Sviluppo del pensiero figurativo nei musicisti. Sviluppo del pensiero musicale. La connessione tra il mondo dell'arte e il mondo personale del bambino
MINISTERO DELL'ISTRUZIONE E DELLA SCIENZA
AGENZIA FEDERALE PER L'EDUCAZIONE
UNIVERSITÀ STATALE DI JUGORSK
FACOLTÀ DELLE ARTI
DIPARTIMENTO DI EDUCAZIONE MUSICALE
Qualificato per la protezione
"__" ___________ 200__
Capo Dipartimento ____________
RASHCHEKTAEVA TATIANA VIKTOROVNA
SVILUPPO DEL PENSIERO MUSICALE DEI PI PICCOLI BAMBINI DELLE SCUOLE NELLE LEZIONI DI MUSICA
(lavoro di qualificazione finale)
specialità "05.06.01 - Educazione musicale"
Supervisore:
candidato ped. scienze,
professore associato Tekuchev V.V.
Khanty-Mansiysk
introduzione
Capitolo 1. Fondamenti metodologici dello sviluppo del pensiero musicale nei bambini della scuola primaria
1.1. Pensiero musicale: ricerca multilivello
1.2. Sviluppo della teoria del pensiero musicale nelle opere di ricercatori stranieri e nazionali
1.3. La struttura del pensiero musicale
Capitolo 2. Fondamenti teorici dello sviluppo del pensiero musicale negli scolari
2.1. Caratteristiche psicofisiologiche dello sviluppo dei bambini delle scuole primarie
2.2. Fattori dell'ambiente sociale che influenzano lo sviluppo del pensiero musicale nei bambini delle scuole primarie
2.3. Principi di base dell'interazione tra un bambino e un insegnante nello spazio della musica
Capitolo 3. Lavoro sperimentale e sperimentale sullo sviluppo del pensiero musicale negli scolari nelle lezioni di musica
3.1. Criteri per lo sviluppo del pensiero musicale negli scolari e la sua diagnosi nella fase dell'esperimento di accertamento
3.2. Forme e metodi di lavoro sullo sviluppo del pensiero musicale negli scolari nelle lezioni di musica
3.3. I risultati del lavoro sperimentale sullo sviluppo del pensiero musicale negli scolari
Conclusione
Bibliografia
introduzione
La necessità di uno studio multiforme sullo sviluppo del pensiero musicale nei bambini è riconosciuta come un problema urgentemente urgente della moderna pedagogia musicale. L'età della scuola primaria è più favorevole allo sviluppo del pensiero musicale attraverso la musica, poiché è durante questo periodo che viene posta la cultura di base di una persona, il fondamento di tutti i tipi di pensiero. Attualmente, l'approccio razionalistico unilaterale del sistema educativo è in crisi e gli occhi di molti insegnanti e genitori sono rivolti verso l'arte.
Il problema del pensiero musicale in quanto tale esiste nella scienza moderna in tempi relativamente recenti ed è uno dei più interessanti nella musicologia teorica, nella pedagogia musicale e nella psicologia. Allo stesso tempo, le origini genetiche di questo problema possono essere viste da un tempo abbastanza lontano - il XVIII secolo - I.F. Herbart, E. Ganslik, G. Riemann.
Da molti anni l'attenzione dei ricercatori è focalizzata sulle singole componenti del processo di insegnamento e di educazione. E solo nel XX secolo, gli insegnanti si sono rivolti alla personalità del bambino, hanno iniziato a sviluppare la loro motivazione nell'apprendimento, i modi di formare i bisogni. In Europa e in Russia sono stati creati concetti che portano direttamente ai problemi del pensiero musicale. Le opere di V.V. Medushevsky, E.V. Nazaikinsky, V.N. L'aspetto sociale del problema è indagato nelle opere di A. N. Sokhor, R. G. Telcharova, V. N. Kholopova.
Nelle opere di B.V. Asafiev, M.G. Aranovsky, V.V. Medushevsky, E.V. Nazaikinsky e altri, vengono considerati la formazione storica e lo sviluppo del pensiero musicale.
Il livello musicologico, prima di tutto, attraverso le specificità intonazionali dell'arte musicale, come base dell'immagine musicale, è esposto nelle opere di B.V. Asafiev, M.G. Aranovsky, L.A. Mazel, E.V. Nazaikinsky, A.N.Sokhor, Yu. N. Kholopov, BL Yavorsky e altri.
D'altra parte, la stessa pedagogia musicale ha accumulato materiale ricco, in un modo o nell'altro connesso al problema del pensiero musicale (lavori di ricerca di T. A. Barysheva, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, A. A. Pilichauskas).
Ma ci sono ancora molte ambiguità nel campo del pensiero musicale figurativo. Il concetto stesso di "pensiero musicale" non ha ancora ricevuto lo status di termine strettamente scientifico. Il punto non sta solo nello studio relativamente insufficiente di questo fenomeno, ma anche nelle sue differenze rispetto a ciò che viene chiamato pensiero vero e proprio. E sebbene l'area dei concetti e delle operazioni logiche svolga un certo ruolo, sia nel processo di creazione di un'opera musicale che nella sua percezione, è abbastanza chiaro che non determina le specificità del pensiero musicale. Pertanto, la questione della legittimità di questo concetto è ancora aperta.
Tutti i tentativi di toccare il tema del pensiero musicale non costruiscono, tuttavia, una teoria integrale, strutturalmente completa e ampiamente sviluppata.
La proposta del nostro lavoro di ricerca è la convalida dei modi pedagogici di uno sviluppo efficace del pensiero musicale nei bambini in età scolare nelle lezioni di musica.
Oggetto di ricercaè un percorso educativo musicale nella scuola primaria, incentrato sullo sviluppo della capacità di pensiero musicale.
Materia di studio- guida pedagogica dello sviluppo del pensiero musicale negli alunni delle scuole medie nel contesto delle lezioni di musica.
In accordo con lo scopo dello studio, sono state formulate le seguenti: compiti :
1. Sulla base dell'analisi della letteratura sul tema della ricerca, rivelare i tratti caratteristici del concetto di "pensiero musicale".
3. Determinare gli indicatori empirici dei livelli di formazione del pensiero musicale negli alunni delle scuole primarie.
4. Determinare le forme, i metodi e le condizioni pedagogiche più efficaci per organizzare attività educative nelle lezioni di musica per migliorare il pensiero musicale degli studenti più giovani;
5. Verificare l'efficacia della metodologia per lo sviluppo del pensiero musicale nel processo di ricerca sperimentale.
La nostra ricerca si è basata su ipotesi che il successo dello sviluppo del pensiero musicale negli scolari è possibile a condizione che la loro esperienza cognitiva sia arricchita dall'espansione del vocabolario dell'intonazione musicale e dall'attivazione del pensiero produttivo, dell'immaginazione, della fantasia, dell'intuizione, delle rappresentazioni musicali e uditive.
- analisi della letteratura sul problema in esame;
- generalizzazione e sistematizzazione del materiale teorico;
- osservazione pedagogica mirata;
- studio e generalizzazione dell'esperienza pedagogica avanzata degli insegnanti di musica;
- diagnostica del livello di sviluppo del pensiero musicale nei bambini;
- Lavoro sperimentale sullo sviluppo del pensiero musicale negli scolari.
La novità del lavoro di ricerca risiede nella comprensione globale della teoria del pensiero musicale. Le disposizioni per la difesa includono quanto segue:
- sulla base dell'analisi teorica, sono stati identificati vari approcci allo studio del pensiero musicale: culturologico, sociologico, logico, storico, musicologico, psicologico e pedagogico, che ha permesso di riempire questa categoria con i seguenti contenuti: pensiero musicale - include i modelli di pensiero di base in generale, e la sua specificità è dovuta all'immaginario, alla natura intonativa dell'arte musicale, alla semantica del linguaggio musicale e all'autoespressione attiva dell'individuo nel processo dell'attività musicale. L'intonazione è la categoria principale del pensiero musicale;
- esistono due livelli strutturali: “sensuale” e “razionale”. L'anello di congiunzione tra loro è l'immaginazione musicale (uditiva). Il primo livello comprende le seguenti componenti: performance emotivo-volitive e musicali. Il secondo sono le associazioni; intuizione creativa; metodi logici di pensiero (analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione); linguaggio musicale;
- è stato determinato che il pensiero musicale si forma in un ambiente sociale, il suo sviluppo è influenzato da vari fattori: famiglia, ambiente vicino (parenti, amici), mezzi di comunicazione individuale e di massa, lezioni di musica a scuola, ecc.
Quadro metodologico le ricerche formano i concetti di scienziati nazionali e stranieri: V. M. Podurovsky sul ruolo del pensiero musicale nell'attività mentale di una persona; B. V. Asafiev sull'intonazione come principio semantico fondamentale della musica; L. A. Mazel sul rapporto tra il contenuto della musica e i mezzi della sua espressione; VV Medushevsky sulla dipendenza del pensiero immaginativo dall'esperienza passata, il contenuto generale dell'attività mentale di una persona e le sue caratteristiche individuali; concetti musicali e pedagogici dei programmi sul diritto d'autore; opere musicali e pedagogiche (Yu. B. Aliev, V. K. Beloborodova, L. V. Goryunova, D. B. Kabalevsky, N. A. Terent'ev, V. O. Usacheva e L. V. Shkolyar), in cui i modi, i metodi e i mezzi della formazione del pensiero musicale nella musica concreta- l'attività pedagogica è motivata.
Lavoro sperimentaleè stato effettuato sulla base della scuola secondaria n. 3 a Khanty-Mansiysk.
Il lavoro si compone di un'introduzione, tre capitoli, una conclusione e una bibliografia.
L'introduzione sostanzia la rilevanza della ricerca, definisce l'oggetto, il soggetto, lo scopo, gli obiettivi, l'ipotesi, la base metodologica, i metodi di ricerca.
Il primo capitolo "Fondamenti metodologici per lo sviluppo del pensiero musicale nei bambini" esplora la natura multilivello del pensiero musicale, ne dà le caratteristiche come processo mentale dell'individuo e delinea la struttura del pensiero musicale.
Il secondo capitolo, "Fondamenti teorici dello sviluppo del pensiero musicale negli studenti più giovani", esamina le caratteristiche psicofisiologiche dello sviluppo degli studenti più giovani, cita i fattori dell'ambiente sociale che influenzano lo sviluppo del pensiero musicale negli studenti più giovani e rivela anche i principi di base dell'interazione tra un bambino e un insegnante nello spazio della musica.
Nel terzo capitolo, "Lavoro sperimentale sullo sviluppo del pensiero musicale negli scolari nelle lezioni di musica", viene eseguita la diagnostica del livello di sviluppo del pensiero musicale degli scolari, la sequenza di organizzazione e conduzione di ricerche sullo sviluppo del pensiero musicale viene rivelato il pensiero nei bambini e viene mostrata l'efficacia della metodologia sviluppata.
Nella Conclusione, sulla base dei risultati ottenuti nel corso dell'analisi teorica e del lavoro sperimentale, vengono tratte le conclusioni.
L'elenco della letteratura utilizzata nel lavoro è composto da 67 fonti.
Capitolo 1. Fondamenti metodologici dello sviluppo del pensiero musicale negli scolari
1.1 Pensiero musicale: ricerca multilivello
Il pensiero (inglese - pensiero; tedesco - denkens; francese - pensee), in generale, è definito come un processo di riflessione generalizzata della realtà, derivante dalla conoscenza sensoriale sulla base dell'attività pratica umana.
In quanto fenomeno storico-sociale complesso, il pensiero è studiato da molte scienze: filosofia(in termini di analisi del rapporto tra soggettivo e oggettivo nel pensiero, sensoriale e razionale, empirico e teorico, ecc.); logica(la scienza delle forme, delle regole e delle operazioni del pensiero); cibernetica(in relazione ai compiti di modellazione tecnica delle operazioni mentali sotto forma di "intelligenza artificiale"); psicologia(studiare il pensiero come attività concreta del soggetto, motivato da bisogni e finalizzato a obiettivi che hanno un significato personale); linguistica(in termini di rapporto tra pensiero e linguaggio); estetica(analisi del pensiero nel processo di creazione e percezione dei valori artistici); scienza della scienza(studenti di storia, teoria e pratica della conoscenza scientifica); neurofisiologia(occuparsi del substrato cerebrale e dei meccanismi fisiologici del pensiero); psicopatologia(rivelando vari tipi di violazioni delle normali funzioni del pensiero); etologia(considerando i prerequisiti e le caratteristiche dello sviluppo del pensiero nel regno animale).
Recentemente, il crescente interesse di filosofi, esteti, musicologi, insegnanti è causato dai problemi dello sviluppo del pensiero musicale. Naturalmente, questo problema è multiforme e, quando lo si considera, i ricercatori si affidano anche a dati provenienti da diverse scienze.
