduslike ja praktiliste probleemide lahendamisel; iseseisva teadusliku töö oskuste ja vilumuste arendamine, sh õigusprobleemide teadusliku ja rakendusliku uurimise meetodite valdamine; ülikoolilõpetajate valmisoleku taseme kontrollimine ja määramine iseseisvaks praktiliseks tööks vastavates organisatsioonides ja asutustes või edasiõppimiseks kõrgkoolis.

Osakond koostab ligikaudse loetelu lõputööde teemadest, mis peaksid olema asjakohased ning arvestama õigusteaduse ja -praktika vajadusi. Lõputöö teemat valides saab üliõpilane tugineda oma varasemate õppeaastate esseede, aruannete, kursuste materjalidele. Tervitatav on üliõpilase kirg uurida kõiki aktuaalseid õigusprobleeme kõigi ülikoolis õppimise aastate jooksul. Ta võib välja pakkuda oma teema koos põhjendusega selle teostatavuse, asjakohasuse ja avalikustamise võimaluse kohta.

Pärast teema kinnitamist lepib üliõpilane juhendajaga kokku diplomieelse praktika kava, korra ja programmi. Juhendaja kohustuste hulka kuuluvad: üliõpilase poolt välja pakutud lõputöö tööplaani projekti hindamine ja arutelu; valitud teaduskirjanduse, õigusaktide ja muude allikate loetelu kontrollimine ja arutamine; vastu-

õpilase nõustamine erinevates töö sooritamisega seotud küsimustes ja tekkinud raskustes; koolieelse praktika programmi koostamine.

Lõputöö koostamise käigus uurib üliõpilane igakülgselt konkreetset õigusprobleemi, selle teoreetilisi ja praktilisi aspekte; analüüsib teaduskirjandust ja regulatiivmaterjali; teeb kokkuvõtteid ja analüüsib õiguspraktikat; kujundab oma seisukoha vastavas küsimuses, suhtumist olemasolevatesse seisukohtadesse, õiguspraktikat; sõnastab võimalusel oma ettepanekud õiguspraktika ja seadusandluse parandamiseks. Töö ülesehitus: tiitelleht; Sisukord; sissejuhatus, mis käsitleb valitud teema ja uurimisprobleemi asjakohasust, õpilasepoolset valiku põhjuseid, arenguastet, töö eesmärke ja eesmärke; põhitekst jaotatud peatükkideks ja lõikudeks; järeldus, mis võtab kokku uuringu tulemused, toob välja autori järeldused ja ettepanekud; bibliograafia, sh teaduslikud allikad, määrused, õiguspraktika materjalid; rakendus (kui see on saadaval). Lõpliku kvalifikatsioonitöö maht on 50-60 lehekülge masinakirjas teksti.

Juhendaja retsensioonis ja retsensioonis märgitakse lõputöö eelised ja puudused ning üldine järeldus selle taseme kohta ja võib pakkuda konkreetse hinnangu. Lõputöö kaitsmise kord sisaldab: üliõpilase lühikest sõnavõttu töö põhisätetest, järeldustest ja ettepanekutest; riikliku atesteerimiskomisjoni liikmete, teiste õpilasele esitatavate küsimuste ja tema vastused küsimustele; retsensendi sõnavõtud või tema retsensiooni kuulamine; teiste teema sisuliselt sõna võtta soovinud isikute sõnavõtt; õpilase lõppsõna koos tema vastustega töö retsenseerimisel, retsenseerimisel ja arutelul tehtud küsimustele ja kommentaaridega.

Lõputöö hindamise kriteeriumid: loovus, teaduskirjanduse kasutamine, kehtivad regulatsioonid, lõpetamiseelse praktika materjalid; esitatud materjali loogiline ja selge esitus, tõendid ning faktide ja järelduste usaldusväärsus; õpilase oskus kasutada ratsionaalseid teabe otsimise, selekteerimise, töötlemise ja süstematiseerimise meetodeid, oskust töötada normatiivsega

õigusaktid; lõputöö kavandi korrektsus ja täpsus; erialase valmisoleku aste nii lõputöö sisus kui ka kaitsmise protsessis.

SRS-i aktiveerimine hõlmab erinevate tehnikate ja meetodite kasutamist õpetamispraktikas, mida saab rühmitada järgmiselt.

1. Õpilaste koolitamine iseseisva töö meetodite osas (ajaeelarve planeerimise oskuste arendamine, õppetegevuse eneseanalüüsiks ja enesehinnanguks vajalike teadmiste edastamine, vajaliku teabe otsimise, selekteerimise, süstematiseerimise ja ratsionaalse assimileerimise oskuste arendamine, kasutades erinevaid allikad ja andmebaasid).