Livello filosofico generale considera il pensiero musicale come uno dei tipi di pensiero artistico. Secondo i concetti filosofici moderni, "il pensiero è definito come la più alta forma di riflessione attiva della realtà oggettiva, consistente nella cognizione intenzionale, mediata e generalizzata da parte del soggetto delle connessioni e delle relazioni esistenti di oggetti e fenomeni, nella creazione creativa di nuove idee, nel predire eventi e azioni”. ...
Il materiale musicale non è solo il suono naturale, ma il suono che è artisticamente significativo e opportunamente trasformato nel materiale sensualmente modellato della riflessione musicale. Pertanto, il pensiero musicale come attività è un processo di trasformazione della realtà sonora in artistico-figurativo. È determinato dalle norme del linguaggio musicale, "è pieno di" contenuto linguistico", poiché gli elementi e le regole della lingua data diventano il suo materiale, e appare come "pensiero linguistico", come realizzazione nella realtà di uno specifico" capacità musicale-uditiva”. ... Questa comprensione del pensiero musicale è pienamente coerente con la ben nota posizione della filosofia sull'essenza del pensiero, che si sviluppa in connessione con il linguaggio e sulla base dell'attività pratica (in questo caso musicale).
Livello estetico. Molte opere sull'estetica (MS Kagan, D.S. Likhachev, S.Kh. Rappoport, Yu.N. Kholopov, ecc.) Si basano principalmente sull'analisi della creatività artistica, inclusa quella musicale, come materiale principale nello studio delle leggi estetiche padronanza del mondo, ideale estetico, metodi creativi. Il pensiero è parte integrante dell'attività umana, il suo progetto ideale. Quindi, il pensiero musicale, in quanto pensiero artistico, è un processo creativo, poiché la musica, come altri tipi di arte, è un tipo di attività estetica che ha un carattere creativo. Allo stesso tempo, molto spesso, il concetto di "pensiero musicale" viene identificato con il compositore, come il tipo più creativo, produttivo, responsabile della creazione di nuova musica. Il pensiero in ascolto, d'altra parte, appare come un tipo più passivo - riproduttivo associato ad atti mentali che servono la percezione della musica già esistente. L'oggetto comune del pensiero di un compositore, esecutore e ascoltatore è un brano musicale. Allo stesso tempo, le peculiarità dell'attività di ciascuno dei partecipanti alla comunicazione musicale sono associate all'assegnazione di oggetti specifici in questo oggetto. Quindi il pensiero del compositore è concentrato sul compito di creare, sulla base delle sue rappresentazioni musicali-immaginative, il testo musicale di un'opera musicale, il pensiero dell'esecutore è sul compito dell'incarnazione sonora di questo testo, e il pensiero dell'ascoltatore è diretto alle rappresentazioni figurative prodotte dal suono musicale. Inoltre, le opere d'arte “possono essere percepite solo se le leggi che regolano la percezione musicale sono coerenti con le leggi della produzione musicale. In altre parole, la musica può esistere solo se in qualche parte importantissima le leggi della creatività musicale e della percezione musicale coincidono…”. ...
La musica, nei suoi campioni culturali e storici, ci offre un'opportunità unica per far rivivere, nel processo di esecuzione e percezione, il "tempo pietrificato" del passato e renderlo nuovamente duraturo ed esteticamente vissuto. Ciò è dovuto al fatto che la percezione delle opere musicali delle epoche precedenti passa attraverso intonazioni, generi, stili caratteristici della cultura di quel tempo.
La categoria artistica generale più importante è l'intonazione. L'intonazione è inseparabile dalla società, è un aspetto specificamente riflesso dell'essenza ideologica e della visione del mondo di una particolare epoca sociale. È attraverso l'intonazione che l'artista è in grado di riflettere la realtà. L'intonazione porta qualità informative, poiché trasmette i risultati della riflessione all'ascoltatore. Quindi, l'intonazione è una generalizzazione del valore artistico di ogni epoca storica.
Una delle categorie chiave quando si comprende l'arte musicale nel processo di pensiero musicale è la categoria "genere". “Il genere musicale è l'asse della connessione tra l'arte musicale e la realtà stessa; il genere musicale è un tipo di musica costantemente ripetitivo che si radica nella coscienza pubblica…”. Ecco come V. Kholopova risponde a questa domanda. ... Quindi, possiamo dire che un genere è un tipo di lavoro musicale che si è sviluppato nell'ambito di un determinato scopo sociale e forma di esistenza musicale, con un tipo stabilito di contenuto e mezzi di esecuzione. Essendo alla base di ogni processo musicale e comunicativo, il genere funge da intermediario tra l'ascoltatore e il compositore, tra la realtà e il suo riflesso in un'opera d'arte. Ecco perché la categoria "genere" sta diventando una delle chiavi quando si comprende l'arte musicale nel processo del pensiero musicale.
Nel contesto di questa sezione, è richiesta una comprensione del significato di "stile". Secondo la teoria di V. Medushevsky, “lo stile è una peculiarità inerente alla musica di un certo periodo storico, alla scuola nazionale di composizione e al lavoro dei singoli compositori. Di conseguenza, parlano di uno stile storico, nazionale, individuale». ...
Troviamo una diversa, più capiente interpretazione dello "stile" in altre fonti. Quindi, secondo la teoria di M. Mikhailov, lo stile è un sistema di mezzi di espressione che serve a incarnare l'uno o l'altro contenuto ideologico e sviluppato sotto l'influenza di fattori extra-musicali della creatività musicale (MK Mikhailov, EA Ruchevskaya, ME Tarakanov , ecc.). Questi fattori includono la visione del mondo e l'atteggiamento del compositore, il contenuto ideologico e concettuale dell'epoca, le leggi generali del processo musicale e storico. I ricercatori chiamano il carattere della personalità creativa, i suoi tratti emotivi, le peculiarità del pensiero creativo del compositore, "la visione spirituale del mondo" come la principale determinante dello stile musicale. Allo stesso tempo, viene sottolineata anche l'importanza dei fattori socio-storici, nazionali, di genere e di altri della formazione dello stile. Per comprendere lo stile, nel processo del pensiero musicale, concetti come "stock di intonazione", "senso dello stile", "accordatura dello stile" diventano rilevanti.
Un ascoltatore sofisticato può facilmente navigare tra gli stili e, grazie a questo, comprendere meglio la musica. Distingue facilmente, per esempio, le forme smembrate, austere e slanciate, quasi architettoniche del classicismo musicale dalla fluida massività del barocco, sente il carattere nazionale della musica di Prokofiev, Ravel, Khachaturian, e riconosce quelle di Mozart, Beethoven o Schumann musica fin dai primi suoni.
Gli stili musicali sono associati a stili di altre arti (pittura, letteratura). Sentire queste connessioni arricchisce anche la tua comprensione della musica.
Livello logico. Il pensiero musicale implica la comprensione della logica di organizzazione delle varie strutture sonore dalla più semplice alla più complessa, la capacità di operare con il materiale musicale, trovare somiglianze e differenze, analizzare e sintetizzare e stabilire relazioni.
Nella sua forma più generale, lo sviluppo logico del pensiero musicale contiene, secondo la ben nota formula di BV Asafiev, "imt", dove i - impulso iniziale, m - movimento, sviluppo, t - completamento.
La comprensione dell'organizzazione logica del tessuto sonoro, da un lato, e l'esperienza dell'essenza espressiva dell'immagine artistica musicale, dall'altro, creano nella loro sintesi il pensiero musicale nel senso pieno di questo concetto. Il pensiero in questo caso è un riflesso nella coscienza del soggetto dell'attività musicale di un'immagine musicale, intesa come combinazione del razionale e dell'emotivo. Solo la fusione di queste due funzioni principali del pensiero musicale rende artisticamente completo il processo dell'attività del pensiero musicale.
Livello sociologico sottolinea la natura sociale del pensiero musicale. "Tutte le forme di pensiero musicale sono eseguite sulla base di uno speciale" linguaggio ", che differisce dal solito verbale (verbale), dal linguaggio delle formule matematiche o logiche e dal" linguaggio delle immagini ". Questo è un "linguaggio musicale" .... Il linguaggio musicale (come il linguaggio verbale) è un prodotto della società. " ... È vero, nella coscienza pubblica e nella pratica sociale, non vivono "parole" già pronte del linguaggio musicale, ma solo più o meno stabili in ogni epoca, ma cambiano gradualmente sotto l'influenza delle condizioni socio-storiche "tipi di parole", su la base della quale il compositore crea le sue intonazioni individuali ... Il materiale utilizzato dal pensiero musicale del compositore, dell'esecutore e dell'ascoltatore ha quindi un'origine sociale.
Tra popoli diversi e in epoche diverse, troviamo, insieme a modelli di pensiero musicale simili, e molto diversi, specifici delle singole culture. E questo è naturale, poiché ogni epoca crea il proprio sistema di pensiero musicale e ogni cultura musicale genera il proprio linguaggio musicale. Il linguaggio musicale forma la coscienza musicale nel processo di comunicazione con la musica in un dato ambiente sociale.
Livello psicologico. Lo studio delle opere d'arte consente agli psicologi di giudicare le leggi del pensiero, l'interazione delle sfere "logiche" ed "emotive", rappresentazioni e associazioni astratte e figurative, immaginazione, intuizione, ecc. Pertanto, il pensiero musicale, secondo gli psicologi musicali L. Bochkarev, V. Petrushin, B. Teplov, e condividiamo il loro punto di vista, non è altro che un ripensamento e una generalizzazione delle impressioni della vita, un riflesso nella mente umana di un musical immagine, che è unità dell'emotivo e del razionale.
Inoltre, i ricercatori di questo livello distinguono tre tipi di pensiero: composizione, esecuzione e ascolto (Nazaikinsky, Petrushin, Rappoport, ecc.).
in cui ascoltatore nel processo della sua percezione musicale, opererà con idee su suoni, intonazioni e armonie, il cui gioco risveglia in lui vari sentimenti, ricordi, immagini. Qui ci imbattiamo in un esempio di pensiero visivo-figurativo.
Esecutore una persona che ha a che fare con uno strumento musicale comprenderà i suoni della musica nel processo delle proprie azioni pratiche, trovando i modi migliori per eseguire il testo musicale offertogli. Quindi, se la comprensione della musica da parte di una persona è dominata da reazioni psicomotorie e motorie, allora questo indica la predominanza del tipo di pensiero musicale visivamente efficace.
Finalmente, compositore, volendo trasmettere le sue impressioni di vita nei suoni della musica, le comprenderà usando le leggi della logica musicale, rivelate nell'armonia e nella forma musicale. Questa è la manifestazione del pensiero logico astratto.
Livello pedagogico... Il famoso insegnante V. Sukhomlinsky sosteneva che "l'educazione musicale non è l'educazione di un musicista, ma, prima di tutto, l'educazione di un uomo". Sulla base delle sue parole, l'obiettivo e il significato della pedagogia in generale e della pedagogia musicale in particolare sono ora chiaramente definiti: questa è la formazione e lo sviluppo della personalità del bambino. Formando una personalità, sviluppiamo il suo intelletto, le sue capacità individuali, formiamo la sua coscienza come regolatore del comportamento e sviluppiamo il pensiero, formando il nucleo della personalità - la sua autocoscienza.
Qual è il ruolo dell'arte e della musica in questo processo? "La musica, assolvendo a molti compiti vitali, è chiamata a risolvere, forse, la cosa più importante: educare nei bambini un senso di coinvolgimento interiore nella cultura spirituale dell'umanità, educare la posizione di vita dei bambini nel mondo della musica. " ... Nel corso della storia della pedagogia musicale russa è stata accumulata un'interessante esperienza teorica e pratica, che ci convince che il processo di percezione della musica, a partire dall'infanzia, e tutti i tipi di esecuzione musicale sono controllati e regolati dalla coscienza artistica (musicale), che si forma e si sviluppa attraverso i processi del pensiero artistico (musicale). ...
Formando il pensiero musicale, introduciamo una persona nel mondo dell'arte perché questo è un mondo che, a differenza del mondo della scienza, contiene valori spirituali, morali: questo è VERITÀ, BELLEZZA, BUONO, come il più grande valore in sé. Pertanto, aprendo il mondo dell'arte a una persona, la aiutiamo a percorrere il cammino della conoscenza di sé e del mondo in cui vive. Con questo approccio, il pensiero artistico e, in vario modo, il pensiero musicale, è un processo di autoconoscenza e manifestazione della bellezza spirituale di una persona sulla via della comprensione creativa e della trasformazione della vita e dell'arte. LV Goryunova, analizzando il contenuto delle lezioni di musica a scuola, sottolinea la necessità di comprenderlo come un'unica attività artistica e creativa congiunta dell'insegnante e degli studenti, finalizzata alla comprensione del mondo e di se stessi, all'auto-creazione, alla rivelazione della morale e essenza estetica dell'arte, all'appropriazione di valori universali...
Livello musicologico. Secondo i principali musicologi russi, la caratteristica più caratteristica della musica è la sua natura di intonazione. La parola "intonazione" è presente da molto tempo nella storia dell'arte musicale e ha diversi significati. L'intonazione era la parte introduttiva al canto gregoriano, il preludio di apertura all'organo prima di cantare il corale, alcuni esercizi di solfeggio, l'intonazione nelle arti performative - suonare puro o falso su strumenti non temperati basati su micro rapporti di altezza, canto puro o finto. Il concetto di intonazione integrale della musica è stato sviluppato da B.V. Asafiev. Ha scientificamente convalidato la visione dell'arte musicale come un'arte intonazionale, la cui specificità è che incarna il contenuto emotivo e semantico della musica, proprio come lo stato interiore di una persona è incarnato nell'intonazione del discorso. Asafiev ha usato il termine intonazione in due significati. La prima è la più piccola particella espressivo-semantica, "intonazione del grano", "cellula" dell'immagine. Il secondo significato del termine è applicato in senso lato: come intonazione pari alla lunghezza di un brano musicale. In questo senso, la musica non esiste al di fuori del processo di intonazione. La forma musicale è il processo di cambiamento delle intonazioni. ... È la natura intonazionale che determina le specificità sia del pensiero musicale stesso sia dell'approccio all'esame delle sue componenti.
Il principale vettore di significato e significato musicale in un brano musicale è l'intonazione.
Seguendo B. Asafiev, la teoria dell'intonazione è stata ulteriormente sviluppata nelle opere di V. Medushevsky. “L'intonazione musicale è un'incarnazione chiara e diretta delle energie della vita. Si può definire un'unità senso-suono”. ...
Ne consegue che per lo sviluppo del pensiero musicale è necessario formare un dizionario intonazionale sistematizzato.
Quindi, da quanto sopra, possiamo concludere che pensiero musicale- un tipo di pensiero artistico, è un tipo speciale di riflessione artistica della realtà, consistente nella cognizione e trasformazione intenzionale, mediata e generalizzata da parte del soggetto di questa realtà, creazione creativa, trasmissione e percezione di immagini musicali e sonore. La specificità del pensiero musicale è determinata dall'intonazione e dalla natura figurativa, dal contenuto spirituale dell'arte musicale e dall'autoespressione attiva dell'individuo nel processo dell'attività musicale.
La particolarità del pensiero musicale è determinata in modo abbastanza accurato da Asafiev nel processo di analisi del termine "dizionario di intonazione musicale" da lui introdotto. Nella sua teoria dell'intonazione, l'intonazione, in senso lato, è intesa come il significato del discorso, il suo tono mentale, l'umore. In uno più ristretto - "frammenti di musica", "formazioni melodiche", "momenti memorabili", "grani di intonazione".
L'approccio intonazionale nella pedagogia musicale è presentato in modo più completo nel programma musicale per la scuola secondaria di D. B. Kabalevsky. Il tema centrale del suo programma è il tema del secondo quarto della seconda elementare - "Intonazione", "poiché è lei che soddisfa tutti i requisiti per l'astrazione finale, diventa il punto di svolta da cui il programma inizia l'ascesa da l'astratto al concreto, al tutto su un nuovo livello." ...
Quindi, il fenomeno del pensiero musicale agisce come un'educazione multilivello vista dal punto di vista di varie scienze.
L'analisi dei vari approcci allo studio del pensiero dal punto di vista della nostra ricerca ci ha portato a individuare tre aspetti più importanti dello sviluppo del pensiero musicale negli scolari: volume, connessione e creatività.
1.2 Sviluppo della teoria del pensiero musicale nelle opere di ricercatori stranieri e nazionali
In uno studio completo del pensiero musicale, non possiamo fare a meno della storia, poiché in relazione al suo sviluppo, vengono chiarite le fasi della formazione della teoria del pensiero musicale.
La storia dell'emergere del concetto di "pensiero musicale" è abbastanza difficile da tracciare. L'arte musicale, come un tipo speciale di attività spirituale e mentale di una persona, è nota da molto tempo.
Il primo tentativo di interpretare il concetto di pensiero musicale lo troviamo nel filosofo tedesco I. Herbart nel 1811, che distingueva tra sensazioni uditive e pensiero musicale nel processo di ascolto della musica. Così Herbart arrivò a capire che la musica viene percepita sulla base dei sentimenti e poi rielaborata con la partecipazione del pensiero razionale.
Il filosofo tedesco E. Hanslik, nel 1854, espresse chiaramente l'idea di "anticipazione appercettiva" nel processo di percezione musicale. A suo avviso, l'intelletto di una persona capace di percepire esteticamente la musica può anticiparne il flusso, il superamento e il ritorno, il che, di fatto, corrisponde al principio della riflessione anticipatrice.
Insieme a conclusioni così preziose, Hanslik allo stesso tempo sta cercando di dimostrare che la musica si scompone solo in forme sonore e non c'è motivo di parlare di significati musicali e connessioni semantiche, poiché in generale la musica non ha significato in sé. Più tardi, il lavoro di Hanslik è servito come punto di partenza per molti musicologi ed esteti dell'Europa occidentale.
K. Fechner nella sua "Introduzione all'estetica" (1876) si pone il compito di analizzare i principi estetici e la percezione estetica.
La percezione estetica, secondo lui, è accompagnata da idee estetiche. Sono rappresentazioni-ricordi, rappresentazioni-associazioni, che si fondono in un flusso olistico di impressioni.
L'emergere della teoria del pensiero musicale propriamente detto può essere considerato dalla pubblicazione dell'opera del musicologo tedesco G. Riemann "Musical Logic" (1873), dove si notò per la prima volta che un brano musicale può essere compreso solo confrontando e percezioni e rappresentazioni sonore contrastanti.
Fine XIX e inizio. XX secoli. segna una nuova tappa nello sviluppo della teoria del pensiero musicale. Psicologi e musicologi passano dallo studio della percezione e della rappresentazione allo studio dei processi del pensiero in generale. Quindi, applicando la teoria dei significati linguistici (semantica) in musicologia, O. Stieglitz (1906) afferma che la parola in musica agisce come segnale di significato. Egli giunge a una conclusione molto importante che la specificità della musica è più pienamente compresa attraverso la sua percezione diretta, piuttosto che attraverso la "grammatica" del linguaggio verbale.
La fase successiva nello sviluppo della teoria del pensiero musicale è la pubblicazione del libro di R. Müller-Frienfels "La psicologia dell'arte" (1912).
Gli studi di Mueller-Frienfels sono di particolare importanza perché rivela l'oggettività della coesistenza del pensiero musicale e cerca di classificarlo, rilevando due tipi di pensiero musicale:
- un tipo che oggettiva le sue esperienze musicali, poco incline a vedere qualcosa di specifico in esse;
- un tipo che vede nelle impressioni musicali qualcosa di specifico, diverso dagli altri.
Così, R. Müller-Frienfels è arrivato vicino a risolvere il problema di ciò che è specificamente il pensiero musicale.
Successivamente, la soluzione di questo problema è stata facilitata dagli studi dello scienziato e compositore ceco O. Zich "Aesthetic Perception of Music" (1910). Collega la percezione musicale con il pensiero musicale, comprendendolo come una combinazione del lato sensoriale dell'esperienza con la consapevolezza dell'organizzazione del contenuto del flusso sonoro. Zich riteneva che parte integrante del dono della percezione musicale fosse la capacità di riconoscere e tenere nel pensiero la continuità delle singole proprietà tra un ampio flusso di percezioni.
In generale, i lavori scientifici di Zich hanno creato una tradizione nella pedagogia musicale e nella psicologia, che è stata ulteriormente sviluppata da ricercatori come, ad esempio, lo svizzero E. Kurt. Nella sua opera "Precondizioni per l'armonia teorica e il sistema tonale" (1913), continuò lo studio dell'esperienza musicale, che è alla base di ogni tipo di attività musicale. Kurt distingue tra la base sensoriale dell'esperienza musicale o l'impulso fisiologico esterno e l'essenza psicologica o l'interno - l'esperienza musicale stessa. Nei lavori successivi, il ricercatore cerca di tracciare il rapporto della base sensoriale con l'esperienza interiore, che in definitiva riflette il rapporto tra coscienza e subconscio. Questo è stato un risultato significativo nella psicologia musicale: per la prima volta è stato posto il problema del rapporto tra il razionale e l'irrazionale nel processo del pensiero musicale.
Ma, nonostante tutti i risultati delle ricerche effettuate, è rimasto poco chiaro quale sia il modo per comprendere il significato di un brano musicale.
L'esteta ceco G. Mersmann ha cercato di rispondere a questa domanda nella sua opera Estetica musicale applicata (1926), dove scrive che un brano musicale dovrebbe essere considerato un puro fenomeno.
L'insegnante e musicista V. Gelfert ha continuato i suoi studi sul pensiero musicale nell'articolo "Note sulla questione del discorso musicale" (1937). Analizzando il processo del pensiero musicale, l'autore introduce il concetto di "immaginazione musicale". Confrontando il discorso musicale e colloquiale, Gelfert giunge alla conclusione che i fenomeni musicali non possono essere spiegati dalle leggi del linguaggio umano e che la principale differenza tra musica e linguaggio è che non è in grado di trasmettere concetti.
La questione della conoscenza del significato musicale rimase aperta fino alla pubblicazione del libro di BV Asafiev "La forma musicale come processo" (1930). “L'intonazione musicale come manifestazione del pensiero. Il pensiero, per essere vocalizzato, diventa intonazione, intona». ...
Così, siamo giunti a un esame della teoria attuale del pensiero musicale. Gli studi di questo livello dovrebbero includere il lavoro degli scienziati domestici B.V. Asafiev, M.G. Aranovsky, L.I.Dys, V.V. Medushevsky, E.V. Nazaikinsky, V. Yu. Ozerov, A.S. Sokolov , OV Sokolova, AN Sokhora, Yu. N. Tyulin, Yu. N Kholopova e altri.
Un'importante differenza tra gli studi culturali russi e la musicologia è che il pensiero musicale è visto come pensiero produttivo e creativo, che è l'unità di tre tipi principali di attività umana: riflessione, creazione e comunicazione.
Il sociologo sovietico A. Sokhor, identificando le leggi fondamentali del pensiero musicale come un fenomeno sociale, ritiene giustamente che oltre a "concetti ordinari espressi in parole e rappresentazioni visive ordinarie che si materializzano in espressioni visibili, il compositore utilizza necessariamente - e molto ampiamente - "concetti" specificamente musicali, "Idee", "immagini".
Così, il pensiero musicale si realizza sulla base del linguaggio musicale. È in grado di strutturare gli elementi di un linguaggio musicale, formandone una struttura: intonazione, ritmica, timbro, tematica, ecc. Una delle proprietà del pensiero musicale è la logica musicale. Il pensiero musicale si sviluppa nel processo dell'attività musicale.
Le informazioni musicali vengono ricevute e trasmesse per mezzo di un linguaggio musicale, che può essere padroneggiato direttamente impegnandosi in un'attività musicale. Il linguaggio musicale è caratterizzato da un certo "insieme" di tipi stabili di combinazioni sonore (intonazioni) che obbediscono alle regole (norme) del loro uso. Genera anche i testi dei messaggi musicali. La struttura del testo di un messaggio musicale è unica e inimitabile. Come già notato, ogni epoca crea il proprio sistema di pensiero musicale e ogni cultura musicale genera il proprio linguaggio musicale. Il linguaggio musicale forma la coscienza musicale esclusivamente nel processo di comunicazione con la musica in un dato ambiente sociale.
Nel contesto della nostra ricerca, le opere di V.V. Medushevsky svolgono un ruolo importante nella comprensione del problema del pensiero musicale. Nelle sue opere, rivela la posizione fondamentale della teoria del pensiero musicale: tutti i valori che l'arte contiene sono valori spirituali. È possibile comprenderne il significato solo attraverso l'auto-miglioramento, attraverso lo sviluppo del proprio mondo spirituale, tendendo verso la conoscenza della bellezza e della verità.
Una fase importante nello sviluppo della teoria del pensiero musicale è la posizione che ha una struttura. Questo problema è stato sviluppato da MG Aranovsky, OV Sokolov e altri: “Nel processo di evoluzione della creatività artistica, man mano che i mezzi di espressione si arricchiscono, appaiono modelli stabili di pensiero strutturale. I principi del pensiero strutturale sono infiniti e vari".