Õpetajate veenev demonstratsioon vajadusest omandada kavandatud õppematerjal eelseisva õppe- ja kutsetegevuse jaoks loengutes ja muudes õppeprotsessi vormides, õppevahendites ja juhendites.

Individuaalsete õppekavade korraldamine üliõpilaste kaasamisega teadus- ja praktilisse kutsetegevusse (lepingute kaudu ettevõtete ja organisatsioonidega, üliõpilaste teadusühinguga - SSS, õiguskliinikutega jne).

Õppematerjali probleemne esitus, mis taasesitab õigusteaduses ja -praktikas kasutatavaid tüüpilisi reaalse arutluskäigu ja lahenduste leidmise meetodeid.

Aktiivõppe meetodite rakendamine.

Akadeemilise distsipliini ja selle elementidega struktuurse ja loogilise skeemi väljatöötamine ja õpilaste tutvustamine.

Noorema kursuse õpilastele mõeldud juhiste väljatöötamine, mis sisaldavad üksikasjalikku õppetegevuste algoritmi, milles selgitavat osa vähendatakse järk-järgult kursuselt kursusele, et harjutada õpilasi suurema iseseisvusega.

Terviklike õppevahendite väljatöötamine õpilaste iseseisvaks tööks, kombineerides teoreetilise materjali, metoodilisi juhendeid ja lahendatavaid probleeme.

Interdistsiplinaarsete õppevahendite väljatöötamine.

Kodutööde individualiseerimine, ülesannete ja õppetegevuse liikide eristamine eneseabitöö korraldamisel

Kõige võimekamatele ja tublimatele õpilastele „üliõpilaskonsultandi“ staatuse määramine, mahajääjatele määramine, et õppetöös abi osutada.

Rühma- ja paaristöö kollektiivse õppemeetodi väljatöötamine ja rakendamine.

Õpilased loevad õppejõu abiga eelneva ettevalmistusega loengu katkendit.

Testi küsimusi loenguvoo jaoks pärast iga loengut, et kontrollida selle tõhusust.

Arvutiprogrammide kasutamine iseõppeks ja õpilaste enesekontrolliks, kaugõppe arendamine.

Õpilaste õppetegevuse pideva (reitingu)seire korraldamine, mis minimeerib traditsioonilisi kontrolltegevusi ja suurendab sessiooniaja arvelt SRS-i ajaeelarvet. Sellise pideva kontrolli üheks vormiks võiks Bologna deklaratsiooni järgi olla ainepunktide kogumise süsteem, mil iga loengu, seminari vms. Antakse ainepunkte, mida vaid vajaliku arvu kogumisel saab üliõpilane kõrghariduse diplomi.

Pedagoogilise kontrolli vormid ja meetodid on õppeprotsessi lahutamatu osa. Vaatame neid üksikasjalikumalt.

Kollokvium(ladinakeelsest kollokviumist - vestlus, vestlus) - üks treeningute vormidest, mis, nagu ülalkirjeldatud SRS-i vormid, täidab juhtimis- ja treeningfunktsiooni. Kollokviumi kasutatakse ühe, kahe, kolme semestri õppeaine lõpukontrolli vormina ning see on vestlus õpetaja ja õpilaste vahel omandatud teadmiste taseme määramiseks. Lisaks teadmiste omandamise diagnoosimisele täidab kollokvium ka organiseerivat funktsiooni, aktiveerib õpilaste iseseisvat tööd ning on soovitatav kui üks tõhusamaid tagasiside andmise vorme õppeprotsessis.

Pedagoogilisel kontrollil on kolm omavahel seotud funktsiooni: diagnostiline, õpetav ja hariv.

Diagnostiline funktsioon on teadmiste, võimete, oskuste taseme väljaselgitamine, kujunemistaseme määramine

erialaselt olulisi omadusi õpilaste õppetegevuse ja käitumise hindamisel.

Haridusfunktsioon kontroll avaldub õpilaste õppetegevuse intensiivistumises.

Haridusfunktsioon on see, et pedagoogilise kontrolli süsteem distsiplineerib, korraldab ja suunab õpilaste kasvatustegevust, aitab tuvastada ja kõrvaldada lünki teadmistes, soodustab loova õpihoiaku ja autodidaktilise pädevuse kujunemist.

Pedagoogiline kontroll jaguneb jooksvaks, temaatiliseks, verstapostiks, lõplikuks ja lõplikuks.