Nel corso dell'ulteriore sviluppo della teoria del pensiero musicale, è stato anche sviluppato un apparato categorico di ricerca su questo problema. Gli autori principali erano N.V. Goryukhina, L.I.Dys, T.V. Cherednichenko e altri.Sono stati loro a esprimere l'idea che in musicologia una categoria estremamente generale e allo stesso tempo estremamente specifica è il processo di intonazione, in base al quale comprende il processo di formazione, funzionamento , interazione e cambiamento di intonazioni come le più piccole unità di significato musicale.
1.3 La struttura del pensiero musicale
La struttura del pensiero musicale deve essere considerata in unità con la struttura del pensiero artistico.
L'analisi della letteratura scientifica consente di distinguere due livelli strutturali nel fenomeno del pensiero artistico, corrispondenti a due livelli di cognizione: emotivo e razionale. Il primo (emotivo) include le emozioni e le rappresentazioni artistiche nella loro unità sintetica, e per alcuni autori le emozioni artistiche diventano per le rappresentazioni artistiche quella "forma speciale non concettuale in cui si svolge il pensiero artistico". ... Il livello razionale include l'associatività e la metafora del pensiero artistico. ... Così, l'attività mentale appare nell'«unità dell'emotivo e del razionale». Di questo parla anche S. Rubinstein. ... L'anello di congiunzione tra i livelli "sensuale" e "razionale" del pensiero artistico è l'immaginazione, che ha una natura emotiva e razionale. Ciò è confermato dai ricercatori L. Vygotsky, V. Matonis, B. Teplov, P. Yakobson. ...
Ora, avendo un'idea della struttura del pensiero artistico, che abbiamo considerato sopra, delineiamo i livelli e mettiamo in evidenza le componenti costitutive del pensiero musicale.
Partiamo anzitutto dalla posizione che il pensiero musicale, essendo un prodotto dell'attività intellettuale, obbedisce alle leggi generali del pensiero umano e quindi si compie con l'ausilio di operazioni mentali: analisi, sintesi, confronto, generalizzazione.
Il secondo punto di partenza è che il pensiero musicale è un tipo di pensiero artistico.
Terzo – è il pensiero creativo, e il quarto – in essa si manifestano le proprietà specifiche della musica.
Il processo del pensiero è stato studiato a fondo dallo psicologo sovietico S. Rubinshtein. La base del suo concetto era S.L. Rubinstein ha affermato il seguente pensiero: "il modo principale di esistenza del mentale è la sua esistenza come processo o attività", il pensiero è un processo perché "è una continua interazione di una persona con un oggetto". Entrambi i lati del pensiero appaiono in unità. “Il processo del pensiero è, prima di tutto, analisi e sintesi di ciò che viene evidenziato dall'analisi, è poi astrazione e generalizzazione...”. [ibid., p. 28]. Inoltre, lo scienziato distingue tra due diversi livelli di analisi: l'analisi delle immagini sensoriali e l'analisi delle immagini verbali, rilevando che a livello della cognizione sensoriale c'è un'unità di analisi e sintesi, che si manifesta sotto forma di confronto, e nel passaggio al pensiero astratto, l'analisi appare sotto forma di astrazione. Anche la generalizzazione è a due livelli: nella forma della generalizzazione e della generalizzazione stessa [ibid, p. 35].
Condividendo le opinioni di Rubinstein, non possiamo non prendere in considerazione l'opinione di un altro ricercatore V.P. Pushkin, che ha dimostrato che nello studio del pensiero creativo produttivo, il lato procedurale del pensiero dovrebbe essere in primo piano. Sulla base delle premesse di cui sopra, abbiamo trovato possibile rivolgere la nostra ricerca al lato procedurale del pensiero musicale, che si riflette nello Schema 1.
Schema 1. La struttura del pensiero musicale
Come si può vedere dallo schema presentato, lo scienziato distingue due livelli strutturali nel pensiero musicale, chiamandoli convenzionalmente “sensuale” (I) e “razionale” (II). Riferisce al primo livello le componenti delle performance emotive-volentieri (n. 1) e musicali (n. 2).
Allo stesso tempo, l'anello di congiunzione tra loro è l'immaginazione musicale (uditiva) (n. 3).
Il secondo livello del pensiero musicale è rappresentato dalle seguenti componenti: associazioni (n. 4); intuizione creativa (n. 5); metodi logici di pensiero, tra cui analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione - gruppo di componenti 6; linguaggio musicale (n. 7).
Questa è un'espressione schematica della struttura del pensiero musicale come processo.
Pertanto, il processo del pensiero inizia con un confronto inconscio della "memoria" sensoriale dell'esperienza passata e l'esperienza di nuove informazioni musicali.
L'ulteriore successo della realizzazione del processo conosciuto dipende dal livello della percezione musicale. Poiché la funzione principale del pensiero, quando si percepisce un brano musicale, è pensare ed elaborare le informazioni ricevute, allora il pensiero musicale deve ricevere informazioni rilevanti, operare con esso, fare generalizzazioni e conclusioni. Una delle componenti principali del pensiero musicale è la padronanza dell'informazione musicale. Questo lato è chiamato semantico.
Il processo di padronanza del linguaggio musicale richiede l'inclusione dell'intero complesso di abilità musicali: memoria musicale, orecchio per la musica, senso del ritmo.
Ora soffermiamoci più in dettaglio sulle componenti strutturali del pensiero musicale.
Secondo BM Teplov, "la percezione della musica è cognizione musicale del mondo, ma cognizione emotiva". L'attività intellettuale è una condizione necessaria per percepire la musica, ma è impossibile comprenderne il contenuto in modo extra-emotivo.
Le emozioni sono incluse nei meccanismi mentali del pensiero musicale. La scienza moderna dimostra che le emozioni e i sentimenti si sviluppano e svolgono un ruolo estremamente importante nella struttura dell'attività mentale umana. Le idee sull'unità dei processi cognitivi ed emotivi permeano tutte le opere di Rubinstein. Lo sviluppo delle emozioni intellettuali avviene in unità con lo sviluppo del pensiero. La fonte delle emozioni diventa l'educazione semantica, che è lo stimolo principale, il motivo dell'attività umana, e quindi le emozioni svolgono la funzione di regolazione dell'attività.
P. M. Yakobson si riferisce alle emozioni intellettuali come una sensazione di sorpresa, una sensazione di fiducia, piacere da un risultato mentale, un desiderio di conoscenza. La musica è, prima di tutto, l'area dei sentimenti e degli stati d'animo. Nella musica, come in nessun'altra forma d'arte, emozione e pensiero sono strettamente intrecciati. Il processo di pensiero qui è saturo di emozioni. Le emozioni musicali sono un tipo di emozione artistica, ma un tipo speciale. "Per suscitare un'emozione... come qualcosa di significativo, il sistema di suoni chiamato musica deve riflettersi in un'immagine ideale", afferma Teplov. Per indurre emozioni musicali, le relazioni di altezza devono svilupparsi in intonazione e trasformarsi in un'immagine soggettiva interna. È così che i processi della percezione e del pensiero si intrecciano e interagiscono.
Come ogni attività, la musica è associata ad atteggiamenti, bisogni, motivazioni e interessi dell'individuo. Uno dei principali e formanti significato in esso è il motivo cognitivo. Pertanto, il processo di pensiero in musica e i suoi risultati diventano oggetto di valutazione emotiva in termini di motivi cognitivi. Queste caratteristiche emotive nella scienza psicologica sono solitamente chiamate emozioni intellettuali. Riflettono la relazione tra il motivo cognitivo e il successo o il fallimento dell'attività mentale.
Le emozioni di successo (o fallimento), piacere, congetture, dubbi, fiducia associate ai risultati del lavoro mentale in modo musicale sono molto importanti nell'attività musicale. Le emozioni di piacere sono la prima fase del processo cognitivo. Se l'insegnante è in grado di dirigere in modo accurato e corretto il pensiero e l'udito dello studente, si ottiene un risultato positivo nello sviluppo della personalità del musicista. Tuttavia, l'esperienza intellettuale e uditiva acquisita dagli studenti prima è importante.
La seconda fase del processo cognitivo musicale è l'emozione della congettura. È associato alla risoluzione del problema dell'emergere e della formazione di un'immagine musicale e nella musica, di regola, non ci sono risposte già pronte.
La necessità di superare gli ostacoli sulla strada verso l'obiettivo è solitamente chiamata volontà. In psicologia, la volontà è definita come la regolazione cosciente da parte di una persona del proprio comportamento e delle proprie attività. Nell'attività musicale (composizione, esecuzione e ascolto), la volontà svolge le funzioni di fine, incentivo all'azione e regolazione arbitraria delle azioni. I processi volitivi sono strettamente legati non solo alle emozioni, ma anche al pensiero.
Considerando la stretta unità dei processi volitivi ed emotivi, li individuiamo in una componente del pensiero: emotivo-volitivo.
Analizziamo tali componenti del pensiero musicale, che sono rappresentazioni, immaginazione e così via. Le rappresentazioni sono "immagini di oggetti che hanno influenzato gli organi di senso umani, restaurati da tracce conservate nel cervello in assenza di questi oggetti e fenomeni, nonché un'immagine creata dalle condizioni dell'immaginazione produttiva". ...
La formazione delle idee, secondo la teoria di Teplov, si basa su tre principi:
a) le idee sorgono e si sviluppano nel processo di attività;
b) è richiesto un ricco materiale di percezione per il loro sviluppo;
c) la loro "ricchezza", accuratezza e completezza, può essere raggiunta solo nel processo di percezione e apprendimento. Dal concetto più ampio di "esecuzioni musicali", vanno distinte quelle più ristrette: "rappresentazioni musicale-figurative", "musicali-uditive" e "musicale-motorie".
Pertanto, le esecuzioni musicali non sono solo la capacità di rappresentazione uditiva e anticipazione dell'altezza, ritmica e altre caratteristiche, ma anche la capacità di rappresentare immagini musicali, nonché l'attività di "immaginazione uditiva".
Le performance musicali sono il cuore dell'immaginazione musicale. L'immaginazione, d'altra parte, è un aspetto necessario dell'attività creativa, nel processo della quale appare in unità con il pensiero. Un prerequisito per l'alto sviluppo dell'immaginazione è la sua educazione, a partire dall'infanzia, attraverso giochi, attività educative, familiarità con l'arte. Una fonte necessaria di immaginazione è l'accumulo di diverse esperienze di vita, l'acquisizione di conoscenze e la formazione di credenze.
L'immaginazione musicale creativa è, nelle parole di Teplov, l'immaginazione "uditiva", che ne determina la specificità. Obbedisce alle leggi generali dello sviluppo dell'immaginazione. È caratterizzato dall'inclusione nel processo di attività sia musicale-estetiche che musicali-artistiche, i cui risultati non sono solo la creazione di un'opera d'arte musicale, ma anche la creazione di immagini performative e di ascolto.
Quando crea un'opera, il compositore mette la sua visione del mondo, il suo stato d'animo emotivo nella musica. Gli mancano gli eventi che eccitano la sua anima, che gli sembrano significativi e importanti - non solo per se stesso, ma anche per la società - attraverso il prisma del suo "io"; viene dalla sua esperienza di vita personale. Il performer, invece, ricrea nella sua immaginazione la posizione ideologica ed estetica dell'autore, la sua valutazione dell'esistente. In sostanza, ricrea un'immagine della sua autoespressione. Studiando l'epoca, lo stile individuale dell'artista originale, l'esecutore può raggiungere la massima approssimazione alla sua intenzione, tuttavia, oltre a ricreare l'autoespressione del creatore dell'opera nella sua immaginazione, deve mantenere la sua valutazione, la sua posizione ideologica ed estetica, la presenza del proprio io nell'opera compiuta. Quindi l'opera, scritta non da lui stesso, diventa nel processo di creatività, per così dire, sua. Il processo di creazione e la sua "creazione aggiuntiva" possono essere separati da un intervallo di tempo significativo, nel qual caso l'esecutore mette nella sua performance la percezione e la valutazione dell'opera dal punto di vista della modernità, interpreta quest'opera, considerandola attraverso il prisma della coscienza odierna. Ma, pur avendo la stessa esperienza di vita, attrezzatura musicale, due persone che ascoltano la stessa opera possono capirla e valutarla in modi completamente diversi, vedendo in essa immagini diverse. Dipende dal giudizio personale e dall'immaginazione. V. Beloborodova osserva che “il processo di percezione della musica può essere chiamato il processo di co-creazione tra l'ascoltatore e il compositore, comprendendo attraverso questa empatia e ricreazione interna da parte dell'ascoltatore il contenuto di un'opera musicale composta dal compositore; empatia e ricreazione, che si arricchisce dell'attività dell'immaginazione, della propria esperienza di vita, dei propri sentimenti, associazioni, la cui inclusione conferisce alla percezione un carattere soggettivo e creativo”.