Praegune juhtimine aitab eristada õpilasi edukateks ja ebaedukateks, motiveerib nende õppetegevust (küsitlused praktiliste tundide ja seminaride käigus, kontrolltööd, kodutööd, enesekontrolli andmete kontroll).

Temaatiline kontroll aitab määrata konkreetse teema või kursuse osa valdamise taset.

Piirikontroll on õpilaste haridussaavutuste kontroll enne õppematerjali järgmise osa õppimise alustamist, mille assimileerimine ilma eelneva osa valdamiseta on võimatu.

Lõplik kontroll lõputesti või eksami kujul on see mõeldud konkreetse eriala õppimise tulemuste ja õpilaste edasiõppimisvõimaluste paljastamiseks.

Lõplik kontroll läbi riigieksamite ja lõputööde kaitsmise vormis.

Iga pedagoogilise kontrolli vorm (praktilised tunnid, seminarid, kollokviumid, kirjalikud proovipaberid, kokkuvõtted, aruanded, kursusetööd ja lõputööd, testid, eksamid, testimine) on oma eripärad, eelised ja puudused. Kui suulise kõne kontrollivormid aitavad kaasa kõnekultuuri ja inimestevahelise suhtlemisoskuse arendamisele, siis kirjalikud tööd võimaldavad dokumenteerida õppematerjali valdamise taset, kuid nõuavad õpetajalt palju aega.

Praktiliste tundide läbiviimine väitluste, arutelude, ärimängude, kollokviumite vormis, referaatide, aruannete, kursuste ja lõputööde vormis aitab kaasa spetsialisti loomingulise, professionaalselt kompetentse isiksuse kujunemisele. Testid ja eksamid tekitavad õpilase psüühikale lisapingeid. Testimine välistab eeluuringute subjektiivsuse.

esitajad, suurendab õpilaste teadmiste ja oskuste hindamise objektiivsust eeldusel, et testiülesanded vastavad usaldusväärsuse ja valiidsuse nõuetele.

Testimine kasutatakse õppeprotsessis peamiselt omandatud teadmiste mahu ja kvaliteedi kontrollimiseks.

Test (inglise keelest test - test, trial) on teaduslike kriteeriumide alusel testitud konkreetse vormi raskemate ülesannete süsteem õpilaste teadmiste taseme ja struktuuri objektiivseks hindamiseks või teadmiste pedagoogiliseks mõõtmiseks. teatud isiksuseomaduste kujunemise tase. Teste kasutatakse karjäärinõustamise ja -valiku protsessis (näiteks taotlejate elukutsevaliku adekvaatsuse tuvastamiseks), ülikoolide atesteerimisel ja akrediteerimisel, üliõpilaste teadmiste struktuuri ja täielikkuse väljaselgitamiseks ning tulemuslikkuse hindamiseks. üksikute õpetajate või osakonna kui terviku kohta.

Sõltuvalt erinevatest kriteeriumidest eristatakse järgmist tüüpi teste.

Kasutusotstarbe järgi- testid: võimete määramine; diagnostika; Akadeemiline esitus; üldoskused; õpilaste “majutamine” õpperühmade moodustamisel jne.

Pedagoogilise kontrolli olemuse järgi- testid: jooksva ja vahepealse edenemise kontroll; edusammude lõplik jälgimine.

Kontrolliobjekti järgi- testid: erialane-ainepädevus, aine õppematerjali omastamise taseme ja mahu mõõtmine; pragmaatiline, erialaste praktiliste oskuste arengutaset mõõtev.

Vastavalt testülesannete suunale- testid: diskreetsed (ühe osa või aine jaoks); integreeritud; globaalne (teadmiste summa kontrollimiseks).

Vastavalt testiülesannete vormile- testid: suletud vorm ühe (õige) vastuse valikuga mitmest antud vastusest; avatud vorm, kus subjektidel on vaja lauset täiendada, lõpetada, anda oma definitsioon (näiteks: “Demokraatia on...”).

Testülesannete väljatöötamine hõlmab mitut etappi: ülesannete sisu ja vormi valik; juhiste loomine ja testi kirjeldus; testi aprobeerimine; empiirilise töötlemine

andmed; töötlemistulemuste tõlgendamine; testi kvaliteedi kontrollimine.

Testiülesande vormi valik sõltub testi loomise ja kasutamise eesmärgist, koolituskursuse sisust ning arendaja kvalifikatsioonist ja kogemustest. Testiülesande sisule esitatakse järgmised nõuded: aine puhtus, teaduslik korrektsus ja usaldusväärsus, olulisus ja esinduslikkus (tõsta esile põhiteadmised ja kõige täielikum esinemine koolitus).