Sia le rappresentazioni che l'immaginazione sono mediate da processi volitivi. In musica, l'autocontrollo predittivo uditivo è un legame decisivo tra rappresentazioni figurativo-musicali e rappresentazioni musicali-uditive, come tipi di rappresentazioni dell'immaginazione e la loro incarnazione sonora.
Uno dei modi principali per creare un immaginario musicale complesso, inclusi suoni, motori, semantico-espressivo, concettuali e altri componenti sono le associazioni. L'associatività sviluppata è il lato più importante del pensiero musicale: qui c'è un'associazione diretta, non libera, dove l'obiettivo è il fattore guida (che è caratteristico del processo di pensiero nel suo insieme).
Altre condizioni che contribuiscono alla formazione delle associazioni in musica sono la memoria, l'immaginazione e l'intuizione, l'attenzione e l'interesse. Individuiamo tra tutte queste componenti l'intuizione come la più importante di tutte quelle incluse da una persona nel processo del pensiero musicale.
L'intuizione gioca un ruolo importante nell'attività del pensiero musicale. Il grado di sviluppo dell'intuizione arricchisce il pensiero musicale e l'immaginazione. L'intuizione agisce come uno dei principali meccanismi del pensiero musicale, fornendo il movimento dall'inconscio al conscio e viceversa. "È un tipo di pensiero, quando i collegamenti individuali del processo di pensiero spaziano inconsciamente, ed è il risultato che è la verità che è realizzata molto chiaramente". ... L'intuizione agisce come una sorta di "nucleo" su cui sono "infilate" altre componenti procedurali del pensiero musicale ed è condizionata dalla reattività emotiva, da un alto livello di regolazione emotiva, dall'immaginazione sviluppata e dalla capacità di improvvisare.
Il processo di pensiero descritto da Rubinstein, infatti, riflette il corso del pensiero logico. Le sue componenti: analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione, confronto.
L'analisi consiste nello smembramento mentale dell'oggetto studiato nelle sue parti componenti ed è un metodo per ottenere nuove conoscenze.
La sintesi, invece, è il processo di combinazione di parti, proprietà, relazioni, individuate attraverso l'analisi, in un unico insieme.
L'astrazione è uno dei lati, forme di cognizione, che consiste nell'astrazione mentale da una serie di proprietà degli oggetti e dalle relazioni tra loro e la selezione, l'isolamento di qualsiasi proprietà o relazione.
La generalizzazione è il passaggio dal singolare al generale, dal sapere meno generale al più generale.
Confronto - il confronto di oggetti al fine di identificare caratteristiche di somiglianza o caratteristiche di differenza tra loro.
Molti studi si occupano delle operazioni del pensiero musicale: confronto, generalizzazione, analisi. Il metodo principale per realizzare il pensiero musicale è il confronto. Riflettendo su questo, Asafiev scrive: “Tutta la conoscenza è confronto. Il processo di percezione della musica è confrontare e distinguere momenti ripetitivi e contrastanti". Nella forma musicale compaiono schemi logici di più livelli: in primo luogo, la logica di combinare singoli suoni e consonanze in motivi, in secondo luogo, la logica di combinare motivi in unità più grandi - frasi, frasi, periodi e, in terzo luogo, la logica di combinare grandi unità di testo in sezioni della forma, parti del ciclo e l'opera nel suo insieme .
Già le stesse intonazioni musicali sono una generalizzazione di una serie di proprietà inerenti ai suoni della realtà. I mezzi di espressione musicale basati su di essi (armonia, ritmo, ecc.) sono anche una generalizzazione dell'altezza e dei rapporti temporali; generi, stili sono una generalizzazione di tutti i mezzi di espressione che esistono in una data epoca. ... NV Goryukhina definisce la generalizzazione come un'integrazione sequenziale dei livelli di strutturazione del processo di intonazione. La generalizzazione fa crollare il processo proiettando la coordinata temporale su un punto dell'intera vista. In questo l'autore vede una caratteristica specifica del pensiero musicale. ... Per l'emergere della generalizzazione, è necessaria la percezione multipla e il confronto di fenomeni dello stesso tipo. Il senso dello stile parla per la formazione della generalizzazione nella massima misura. La selezione di opere stilisticamente simili è un compito difficile e corrisponde a uno stadio di sviluppo musicale piuttosto elevato.
Il pensiero musicale si manifesta non solo nella generalizzazione, ma anche nella consapevolezza della struttura di un'opera musicale, della connessione logica degli elementi e della distinzione dei singoli dettagli. La capacità di analizzare la struttura di un'opera è definita anche "senso della forma". Considerandolo una componente importante del pensiero musicale, LG Dmitrieva lo definisce come "lo sviluppo complesso di una serie di rappresentazioni musicali e uditive: strutture musicali elementari, mezzi espressivi, principi di composizione, subordinazione compositiva di parti di un'opera a un unico insieme e la loro essenza espressiva." ... L'analisi della forma si basa su un confronto consapevole e graduale di ogni momento sonoro con il precedente. ... Per l'ascoltatore senza senso della forma, la musica non finisce, ma si ferma. ...
Nelle opere di Medushevsky, i problemi del pensiero musicale sono stati considerati dal punto di vista della sua dottrina della dualità della forma musicale: “La cosa più sorprendente nella forma musicale è il suo paradosso, la combinazione dell'incompatibile in essa. Le leggi della sua sana organizzazione sono profonde, sagge e molto precise. Ma nei suoni accattivanti della musica - e nel fascino sfuggente del mistero. Pertanto, le immagini della forma musicale che ci appaiono davanti, da un lato, nelle teorie dell'armonia, della polifonia, della composizione, negli insegnamenti della metrica e del ritmo, e dall'altro, nelle descrizioni dei migliori effetti performativi , nelle osservazioni dei musicisti, sono così sorprendentemente diversi. ...
Medushevsky crede che sia nella forma dell'intonazione che si accumula l'intera esperienza della comunicazione umana - "il discorso quotidiano nei suoi molti generi, il modo di muoversi, unico in ogni epoca e tra persone diverse ... , segni plastici e pittorici, in tecniche drammatiche e tipi integrali di dramma musicale”. ... Cioè, la comprensione della struttura interna di un brano musicale e la penetrazione nel sottotesto espressivo-semantico dell'intonazione rende il pensiero musicale un processo a tutti gli effetti.
A tal proposito è necessario passare alla questione del rapporto tra le categorie filosofiche di forma e contenuto e considerare le caratteristiche della loro manifestazione nell'arte della musica.
Nella scienza moderna, per contenuto si intende tutto ciò che è contenuto nel sistema: sono gli elementi, le loro relazioni, connessioni, processi, tendenze di sviluppo.
Il modulo ha diverse caratteristiche:
- la modalità di espressione esterna del contenuto;
- il modo di esistenza della materia (spazio, tempo);
- l'organizzazione interna dei contenuti.
edifici. Ciò vale soprattutto per la musica strumentale, la musica vocale senza parole (vocalizzazioni) - cioè la musica non programmata (senza parole, senza azione scenica), sebbene la divisione della musica nella cosiddetta musica "pura" e programmata sia relativa .
- le origini della rappresentazione musicale e dell'espressività risiedono nel linguaggio umano. Il discorso con le sue intonazioni è una specie di prototipo della musica con le sue intonazioni musicali.
Quanto alla forma musicale, la complessità della sua percezione risiede nella natura temporanea della sua esistenza. La coscienza del compositore è in grado di abbracciare simultaneamente il contorno di una forma musicale e la coscienza dell'ascoltatore lo comprende dopo aver ascoltato un brano musicale, che è in ritardo e spesso richiede un ascolto ripetuto.
La parola "forma" è intesa in relazione alla musica in due sensi. In termini generali - come un insieme di mezzi espressivi della musica (melodia, ritmo, armonia, ecc.), incorporando in un brano musicale il suo contenuto ideologico e artistico. In uno più ristretto - come un piano per la distribuzione di parti di un'opera, collegate in un certo modo l'una con l'altra.
In un'opera reale, il significato artistico si manifesta proprio attraverso la forma. E solo grazie a una grande attenzione alla forma è possibile comprenderne il significato, il contenuto. Un brano musicale è ciò che si ascolta e ciò a cui si obbedisce - in alcuni con una predominanza di tono sensuale, in altri - l'intelletto. La musica consiste ed esiste nell'unità e correlazione di creatività, performance e "ascolto" attraverso la percezione. “Ascoltando, percependo la musica e facendone uno stato della propria coscienza, gli ascoltatori comprendono il contenuto delle opere. Se non sentono l'intera forma, "afferreranno" solo frammenti del contenuto. Tutto questo è chiaro e semplice”[ibid., pp. 332-333]
È necessario tenere conto del fatto che il pensiero è indissolubilmente legato al linguaggio, che si realizza attraverso la parola. Come sapete, la musica non è un flusso continuo di rumori e sfumature, ma un sistema organizzato di suoni musicali, soggetto a regole e leggi speciali. Per comprendere la struttura della musica, è necessario padroneggiarne il linguaggio. Non è un caso che il problema del linguaggio musicale sia considerato centrale nello studio del problema del pensiero musicale. "Tutte le forme di pensiero musicale sono svolte sulla base del linguaggio musicale, che è un sistema di tipi stabili di combinazioni sonore insieme alle regole (norme) del loro uso".
Il linguaggio musicale, come il verbale, è costruito da unità strutturali (segni) che portano un certo significato: leitmotiv, canti-simboli (ad esempio, nell'Ortodossia - "Signore abbi pietà"), turni individuali (il sesto motivo di Schubert - tenerezza e tristezza; la seconda intonazione lenta discendente in Bach è un simbolo di passioni, ecc.) "segni di alcuni generi (ad esempio, scala pentatonica tra ungheresi e popoli orientali), cadenze, come fine del pensiero musicale, e molto altro.
Il linguaggio musicale nasce, si forma e si sviluppa nel corso della pratica musicale, storica. La connessione tra pensiero musicale e linguaggio musicale è profondamente dialettica. La caratteristica principale del pensiero è la novità, la caratteristica principale del linguaggio è la stabilità relativa. Il vero processo del pensiero trova sempre un certo stato presente del linguaggio, che viene utilizzato come base. Ma in questo processo creativo del pensiero, il linguaggio si sviluppa, assorbe nuovi elementi e connessioni. D'altra parte, il linguaggio musicale non è un dato innato e il suo sviluppo è impossibile senza pensare.
1. Pertanto, un'analisi della letteratura sul problema della ricerca consente di giudicare che:
- il pensiero musicale è un tipo particolare di pensiero artistico, poiché, come il pensiero in generale, è una funzione del cervello insita in ogni persona. La cosa principale nel trasmettere il contenuto di un'opera musicale è l'intonazione.
- il pensiero musicale è un ripensamento e una generalizzazione delle impressioni della vita, un riflesso nella mente umana di un'immagine musicale, che è l'unità dell'emotivo e del razionale. La formazione e lo sviluppo del pensiero musicale degli studenti dovrebbe basarsi su una profonda conoscenza delle leggi dell'arte musicale, delle leggi interne della creatività musicale, sulla comprensione dei più importanti mezzi espressivi che incarnano il contenuto artistico e figurativo delle opere musicali .
2. Gli indicatori dello sviluppo del pensiero musicale sono:
- un sistema di relazioni e relazioni intonazionali caratterizzato dalla capacità di stabilire connessioni di genere, stilistiche, figurative ed espressive, drammatiche sia all'interno di un'opera sia tra più opere di uno o di diversi autori, cioè padronanza delle norme del linguaggio musicale;
- padronanza delle emozioni musicali e artistiche, un alto grado di regolazione emotiva e volitiva;
- sviluppo dell'immaginazione;
- lo sviluppo della sfera associativa.
3. Il pensiero musicale ha una struttura. La musicologia contemporanea distingue 2 livelli strutturali: “sensuale” e “razionale”. Il primo dei livelli nominati, a sua volta, include componenti: performance emotivo-volitive e musicali. Il secondo si basa su componenti: associazioni, intuizione creativa, dispositivi logici. Il legame tra i due livelli del pensiero musicale è l'immaginazione musicale ("uditiva").