Suletud vormi testile esitatakse järgmised nõuded: standardjuhised; teksti täielik selgus ja äärmine lühidus; lihtne stilistiline disain; on ainult üks õige vastus; kõigi vastuste pikkus on ligikaudu sama; vastuolude puudumine põhiosa ja vastuste vahel.

Mida täielikumalt on kursuse sisu testiülesannetes kajastatud, seda suurem on testi kehtivus. Testi objektiivsus kujuneb selle valiidsuse ja usaldusväärsuse kombinatsioonist.

Kehtivus- see on testi sobivus selle loomise kvalitatiivseks mõõtmiseks, st testi vormilt ja sisult vastavuse eesmärgile. Kehtivust hinnatakse testitulemuste, eksamitulemuste ja kutsetegevuse põhjal, mille korrelatsioonitase peaks olema kõrge.

Testi teine ​​oluline omadus on usaldusväärsus- korduval kasutamisel saadud katsetulemuste stabiilsus. Usaldusväärsust hinnatakse kahe rühma paralleeltestimise, korduva testimise ja testi kaheks osaks jagamise tulemuste põhjal, et tuvastada nendevaheline korrelatsioon.

Arvuti testimine aitab kaasa õppeprotsessi intensiivistamisele ja selle kvaliteedi tõstmisele läbi läbimõeldud sisuvaliku, selle ratsionaalse doseerimise, haridusteabe loogilise järjepidevuse, õppetöö aja säästliku ja optimaalse kasutamise, koolituse individualiseerimise, kaasaegsete tehniliste õppevahendite kasutamise. Arvutitestimise eelised: mitmetasandilise pedagoogilise kontrolli süsteemi praktiline rakendamine õppeprotsessis; individuaalne kontroll mis tahes suurusega õpilasrühma jaoks; hinnangute objektiivsus ja paindlikkus; tempo individualiseerimine ja

õppematerjali valdamise tase; koolituse edenemise andmebaasi loomise oskus; testitulemuste automaatne statistiline töötlemine, mis võimaldab õpetajatel teha õigeaegseid ja adekvaatseid otsuseid õppeprotsessi juhtimise kohta; õpilaste iseseisva töö aktiveerimine, eneseregulatsiooni arendamine ja õppetegevuse enesejuhtimine.

Testid ja eksamid on traditsioonilised pedagoogilise kontrolli vormid, mille eesmärk on õpilaste teadmiste ja oskuste testimine ja hindamine. Testide ja eksamite ajal kogevad paljud õpilased suurt neuropsühholoogilist ülekoormust, mistõttu on nende läbiviimise metoodika oluline element õpetaja poolt soodsa õhkkonna loomine. Õpetaja peab igal juhul üles näitama head tahet, vaoshoitust, objektiivsust, kannatlikkust ning vältima järsult negatiivseid hinnanguid õpilaste ütlustele, naeruvääristamist, nende teadmiste solvavat iseloomustamist ja kaugeleulatuvaid sebimisi.

Õpilase teadmiste taseme kontrollimine koos meeldejäänute kontrollimisega peaks hõlmama ka tema teadmiste tugevuse ja järjepidevuse kontrollimist, oskust iseseisvalt ja asjatundlikult analüüsida õigusmaterjali ning vabalt opereerida juriidiliste mõistete ja kategooriatega.

Testide ja eksamite läbiviimisel on õpetajal soovitatav järgida järgmisi metoodilisi soovitusi:

õpetaja kutsub neli kuni viis esimest õpilast, kutsub igaüks neist piletit võtma ja näitab ette ettevalmistuskoha; pärast ühe õpilase vastamist ja hinde saamist kutsutakse järgmine;

piletiküsimustele vastuste koostamisel saavad õpilased koostada plaani ja kirja panna individuaalse sõnastuse, kuid kogu vastuse teksti ei ole soovitatav üles kirjutada ja ette lugeda;

küsimuse täpse sõnastuse piirides tuleks koostada üksikasjalik sisukas vastus, alustades vastava mõiste teaduslikust määratlemisest ja avalikustamisest;

kui õpilane alustab küsimusele otsese vastamise asemel juttu kaugelt, siis eksamineerija peatab ta ja palub küsimusele täpselt vastata;

väikesed lisaküsimused, mis ei ole põhiküsimustega seotud, võimaldavad õpetajal määrata, kuidas õpilane õppematerjalis orienteerub, kui kindlalt on õppinud

õppinud põhimõisteid, kuidas sõnastada oma mõtteid ilma eelmõtlemiseta; vastuseid neile küsimustele arvestatakse ka eksamihinde määramisel;