Capitolo II. Fondamenti teorici dello sviluppo del pensiero musicale negli scolari
2.1 Caratteristiche psicofisiologiche dello sviluppo dei bambini della scuola primaria
Ya. A. Komensky, un eccezionale insegnante ceco, è stato il primo a insistere sulla rigorosa considerazione delle caratteristiche di età dei bambini nell'insegnamento e nel lavoro educativo. Ha avanzato e sostanziato il principio di conformità alla natura, secondo il quale l'educazione e l'educazione dovrebbero corrispondere alle fasi dello sviluppo dell'età. "Tutto da imparare dovrebbe essere distribuito secondo le fasi dell'età in modo che solo ciò che è disponibile per la percezione ad ogni età sia offerto per lo studio", ha scritto Ya. A. Komensky. Prendere in considerazione le caratteristiche dell'età è uno dei principi pedagogici fondamentali.
Secondo una serie di indicatori psicologici, lo sviluppo ottimale del pensiero musicale per l'inizio dell'orientamento pedagogico può essere riconosciuto come l'età scolare più giovane.
Il periodo iniziale della vita scolastica è nella fascia di età dai 6 - 7 ai 10 - 11 anni (I - IV gradi della scuola). Durante questo periodo, inizia l'educazione e l'educazione mirate del bambino. L'insegnamento diventa l'attività principale, il modo di vivere cambia, compaiono nuove responsabilità e il rapporto del bambino con gli altri diventa nuovo.
I bambini in età scolare subiscono cambiamenti significativi nello sviluppo mentale. Se i bambini in età prescolare, ad esempio, hanno difficoltà a immaginare le esperienze di un'altra persona, a vedersi in altre situazioni a causa di una piccola esperienza di vita, allora nella fase iniziale della scuola i bambini hanno una capacità empatica più sviluppata, che consente loro di prendere la posizione di un altro, per fare esperienza con lui.
In età scolare si consolidano e si sviluppano le caratteristiche umane fondamentali dei processi cognitivi (percezione, attenzione, memoria, immaginazione, pensiero e parola). Da "naturale", secondo L.S. Vygotsky, questi processi entro la fine dell'età della scuola primaria dovrebbero diventare "culturali", ad es. trasformarsi in funzioni mentali superiori associate al linguaggio, arbitrarie e mediate. Ciò è facilitato dalle principali attività che un bambino di questa età è maggiormente impegnato a scuola ea casa: apprendimento, comunicazione, gioco e lavoro.
L'attività produttiva elementare di uno scolaro, anche in forma ludica, è la creatività, poiché la scoperta indipendente del soggettivamente nuovo e originale è inerente al bambino non meno dell'attività di un adulto. L.S. Vygotsky sosteneva che la creatività esiste ovunque (e principalmente lì) dove una persona immagina, combina, cambia e crea qualcosa di nuovo per se stessa, indipendentemente dalle sue dimensioni e dal suo significato per la società.
La caratteristica psicologica della creatività è che è vista come la creazione nel processo di pensiero e immaginazione di immagini di oggetti e fenomeni che non sono stati precedentemente incontrati nella pratica dei bambini.
L'attività creativa si manifesta e si sviluppa nel processo di attività produttiva diretta (di gioco o educativa).
L'età scolare più giovane offre maggiori opportunità per la formazione di qualità morali e tratti della personalità. La duttilità e la ben nota suggestionabilità degli scolari, la loro credulità, inclinazione all'imitazione, l'enorme autorità di cui gode l'insegnante, creano condizioni favorevoli per la formazione di una personalità altamente morale.
Il più importante dei compiti nel campo dell'educazione estetica nella scuola primaria è l'arricchimento coerente e sistematico dell'esperienza musicale dei bambini, la formazione delle loro abilità nella percezione e nell'esecuzione della musica. A questa età, la vita emotiva dei bambini si arricchisce, si accumula una certa esperienza di vita e artistica e il loro linguaggio si sviluppa in larga misura. I bambini sentono l'espressività di epiteti e confronti, questo dà loro l'opportunità di condividere le loro impressioni. Si acquisisce una certa esperienza di comunicazione con la musica. La loro attività musicale diventa diversificata, che si realizza nell'esecuzione di canti e danze. L'incarnazione di immagini musicali e ludiche in movimento acquisisce espressività, il che offre agli studenti ulteriori opportunità per trasmettere il loro atteggiamento nei confronti della musica.
Le manifestazioni delle capacità musicali dei bambini nella sfera dell'udito melodico stanno diventando più mature. Gli studenti sono in grado di riconoscere una melodia familiare, definirne il carattere e le modalità di espressione musicale.
Va ricordato che la percezione degli scolari è caratterizzata da instabilità e disorganizzazione, ma allo stesso tempo nitidezza e freschezza, "curiosità contemplativa". L'attenzione degli studenti più giovani è involontaria, non abbastanza stabile e di portata limitata. Il pensiero nei bambini delle scuole elementari si sviluppa da emotivo-figurativo a astratto-logico. Il pensiero dei bambini si sviluppa in concomitanza con il loro discorso. Il vocabolario del bambino è notevolmente arricchito.
La memoria è di grande importanza nell'attività cognitiva di uno studente. È prevalentemente di carattere visivo e figurativo. Il materiale è inconfondibilmente interessante, specifico e vivido.
Entro la fine del primo anno di studio, lo stato della loro formazione musicale si livella tra gli studenti, si accumulano conoscenze e competenze specifiche per i vari tipi di attività musicale.
I bambini che hanno completato il secondo anno di studio in questo momento padroneggiano l'esperienza nel canto di canzoni, anche con accompagnamento ritmico, e movimenti di danza. Definiscono abbastanza chiaramente il carattere, il tempo, la dinamica, eseguono canzoni con interesse sia individualmente che in gruppo, sono in grado di analizzare il loro canto e il canto degli amici.
Studiando in terza elementare, i bambini mostrano una disponibilità per un'analisi ancora più profonda delle opere, espressione delle loro impressioni sulla musica che hanno ascoltato, determinano facilmente il genere musicale, si orientano in forme e intonazioni semplici. Un orecchio per la musica, un senso del ritmo, raggiunge un certo livello a questa età. Gli alunni mostrano un desiderio di autoaffermazione, quindi sono felici di improvvisare ed eseguire altri compiti creativi.
Gli studenti del terzo anno sono già più concentrati e vigili. La loro memoria e il loro pensiero si stanno sviluppando intensamente, ma lavorare con loro richiede ancora un cambiamento abbastanza frequente nei tipi di attività musicale, un appello a tecniche che comportano l'uso di metodi di insegnamento visivo, l'uso di situazioni di gioco.
Entro la fine dell'anno scolastico, gli studenti dovrebbero padroneggiare abilità vocali e corali specifiche, eseguire un repertorio di canzoni con compiti individuali, padroneggiare le abilità del canto in due parti, percepire la musica in modo significativo, determinare il genere, il tempo e altri modi di espressione musicale.
Pertanto, possiamo concludere che i bambini in età scolare hanno grandi opportunità per il loro sviluppo artistico ed estetico. Con la corretta organizzazione di questa attività, da un lato, vengono posti i prerequisiti per lo sviluppo di sentimenti estetici negli scolari più giovani. D'altra parte, sviluppano intensamente i componenti che accompagnano questo processo: sviluppano un orecchio per la musica, la capacità di presentare una melodia uditiva, un'analisi critica delle opere musicali ascoltate, la capacità di esprimere le proprie impressioni, ecc.
Riassumendo quanto detto, possiamo concludere che a questa età diventa attivo l'intero complesso di "materiale da costruzione mentale" necessario alla formazione del pensiero musicale: l'attività sensoriale-percettiva fornisce una ricca percezione uditiva; l'attività motoria permette di vivere, "allenarsi" con movimenti di diverso tipo e livello della metro-ritmica e, più in generale, della temporaneità della musica; l'attività emotivamente espressiva è la chiave dell'esperienza emotiva della musica; e, infine, l'attività intellettuale-volitiva contribuisce sia all'emergere della motivazione interna sia al "percorrere l'intero percorso" intenzionale del processo del pensiero musicale.
L'aspetto pedagogico di questa sezione è visto nel seguito. Questo periodo dell'infanzia è caratterizzato dal fatto che i suoi rappresentanti non hanno ancora sviluppato un sistema di valori. Ciò è dovuto alla natura dell'età e alla peculiarità delle relazioni interpersonali durante questo periodo: gli studenti più giovani si distinguono per la sottomissione fiduciosa all'autorità, la fede nella verità di tutto ciò che viene insegnato. Pertanto, i bambini accettano facilmente gli orientamenti di valore di altre persone. Un'enorme responsabilità nella formazione delle azioni mentali dei bambini è assegnata all'insegnante, poiché, di regola, è una delle persone più significative per lo studente. Il bambino, invece, accetta tutte le sue aspettative e cerca di soddisfarle. Pertanto, gli accenti di valore correttamente collocati dall'insegnante contribuiranno ulteriormente ad una comprensione più profonda e adeguata del significato delle opere musicali e al loro consolidamento emotivo.
Tenendo conto di tutte le circostanze relative alla presa in considerazione sia delle caratteristiche di età del bambino che dell'influenza educativa della scuola, va ricordato che la formazione della personalità del bambino non si limita all'influenza della scuola. Pur aspettandosi risultati dal sistema di istruzione scolastica, è necessario tener conto dell'influenza sul bambino di fattori quali il livello di sviluppo culturale della famiglia, la maturità morale dell'ambiente sociale che lo circonda, i mezzi di comunicazione di massa e altri fattori. Questo sarà discusso nella prossima sezione.
2.2 Fattori dell'ambiente sociale che influenzano lo sviluppo del pensiero musicale nei bambini
È generalmente accettato che l'arte della musica sia nata come risultato di molti anni di osservazione umana dei suoni del suo ambiente. I suoni della natura, degli animali, delle voci umane e degli oggetti risonanti alla fine hanno portato alla loro sistematizzazione e comprensione in speciali attività musicali. "Il sistema del pensiero musicale", secondo V. Petrushin, "si sta formando nell'ambiente sociale, nel processo in cui le persone comunicano tra loro". Il suo sviluppo è influenzato da vari fattori dell'ambiente sociale: famiglia, ambiente stretto (parenti, amici), lezioni di musica in una scuola comprensiva, mass media e altri fattori. Ciò si riflette nel diagramma 2.
Schema 2. Fattori dell'ambiente sociale che influenzano la formazione del pensiero musicale del bambino.
È noto che il primo stadio nello sviluppo del pensiero musicale corrisponde alla prima infanzia - fino a tre anni. Questo è il momento in cui il bambino è circondato da parenti (la sua famiglia). Questo periodo è caratterizzato dall'inizio della transizione dalla percezione del bambino dell'intonazione musicale senza comprendere il significato delle parole alla consapevolezza dell'intonazione musicale, guidata dal significato simbolico intonativo delle parole. Il bambino rivela anche una tendenza a collegare, sulla base di un'unica impressione musicale, varie formazioni melodiche prive di connessione interna, portandole in un'immagine sonora indivisa e unificata. “L'ambiente domestico ha un enorme impatto sullo sviluppo umano, soprattutto nell'infanzia. I primi anni di vita di una persona, decisivi per la formazione, lo sviluppo e la formazione, passano solitamente in famiglia. Un bambino di solito è un riflesso abbastanza accurato della famiglia in cui cresce e si sviluppa ". A questo proposito, G. Struve scrive: "La musica dell'infanzia ... Quanto è importante quando la musica gentile e gentile suona a casa, allegra, triste, lirica, ballabile, ma non pesante, non spaventosa!" ... Utilizzati correttamente in una fase iniziale dello sviluppo del pensiero, le opere musicali o anche alcuni mezzi di espressione musicale contribuiscono in molti modi allo sviluppo di una persona. Le opere musicali corrispondenti all'età e allo sviluppo sono già percepite come fenomeni artistici. Tuttavia, è necessaria un'educazione lunga e sistematica affinché una persona possa unirsi ai più alti traguardi della cultura musicale.
La seconda fase nello sviluppo del pensiero musicale coincide con il periodo di età prescolare dei bambini - da 3 a 7 anni. In questa parte del percorso, il bambino raggiunge il pensiero musicale in complessi. Smette di percepire la connessione delle proprie impressioni musicali da ciò che ha sentito direttamente. Comincia a capire le reali connessioni e differenze che esistono tra le diverse formazioni musicali. La mente del bambino forma già determinati concetti e li concretizza oggettivamente, inizia a combinare i singoli collegamenti delle formazioni musicali in un'unica catena. È nei complessi a catena che si manifesta chiaramente la natura oggettivamente concreta e figurativa del pensiero musicale dei bambini. La maggior parte dei bambini di questa età frequenta istituti prescolari, dove continua lo sviluppo del pensiero musicale. Ora viene plasmato non solo dai membri della famiglia, ma anche dai direttori musicali. “Dove il lavoro musicale ed educativo è ben organizzato, i bambini fin dalla tenera età ... cantano, suonano e ascoltano una varietà di opere musicali, conoscendo i generi principali: canzoni, balli e marce, o, come D. Kabalevsky li chiamava in senso figurato, musica delle “tre balene”. Allo stesso tempo, i bambini si abituano gradualmente a una composizione esecutiva diversa, si abituano alla varietà stilistica della musica ". ...