Vaatamata sellele, et üliõpilase teadmisi hinnatakse õpetaja subjektiivse vastuste tajumise alusel, peavad kõik eksamineerijad lähtuma osakonnas välja töötatud ja üliõpilastele teada ühtsetest hindamiskriteeriumidest ja -nõuetest;

eksami ajal on õpilastel õigus kasutada aine õppekava, mille nad saavad koos eksami küsimuste nimekirjaga kohe aine õppimise alguses, mis on eriti oluline piletita eksami läbiviimisel;

Kui ühest eksamineerijast saab aasta-aastalt ainult suurepäraseid või ainult mitterahuldavaid hindeid ligikaudu 75% õpilastest, on soovitatav läbi viia kirjalik kontrolltöö (kirjalik eksam) või suuline eksam osakonna inspektori osavõtul tema rühmades.

Hinne tulemusena ja meetod, millega kinnitatakse õpilase omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste vastavust või mittevastavust õppimise eesmärkidele ja eesmärkidele, aitab see kaasa õppe- ja kasvatustegevuse korraldamisele, ebaõnnestumise põhjuste väljaselgitamisele ja konkreetse haridusliku väljaselgitamisele. ülesandeid igale õpilasele. Hinne on hinnangu digitaalne või sõnaline vaste.

Õpilaste teadmiste ja oskuste hindamisel tuleks lähtuda järgmistest soovitustest.

“Suurepärane” antakse neile õpilastele, kes on näidanud nõutavad algteadmised teoreetilised mõisted ja kategooriad, erialakirjanduse tundmine, normatiivmaterjal, iseseisev mõtlemine, praktilised oskused, kõnekultuuri kõrge tase.

“Hea” hinnatakse aine piisavalt sügava ja kindla tundmise eest, oskuse eest materjal korrektselt, õigusaktidele viidates, väiksemate ebatäpsuste, väljajätmiste ja vigadega esitada.

“Rahuldava” saavad õpilased, kes tunnevad õpiku mahus sisalduvat materjali ja tunnevad põhireegleid, paljastades samas märgatavaid lünki ja ebatäpsusi (mis ei ole takistuseks edasisel õppimisel).

“Ebarahuldav” antakse aine mittetundmise, suure vigade arvu või õpilase keeldumise eest piletil olevatele küsimustele vastata.

Üliõpilase taotlust eksamineerijale pileti vahetamiseks ei tohiks rahuldada, kuna see viitab sellele, et üliõpilane ei valda ainet vajalikul määral.

Kaasaegses pedagoogilises kirjanduses kasutatakse mõistet “vorm” erinevates variantides: “koolituse korraldamise vormid”, “koolituse organisatsioonilised vormid”, “koolitusvormid” jne. Erinevate seisukohtade analüüs mõiste “vorm” definitsioonis näitab, et tänapäeva teadlaste ja õpetajate seas puudub sellest mõistest ühtne arusaam. Pedagoogikaalaste õpikute ja õppevahendite autorid veenvaid erinevusi eeltoodud terminites ei too ja üsna sageli kasutatakse neid sünonüümidena. Enamiku erinevate autorite olemasolevate definitsioonide jaoks on ühine vormi tunnistamine õppeprotsessi korralduse välise poolena, millel on seos sisemise, sisulise poolega.

Kaasaegne pedagoogikasõnaraamat pakub järgmise määratluse: "Õpetamise vorm on õpetaja ja õpilaste kooskõlastatud tegevuse väline väljendus, mis viiakse läbi teatud järjekorras ja viisil."

NEED. Tšeredov juhib oma töödes tähelepanu: „Õppekorralduse vorm on õppeprotsessis eraldiseisva lingi või lülide komplekti kujundamine, mis on piiratud range ajaraamiga, sealhulgas õpetajapoolne kontroll klassi õppetegevuse üle, rühmad või üksikud õpilased üle teatud õppematerjali sisu, mis on salvestatud vastavatesse teadmisteallikatesse, kasutades kombineeritud meetodeid, võtteid, õppevahendeid ja õppekasvatustöö vorme.

Pedagoogikaalases kirjanduses aetakse sageli segamini mõisted õpetamise meetod ja vorm. Anname järgmised määratlused:

Vorm- tegevusele orienteerituse olemus. Vorm põhineb juhtival meetodil.

meetod- õpetaja ja õpilase ühistegevuse viis probleemide lahendamiseks.

1) väljaõppe vormid: kollektiivne, frontaalne ja individuaalne töö klassi õpilased;

2) koolituse korraldamise vorm, õppetunni liigina - tund, ainerühm jne.

Vastavalt A.M. Novikovi sõnul võib hariduse vormi määratleda kui "haridusprotsessi sujuvamaks muutmise mehhanismi seoses selle subjektide positsioonide, nende funktsioonide, aga ka tsüklite, hariduse struktuuriüksuste õigeaegse läbimisega".

1) õpilaste arv ja koosseis,

2) õppekoht,

3) kasvatustöö kestus jne.

Õpilaste arvu ja koosseisu alusel eristatakse: massi-, kollektiiv-, rühma-, mikrorühma- ja individuaalõppe vorme.

Õppekohas - õppeasutustes ja väljaspool õppeasutusi.

Treeningtundide kestuse alusel eristatakse klassikalist õppetundi (45 minutit), paaristundi (90 minutit), paarisõppetundi (70-80 minutit), lühendatud tunde (30-35 minutit), samuti "kellakellata" suvalise kestusega õppetunnid.

Õpikus “Pedagoogika”, mille on toimetanud P.I. Pidkasisty, kõik haridusvormid jagunevad vastavalt ülaltoodud kriteeriumidele järgmistesse rühmadesse: individuaalne, individuaalne rühm, kollektiivne, klassiruum ja klassiväline, kool ja klassiväline.

Teise populaarse õpiku autorid (V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Šijanov) pakuvad välja „hariduse organisatsiooniliste vormide mitmekesisus hariduseesmärkidele lahenduse ja nende süstemaatilise kasutamise seisukohalt” jaotamise kolme rühma. : põhi-, lisa- ja abiseade .

Peamised vormid sisaldavad õppetundi.

Lisatunnid hõlmavad tunde, mida viiakse läbi üksikute õpilaste või rühmaga, et täita teadmistes lünki, arendada oskusi ja võimeid ning rahuldada suurenenud huvi õppeaine vastu. Sellesse rühma kuuluvad ka konsultatsioonid ja töö õpilaste enesekoolitusega.

Abivormid hõlmavad tegevusi, mis on suunatud õpilaste mitmekülgsete huvide ja vajaduste rahuldamisele vastavalt kalduvusele. Need on ennekõike valikained ning erinevad ringi- ja klubitöö vormid.

I.M.Tšeredov toob välja, et tänapäevases didaktikas jagunevad õppekorralduslikud vormid kohustuslikeks ja vabatahtlikeks, klassi- ja koduklassideks. Ta eristab üld- ja spetsiifilisi vorme. TO üldvormid NEED. Tšeredov käsitleb konkreetsel teemal frontaalseid, rühma- ja individuaalseid ning spetsiifilisi õppetunde ja muid koolitusviise.

IN JA. Andrejev tõstab esile sisemised vormid koolituse korraldamine, liigitamine elementide struktuurse vastasmõju järgi domineeriva õpieesmärgi seisukohalt: sissejuhatav tund, tund teadmiste süvendamiseks, praktiline tund, tund teadmiste süstematiseerimiseks ja üldistamiseks, tund teadmiste, oskuste kontrollimiseks, kombineeritud õppetundide vormid.

OLEN. Novikov liigitab hariduse vorme vastavalt üksteist kriteeriumid:

1) hariduse omandamise viisi järgi;

2) õppeasutuste arvu järgi, kus õpilane ühe õppekava läbimise ajal õpib;

3) koolitussüsteemide kaupa;

4) vastavalt koolituse sisu lagunemise mehhanismile;

5) õpilaste ja õpetaja vahetu või kaudse suhtluse ja/või õppematerjalide alusel;

6) vastavalt koolitust samaaegselt läbi viivate õpetajate arvule;

7) samaaegselt koolitust läbi viivate õpetajate arvu järgi (õpetaja töö järjepidevuse või sporaadilisuse järgi antud õpilaste rühmaga);

8) «monoloog-dialoogi» alusel;

9) koolituste toimumise kohas;

10) vastavalt klasside sihtsuunale;

11) treeningute liikide kaupa.

Analüüs näitas, et tänapäevases pedagoogikas puudub selge jaotus mõistete „koolituse korraldamise vormid“, „koolituse organisatsioonilised vormid“, „koolitusvormid“ jne. Arvukate klassifikatsioonide olemasolu ei võimalda õpilastel ja praktiseerivatel õpetajatel mõista nende mõistete olemust.

S.A. Mikheeva pakub järgmist koolitusvormide tüpoloogiat:

a) koolitusvormid (hariduse saamise vormid);

b) koolituste korraldamise vormid (koolituste korralduslikud vormid);

c) õppetegevuse korraldamise vormid (joon. 1). Määratud tüüpide piires on vormid liigitatud tüübi järgi (tabel 1).