La terza fase coincide con l'iscrizione del bambino a scuola.
Nel nostro tempo, nell'era della radio e della televisione, dei registratori e dei centri musicali, le possibilità di iniziazione indipendente all'ascolto della musica sono molto favorevoli. "Per l'ascoltatore del primo Novecento, il concerto filarmonica serale era, se non l'unico, la principale" dose "di musica che suonava per lui durante il giorno. L'appassionato di musica di oggi, in più, oltre al concerto, riceve musica alla radio, alla televisione, al cinema…”. Lo sviluppo e la diffusione capillare della registrazione sonora hanno creato i presupposti per la "musicalizzazione totale" dell'ambiente. La musica risuona oggi nei caffè e nelle discoteche, in palestra e in spiaggia, in macchina e al cinema, in ogni casa e, naturalmente, in qualsiasi teatro, e talvolta solo per strada.
La musica è diventata praticamente disponibile per "tutti, ogni persona nel mondo". Lo sviluppo del pensiero musicale è fortemente influenzato da tutti i mezzi di comunicazione, pieni di musica divertente, che è per lo più di basso livello. "Quando c'è troppa musica divertente, e ancora di più, ovviamente, quando è cattiva, ha la capacità di offuscare la coscienza di una persona", scrive D. Kabalevsky. [ibid., p.103]. Ecco perché la scuola (cioè una lezione di musica) dovrebbe aiutare i bambini a comprendere il complesso intreccio di vari fenomeni della vita musicale moderna.
Lo spettro della musica che suona è vario. È classico, popolare, folk e sperimentale. E anche jazz, rock, disco, elettronica, musica per ottoni... Le opere di tutte le sfere della cultura musicale, nessuna esclusa, sono isolate dalle loro condizioni organiche di esistenza e sono incluse nella creazione di un unico ambiente musicale. “Certo, è del tutto naturale amare la buona musica leggera, veramente artistica, in cui c'è brillantezza, arguzia, entusiasmo giovanile, un senso della gioia della vita. Ci sono momenti simili nella vita di una persona, specialmente di una giovane, in cui vuoi divertirti, iniziare a ballare, buttare via per un po 'i pensieri di affari seri ". ...
Quindi, per lo sviluppo del pensiero musicale, è necessaria la percezione della musica di generi diversi: "Ciò che viene allevato nella personalità di una persona nel processo di comunicazione con la musica di un piano, probabilmente, non può essere sostituito e compensato da la musica di un altro, così come il bisogno di solitudine non può essere riempito e sostituito dal bisogno di comunicazione e viceversa. I sentimenti di una persona sviluppata dovrebbero essere in grado di dissolversi in un'esperienza collettiva socialmente preziosa e allo stesso tempo essere in grado di manifestarsi nell'esperienza e nella riflessione individuali, quando una persona è lasciata sola con la sua coscienza ". Ma se il processo educativo musicale non è sufficientemente organizzato, allora alcuni degli ascoltatori arrivano a un hobby esagerato per intrattenere la musica. Di conseguenza, il processo di formazione del pensiero musicale viene interrotto. Pertanto, è così importante aiutare un giovane ascoltatore nella formazione del suo pensiero musicale, in modo che rimanga interessato ai migliori esempi di creatività musicale popolare e professionale. A. Sokhor nelle sue opere ha delineato un importante compito dell'attività musicale ed educativa: "superare l'unilateralità dei bisogni e degli interessi musicali di quei gruppi di ascolto che sono attratti dalla musica solo da una delle sue funzioni (diciamo, intrattenimento) .. .". Per lo scolaro moderno, la musica d'intrattenimento è una visione del mondo speciale, motivo per cui è una lezione di musica fondamentale per creare una visione equilibrata della musica classica e della musica dei generi di intrattenimento. Affinché le opere altamente artistiche diventino proprietà di un bambino, è necessario che siano parte integrante della sua esperienza musicale e uditiva, della sua quotidianità.
Il compito principale dell'educazione musicale a scuola è risvegliare nei bambini l'interesse e l'amore per la musica, educare gli studenti alla "alfabetizzazione musicale". Se questo obiettivo viene raggiunto, le conoscenze acquisite dagli studenti saranno sufficienti per continuare l'autoeducazione e l'autoeducazione musicale. In questo contesto, le parole di BV Asafiev sono molto rilevanti e pertinenti: "... se guardi alla musica come materia di educazione scolastica, allora, prima di tutto, è necessario rifiutare categoricamente in questo caso le questioni della musicologia e dire: la musica è un'arte, cioè un certo fenomeno nel mondo, creato dall'uomo, e non una disciplina scientifica, che viene studiata e che viene studiata. "
Lo scopo dell'educazione musicale in una scuola di istruzione generale, a seconda delle fasi di sviluppo della nostra società, era diverso: instillare l'amore per la musica; insegnare ad ascoltarlo e capirlo; formare la cultura musicale degli scolari come parte della loro cultura spirituale generale. Tuttavia, in tutte le fasi, la base di tutti questi processi è il pensiero artistico e musicale, senza il cui sviluppo è impossibile svolgere nessuno dei compiti elencati.
E oggi, per risolvere il problema dell'educazione musicale degli alunni delle scuole elementari, all'insegnante viene offerta una scelta di approcci di diversi autori, tra cui Yu.B. Aliev, D.B. Kabalevsky, N.A. Terent'ev, V.O. Usacheva, L.V. Scolari e altri Tutti loro hanno incarnato i loro concetti di educazione musicale per gli scolari in curricula specifici. Nonostante incarnino vari approcci alla comprensione dell'arte della musica, sono tutti focalizzati sullo sviluppo del pensiero musicale degli scolari.
L'introduzione degli scolari all'arte della musica nelle lezioni di musica avviene attraverso la conoscenza degli elementi del linguaggio musicale, la cui base è l'intonazione, il motivo, la melodia, l'armonia, l'armonia, il timbro, ecc. Introducendo i bambini ai temi delle opere musicali, aiutandoli a comprendere le immagini musicali, la loro forma musicale, i generi e gli stili, l'insegnante li aiuta così a comprendere i valori spirituali del tema, immagine musicale, forma musicale, generi, stili. L'insegnante aiuta il bambino a comprendere i valori spirituali insiti nelle opere musicali, a formare il suo gusto, i suoi bisogni, la sua visione del mondo e il suo pensiero musicale. Tutti gli elementi elencati del linguaggio musicale sono il gruppo iniziale della categoria del pensiero musicale.
Nella scuola elementare, la lezione include naturalmente tutti i tipi di esibizione musicale: canto, percezione, elementi di movimenti di danza, suonare strumenti musicali per bambini.
I concetti di Yu.B. Aliyev e D.B. I Kabalevsky rappresentano un'attività musicale e creativa congiunta di un insegnante e uno studente, che si sviluppa in varie forme di comunicazione con la musica, volte a rivelare valori universali nella musica e, su questa base, la cognizione di se stessi e l'auto-creazione di se stessi come persona.
Pertanto, tenendo conto di tutte le circostanze associate alla presa in considerazione delle caratteristiche di età del bambino, dell'influenza educativa della scuola, si può dire che è anche necessario tenere conto dell'influenza formativa indiretta sul bambino di tali fattori come il livello di sviluppo culturale della famiglia, la maturità morale dell'ambiente sociale che lo circonda, e anche l'influenza diretta dei mass media.
2.3 Principi di base dell'interazione tra un bambino e un insegnante nello spazio della musica
Una gestione efficace dello sviluppo del pensiero musicale è possibile sulla base di un approccio personale, dotato di contenuti e metodi di educazione musicale adeguati.
Nelle parole di L.S. Vygotsky, - la formazione della personalità è dovuta alla comunicazione umana. Una persona ha i propri interessi, desideri, bisogni, vuole esprimersi nella vita, realizzarsi, affermarsi. Questo non può essere fatto senza l'accesso diretto o indiretto alle persone circostanti, alla società. L'attività agisce come una forma completa di funzionamento della personalità, diventando costantemente più complessa e cambiando sotto l'influenza della sua attività e di fattori socio-pedagogici.
Nascendo come "processo sociale" svolto nelle condizioni di un collettivo umano, l'attività, come sottolinea Leont'ev, presuppone non solo le azioni di una singola persona, ma ammette anche la loro natura congiunta.
Secondo K.K. Platonov, l'attività congiunta è un tipo di attività di gruppo in cui le azioni dei suoi partecipanti sono subordinate a un obiettivo comune. Questa è un'interazione consapevole di due o più persone nel processo di raggiungimento comune di un obiettivo comune nel lavoro, nel gioco, nella formazione, nell'istruzione.
La personalità può realizzarsi solo attraverso l'interazione con altre persone, partecipando alla vita della società e, in questo modo, assimilando l'esperienza sociale. Come ogni altra attività specificamente umana, l'attività educativa nella sua essenza consiste nel familiarizzare le giovani generazioni con l'esperienza accumulata di trasformare la realtà circostante, interagendo con altre persone.
La specificità del fenomeno dell'attività come fenomeno pedagogico risiede nel fatto che nel processo educativo organizzato ci sono due soggetti sociali: insegnanti e studenti, che predetermina la sua natura congiunta.
Nelle condizioni di attività congiunta, l'obiettivo come immagine del risultato futuro diventa proprietà di ciascuna persona, acquisendo un significato personale diverso. Il significato personale è inteso come un atteggiamento soggettivo nei confronti di eventi e fenomeni, sperimentato sotto forma di interesse, desiderio o emozione.
Una componente indispensabile dell'attività congiunta è una forza motrice diretta, un motivo comune. L'attività congiunta è un'unità di due parti: effetti congiunti sul tema comune del lavoro, nonché l'impatto dei partecipanti l'uno sull'altro.
Il completamento della struttura delle attività congiunte è un risultato finale comune, che consiste in valutazioni operative e monitoraggio dei risultati sia attuali che finali.
Un'analisi delle opere di filosofi e sociologi ha permesso di identificare atteggiamenti target, caratteristiche distintive, l'essenza delle attività congiunte nelle lezioni di musica e avvicinarsi a sostanziare i principi iniziali delle interazioni insegnante-studente, che sono impossibili senza fare riferimento ai risultati di Psicologia educativa.
Per il nostro studio, l'approccio di A.B. Orlov, che formula quattro principi interconnessi per organizzare l'interazione pedagogica, contribuendo non solo al trasferimento di conoscenze, abilità e abilità dall'insegnante agli studenti, ma anche alla loro crescita personale congiunta, allo sviluppo creativo reciproco. Consideriamo più in dettaglio i principi proposti dallo scienziato, poiché sono i più produttivi per l'interazione di insegnante e studente nello spazio della musica.
Il primo principio - "dialogizzazione" dell'interazione pedagogica è definito come il principale, poiché senza di esso non è possibile l'apprendimento orientativo personale. Il dialogo si basa sull'uguaglianza dei partner di comunicazione, l'apertura emotiva e la fiducia in un'altra persona. Il dialogo come tipo di cooperazione crea un nuovo tipo di sviluppo cognitivo, che è caratterizzato da un aumento del livello di motivazione per l'attività educativa e, soprattutto, da neoplasie mentali della personalità degli studenti: cambiamenti nella memoria, nel pensiero e nel linguaggio. Le azioni congiunte consentono a ciascuna parte - sia l'insegnante che lo studente - di agire come fondamentalmente uguali tra loro e trasformano il processo di apprendimento in un autentico dialogo associato all'auto-miglioramento. L'autosviluppo e l'autoeducazione diventano qui parte integrante delle attività educative.
Il secondo principio - "problematizzazione" significa creare condizioni per il rilevamento e la comprensione indipendenti di compiti e problemi cognitivi da parte degli studenti. Lo studente opera con materiale fattuale in modo da trarne nuove informazioni. L'insegnante non dovrebbe trasferire conoscenze già pronte, ma raccomandazioni metodologiche per la loro acquisizione.
Il terzo principio - "personificazione" - è il principio di organizzare l'interazione pedagogica orientata alla personalità. Questo principio richiede una maggiore accettazione di sé di una persona, il rifiuto delle maschere di ruolo e l'inclusione nell'interazione di tali elementi dell'esperienza personale (sentimenti, esperienze, emozioni e azioni e azioni corrispondenti) dell'insegnante e degli studenti che non si armonizzano con le aspettative e gli standard di ruolo.