Tabel 1. Koolitusvormide liigid ja tüübid.

Hariduse vormid jagunevad järgmisteks tüüpideks: täistööaeg, osaline tööaeg, õhtune, väline, vahemaa jne. Igale tüübile on antud väga konkreetne kirjeldus (definitsioon).

Täiskohaga vorm - õppevorm, mis nõuab kohustuslikku osalemist õppeasutuses toimuvatel tundidel.

Kirjavahetus vorm - koolitusvorm, mis võimaldab ühendada haridust erialase tööga. Korrespondentõppevormi tunnuseks on kontrollülesannete (testid, esseed jms) sooritamisega seotud suurem (võrreldes täiskoormusega) iseseisva töö maht.

Osalise tööajaga (õhtune) vorm – koolituse vorm, mis hõlmab tundides käimist kaks kuni kolm korda nädalas õhtuti. Selles koolitusvormis teadmiste vahepealse kontrolli läbiviimiseks viiakse läbi teste ja kollokviume.

välispraktika -õppevorm, mis hõlmab alg-, üld-, kesk- (täieliku) üldhariduse õppekavade iseseisvat välisõpet, millele järgneb kesk- ja riiklik (lõplik) atesteerimine riikliku akrediteeringuga üldharidusasutuses.

Kaugõpe- see on sihipärane protsess õpetajate ja õpilaste interaktiivseks suhtlemiseks omavahel ja õppevahenditega, muutumatu nende asukohast ruumis ja ajas, mis viiakse ellu konkreetses didaktilises süsteemis.

Tuleb märkida, et mõiste "kaugõpe" (kaugõpe), on saanud oluliselt vähem levikut võrreldes terminiga „kaugõpe“. See on suuresti seletatav asjaoluga, et vastavalt haridusseadusele pole Venemaal kaugõppevormi - seadus reguleerib ainult nelja peamist õppevormi: täistööajaga, kirjavahetus, osalise tööajaga ja välisõppe vormid. õppetöös, samuti perehariduse ja eneseharimise vormis.

Elektrooniline õpe (e-õpe) on Venemaa haridussüsteemi uus termin, mida tänapäeval kasutatakse suhteliselt harva. See kontseptsioon on integreeritud numbriga terminoloogilised mõisted kaasaegse IKT rakendamise valdkonnas hariduses, nagu arvutiõppe tehnoloogiad, interaktiivne multimeedia, veebipõhine õpe, veebiõpe jne. Mõistet “elektrooniline õpe” (EL) võrdsustatakse sageli mõistega “kaugõpe”. See pole täiesti tõsi. E-õpet võib tõlgendada ühe kaugõppe valdkonnana. Oluline omadus e-õpe on spetsiaalse õpikeskkonna (shell) olemasolu ja režiimis õppimise võimalus Internetis.

Praegu kasutatakse ka mõistet “segatud (kombineeritud) õpe”. (segaõpe), mille all mõistetakse sellist õppeprotsessi korraldust, milles e-õppe tehnoloogiad kombineeritakse traditsioonilise klassiruumis toimuva õppega graafiku alusel täiskoormusega režiimis.

Koolituste korraldamise vormid jagunevad kahte tüüpi: õppetunnid ja õppetöö korraldamise tunnivälised vormid (valiktunnid, õppeekskursioonid, konverentsid, kodutööd ja muud). Kodukoolis jääb tund õppetegevuse peamiseks korralduslikuks vormiks.

Õppetund- koolituste korraldamise vorm üheealiste õpilaste rühmaga, püsikoosseisus ja kõigile ühtse koolitusprogrammiga. Eristatakse järgmisi tundide liike: uute teadmiste omandamise tund; oskuste ja vilumuste kujundamise ja täiendamise tund; teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund; kordamise tund, teadmiste kinnistamine; kontrolltunnid; kombineeritud tunnid, milles lahendatakse mitmeid didaktilisi ülesandeid. On ka teisi õppetundide tüüpe.

Ekskursioon- koolituste korraldamise vorm, mille käigus õpilased omandavad teadmisi objekti vahetu vaatlemise ja tegelikkuse tundmise kaudu. Sõltuvalt õppeaine didaktilisest eesmärgist ja sisust võivad ekskursioonid olla: sissejuhatavad uue materjali õppimisel; kaasas selle uuringuga; õpitu kinnistamisel lõplik.

Hariduskonverents- teadmiste laiendamisele, kinnistamisele ja täiendamisele suunatud koolituste korraldamise vorm. Konverentsid täidavad järgmisi funktsioone:

a) teadmiste laiendamine ja süvendamine uuritavates küsimustes;

b) teabeallikatega töötamise oskuste arendamine;

c) avaliku esinemise oskuse arendamine ettekandega (sõnumiga);

d) iseseisva teadustöö vastu huvi kasvatamine.

Konverentside pidamine aitab välja selgitada õpilaste võimeid ja võimeid ning arendada huvi teaduslike teadmiste vastu.

Konsultatsioonid (ladina keelest consultatio – koosolek)õpilastele viiakse läbi eesmärgiga kaotada lünki teadmistes ja oskustes ning pakkuda abi aine valdamisel. Konsultatsiooni käigus vastab õpetaja õpilaste küsimustele, mis tekkisid õppetöö käigus.

Kodukooli töö- See on iseseisev õppetegevus, mis täiendab õppetundi ja on osa õppetsüklist. Kodutöö täidab tunnis omandatud teadmiste ja oskuste kinnistamise, oskuste harjutamise, uue materjali valdamise, iseseisva õppimise oskuse arendamise, ülesannete ja töövahendite määramise ning õppe planeerimise ülesandeid.

Klassiväline tegevus (ladina keelest facultas – võimalus)- See on üks koolituse eristamise liike. Valikaine on valikkursus, mille õpilased oma soovil oma teadmiste süvendamiseks ja laiendamiseks läbivad akadeemilised ained. Valikaineid ei tohi segi ajada valikainetega. Valikkursused (ladina keelest electus – valitud) on üliõpilaste valikul kohustuslikud kursused. Seega on valikkursused kursused, mille valis üliõpilane ise. Kuid erinevalt valikainetest, kui valik on tehtud, muutub neis käimine tema jaoks kohustuslikuks.

Õppetegevuse korraldamise vormid erinevad õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse olemuse poolest õppeprotsessi ajal. Eristatakse järgmisi õppetegevuse korraldamise vorme: individuaalne, rühm ja eesmine (kollektiiv). Need õppetegevuse korraldamise vormid esinevad klassiruumis erinevates kombinatsioonides ja järjestustes.

Esiosa kujuõpilaste õppetegevuse korraldamist nimetatakse seda tüüpi õpetaja ja õpilaste tegevuseks tunnis, kui õpetaja töötab kogu rühmaga samal ajal ja kõik õpilased teevad sama tööd, mis on kõigile ühine.

Kasvatustöö korraldamise rühmavorm hõlmab klassi jagamist rühmadesse konkreetsete haridusprobleemide lahendamiseks. Rühmade suurus võib olla erinev ja sõltub õppetegevuse eesmärkidest ja sisust. Reeglina on see 3-6 inimest. Rühmatöö erijuhtum on leiliruum vormi. Ka rühma koosseis ei ole püsiv ja muutub olenevalt eesseisva töö iseloomust. Rühmatöö võib olla homogeenne ja diferentseeritud.

Homogeenne rühmatöö hõlmab väikeseid õpilaste rühmi, kes täidavad kõigi jaoks sama ülesannet ja diferentseeritud erinevate ülesannete täitmine erinevates rühmades.

Väikestes rühmades õpetamine kuulub pedagoogika humanistliku suuna tehnoloogiate hulka. Selle tehnoloogia põhiidee on tingimuste loomine aktiivsed ühised õppetegevusedõpilased erinevates õpiolukordades. Korralikult korraldatud rühmatöö on kollektiivse tegevuse liik, see võib edukalt kulgeda selge tööjaotusega kõigi rühmaliikmete vahel, iga inimese töö tulemuste vastastikuse kontrollimise, õpetaja täieliku toetuse ja tema kiire abiga.

Õpilaste töö korraldamise individuaalne vorm klassiruumis eeldab, et iga õpilane saab iseseisvaks täitmiseks ülesande, mis on spetsiaalselt tema jaoks valitud vastavalt tema ettevalmistus- ja haridusvõimalustele. Sellisteks ülesanneteks võivad olla õpiku, muu õppe- ja teaduskirjandusega töötamine, ülesannete, näidete lahendamine, referaatide, aruannete jms kirjutamine. Pedagoogilises kirjanduses on vahet individuaalne Ja individualiseeritud vormi. Esimest iseloomustab asjaolu, et õpilase tegevus kogu rühmale ühiste ülesannete täitmisel toimub teiste õpilastega kokku puutumata, kuid kõigi jaoks samas tempos, teine ​​hõlmab õpilaste harivat ja tunnetuslikku tegevust konkreetsete ülesannete täitmisel. . Just see võimaldab teil reguleerida iga õpilase õppimise edenemise tempot vastavalt tema ettevalmistusele ja võimalustele.