Il quarto principio è “l'individualizzazione” dell'interazione pedagogica. Questo principio significa l'identificazione e la coltivazione di elementi individualmente specifici di talento in ogni studente, lo sviluppo di tali contenuti e metodi di insegnamento che fossero adeguati all'età e alle caratteristiche della personalità individuale di tutti gli alunni.
Come risultato dei principi dell'interazione pedagogica, la creatività dell'insegnante e del bambino si forma nello spazio della musica.
La gestione pedagogica del processo musicale creativo è interpretata come un mezzo di regolazione pedagogica dell'attività produttiva, che viene svolta indirettamente, in forma latente, con l'aiuto dell'impatto emotivo, al fine di creare un microclima creativo, organizzando situazioni problematiche nel corso di improvvisazione e comunicazione tra un insegnante e un team di studenti in attività musicali e creative.
L'improvvisazione nel processo dell'attività musicale aiuta il bambino a risolvere autonomamente compiti creativi piuttosto complessi, consente di stabilire un contatto emotivo con la musica, di apprendere più profondamente e assimilarlo, contribuisce all'autoespressione emotiva del bambino. L'improvvisazione musicale nell'infanzia è un tipo speciale di creatività elementare, nelle condizioni in cui le possibilità creative dei bambini sono più pienamente rivelate, le abilità elementari del compositore e dell'esecutore sono combinate in un unico processo.
Nell'attività improvvisativa è importante non solo il risultato (la melodia composta, l'intonazione), ma anche il processo creativo diretto in cui si sviluppano le capacità e si formano le qualità creative dell'individuo.
Introdurre gli studenti all'improvvisazione musicale e consolidare le conoscenze e le abilità creative di base è un'attività complessa a più livelli. La pedagogia musicale moderna la divide convenzionalmente in quattro livelli (dal più semplice al più difficile):
Livello I - il livello di "co-creazione". Il suo scopo principale è quello di accumulare impressioni musicali ed esperienza di ascolto per l'attività creativa. Qui c'è uno sviluppo elementare delle capacità musicali, dell'intonazione, dell'udito ritmico, armonico e dell'accumulo di esperienza emotiva e musicale.
Livello II - Creatività collettiva e individuale elementare. A questo livello, l'improvvisazione elementare si svolge nell'attività creativa congiunta dell'insegnante e degli studenti. La creatività collettiva-individuale viene svolta con maggior successo in una forma di domanda e risposta in tre tipi di improvvisazione musicale: ritmica, vocale, strumentale.
Livello III: esecuzione musicale collettiva. Il sistema fondamentale di fare musica elementare è stato sviluppato e implementato dal musicista-insegnante tedesco Karl Orff. La musica elementare collettiva si svolge attraverso la musica strumentale e vocale-strumentale.
IV alto livello - creatività individuale, composizione.
L'uso della discussione, del gioco, del problema, dei metodi formativi di padronanza dell'esperienza pedagogica incoraggia i bambini alle interazioni interpersonali con l'insegnante e tra di loro, dove la "scuola della memoria" lascia il posto alla "scuola del pensiero".
Per costruire una situazione di attività produttiva musicale congiunta, è necessario tener conto che ci sono sempre due componenti in interazione: stile e contenuto.
L'orientamento dell'attività dell'insegnante determina lo stile della sua leadership. Se il dominio è caratterizzato da metodi di subordinazione (istruzioni, minaccia, diktat, punizione, violenza), per rivalità - metodi di lotta (sfida, disputa, discussione, competizione, confronto, competizione, lotta), allora la cooperazione è metodi tipici di cooperazione, mutua assistenza (consiglio, raccomandazione, proposta, richiesta, discussione, scambio materiale e spirituale, mutua assistenza).
Una delle condizioni per un'interazione pedagogica fruttuosa è la presenza di uno stato d'animo emotivo positivo, fiducia, autostima, garantendo una certa uguaglianza di posizioni tra l'insegnante e lo studente, la loro cooperazione.
Pertanto, l'attività congiunta nelle lezioni di musica è intesa come un processo organizzato di interazione tra un insegnante e gli studenti come soggetti uniti da un obiettivo, significati e modi comuni per ottenere risultati. I principi dell'interazione pedagogica orientata alla personalità di Orlov sono stati presi come base: dialogizzazione, problematizzazione, personificazione, individualizzazione. L'attività congiunta di un insegnante e uno studente oggi agisce come un ordine sociale della società, che soddisfa pienamente i bisogni delle persone del nostro tempo e riflette l'intera profondità delle trasformazioni nella sfera spirituale e sociale del sistema educativo russo.
Di seguito, sotto forma di abstract, generalizzazione della tesi, si sintetizzano i risultati del contenuto del secondo capitolo:
Nell'insegnamento e nel lavoro educativo, è necessario tenere conto delle caratteristiche di età dei bambini. Le basi del comportamento morale sono poste proprio nella scuola elementare. Il pensiero nei bambini delle scuole elementari si sviluppa da emotivo-figurativo a astratto-logico. "Un bambino pensa in forme, colori, suoni, sensazioni in generale" (KD Ushinsky). Quindi, il compito principale della scuola elementare è quello di elevare il pensiero del bambino a uno stadio qualitativamente nuovo, di sviluppare l'intelletto al livello della comprensione delle relazioni causa-effetto.
Il pensiero musicale è modellato dall'influenza dell'ambiente sociale. Tra i principali fattori che influenzano la sua formazione ci sono la famiglia, l'ambiente vicino (parenti, amici), i mezzi di comunicazione individuale e di massa. La famiglia e l'ambiente circostante hanno la maggiore influenza sullo sviluppo del pensiero musicale, poiché sono loro che gettano le basi per la sensibilità intonazionale, il pensiero musicale, l'udito, ecc., Che crea le premesse per un ulteriore sviluppo nelle lezioni di musica.
Per lo sviluppo del pensiero musicale è necessaria una leadership efficace, basata su un approccio personale, dotata di contenuti e principi di educazione musicale adeguati. Le interazioni interpersonali tra insegnanti e studenti dovrebbero essere basate sulla fiducia, il rispetto, il riconoscimento della legittimità delle opinioni, delle posizioni e dei punti di vista degli studenti nella risoluzione di importanti problemi educativi. Quando si organizza un'interazione pedagogica ottimale in una lezione di musica, è necessario impegnarsi affinché gli studenti diventino "complici e non solo presenti, perché solo così è possibile realizzare compiti creativi" nel processo di insegnamento e di educazione. ...
Tenendo conto di quanto sopra, abbiamo organizzato un lavoro sperimentale con studenti più giovani per sviluppare il loro pensiero musicale. La sua descrizione è offerta nel capitolo successivo.
Capitolo 3. Lavoro sperimentale sullo sviluppo del pensiero negli scolari nelle lezioni di musica
3.1 Criteri per lo sviluppo del pensiero musicale negli scolari e la sua diagnosi nella fase dell'esperimento di accertamento
Sulla base della suddetta analisi dei lavori scientifici e teorici sul problema dello sviluppo del pensiero creativo negli alunni delle scuole primarie, abbiamo organizzato uno studio sperimentale. L'esperimento ha coinvolto due gruppi di bambini di questa fascia di età, ciascuno composto rispettivamente da 10 e 12 persone. La base per la ricerca sperimentale è stata scelta la scuola secondaria n. 3 a Khanty-Mansiysk.
In conformità con lo scopo del lavoro sperimentale, abbiamo tentato di sviluppare modi pedagogici per sviluppare il pensiero musicale creativo degli scolari nel contesto delle lezioni di musica.
Durante l'implementazione del programma sperimentale, abbiamo tenuto conto del fatto che il pensiero musicale di un bambino di 6-11 anni nel processo di percezione della vita o dei fenomeni artistici, comprese le opere d'arte, è generalmente in grado di cambiare e formarsi intensamente.
Pertanto, nella fase iniziale dello sviluppo del pensiero, prima del successivo ascolto o visione di un'opera d'arte specifica, ci siamo basati su una parola chiara e accessibile (presa da un testo artistico o poetico), in cui è incorporata una certa immagine, simile all'immagine dell'opera d'arte successiva.
Nel nostro studio, sono stati scelti i seguenti criteri per lo sviluppo del pensiero musicale dei bambini:
1) il volume del dizionario di intonazione musicale;
2) la capacità di stabilire connessioni di genere, stilistiche, figurativo-espressive, drammatiche sia all'interno di un'opera sia tra più opere di uno o di diversi autori, ovvero la padronanza delle norme del linguaggio musicale;
3) un alto grado di regolazione emotivo-volitiva;
4) la presenza di un senso della forma musicale;
5) il grado di sviluppo dell'esperienza analitica, l'adeguatezza della percezione delle opere musicali;
6) la maturità delle associazioni figurativo-musicali e il grado di corrispondenza delle stesse al contenuto della musica.
La metodologia per la diagnosi dei bambini secondo questi criteri è riportata di seguito.
In totale, per diagnosticare gli studenti, sono state tenute due classi. In ciascuno di essi, i bambini hanno svolto compiti, con l'aiuto dei quali siamo stati in grado di identificare il livello di formazione delle qualità degli studenti, generalizzato dalle loro caratteristiche di criterio.
Le misurazioni diagnostiche per ciascuno dei criteri di cui sopra sono state eseguite utilizzando tecniche sviluppate appositamente. Quindi, per determinare se i bambini hanno un senso della forma musicale, sono state utilizzate una serie di tecniche, la cui essenza è esposta di seguito.
Quindi, durante il diagnosticare il senso della forma musicale abbiamo utilizzato il gioco di prova "Incomplete melody", il cui scopo era identificare il livello di sviluppo della sensazione di completezza (integrità) del pensiero musicale. In questo caso, al bambino sono state fornite informazioni introduttive sui seguenti contenuti:
- Ora le melodie saranno "nascoste": alcune suoneranno per intero, mentre altre no. Ascolta e prova a determinare quale melodia suona fino alla fine e quale si è "nascosta" prima del tempo?
In primo luogo, hanno fornito una versione di prova, in cui dovevamo assicurarci che il bambino avesse capito correttamente le istruzioni. Dopo l'accordatura, nella chiave è stata suonata una melodia nota al bambino. Nel nostro caso, è stato "Un albero di Natale è nato nella foresta", in cui l'ultimo suono non è stato riprodotto, ma è stato interrotto dalle parole "verde sarebbe ...".
Come campioni di melodie, ad es. cinque melodie sono state selezionate come materiale stimolante:
1) D. Kabalevsky "Corsa".
2) V. Shainsky "Dividiamo tutto a metà".
3) I. Kalman "Valzer".
4) Canzone popolare bielorussa "Savka e Grishka".
5) T. Popotenko "Un regalo per la mamma".
L'utilizzo dei campioni nominati di materiale stimolante è stato effettuato nel seguente ordine: nella 1a melodia non è stata suonata l'ultima battuta, la 2a melodia è stata suonata fino alla fine, nella 3a melodia non è stata suonata l'ultima frase della melodia , la 4a melodia, composta da 4 frasi, è stata interrotta a metà della seconda, la 5a melodia è stata suonata fino alla fine. Allo stesso tempo, per ogni risposta corretta, al bambino è stato assegnato 1 punto.
Pertanto, i seguenti indicatori sono stati utilizzati come criteri di valutazione:
- quei bambini, nelle cui risposte 1-2 punti su 5, sono stati correttamente identificati come un livello debole di sviluppo del pensiero musicale.
- il livello medio è stato raggiunto dai destinatari che hanno correttamente individuato 3-4 punti.
- tutti quei bambini che hanno identificato correttamente tutti e cinque i punti sono stati classificati al livello alto.
Ai fini della valutazione obiettiva degli studenti secondo i parametri specificati, metodologia "Associazioni di vita musicale". Ha permesso di rivelare il livello di percezione della musica da parte degli scolari da varie posizioni: ha permesso di giudicare la direzione delle associazioni musicale-figurative, il grado della loro corrispondenza al contenuto musicale-vitale, ha rivelato la reattività emotiva alla musica hanno sentito, la dipendenza della percezione dai modelli musicali. La musica scelta per questo scopo conteneva diverse immagini, il cui grado di contrasto era diverso. Allo stesso tempo, è stata osservata una condizione: i bambini non avevano familiarità con la musica. La Fantasia d-moll di Mozart è stata usata come materiale stimolante, ma senza un'introduzione: i primi tre frammenti.
Il suono della musica è stato preceduto da una conversazione confidenziale tra l'insegnante ei bambini al fine di regolare la loro percezione. È stata una conversazione che la musica accompagna l'intera vita di una persona, può ricordare eventi accaduti prima, evocare sentimenti che abbiamo già provato, aiutare una persona in una situazione di vita - per calmare, sostenere, rallegrare. Inoltre è stato suggerito di ascoltare musica e rispondere alle seguenti domande:
- Quali ricordi ha evocato in te questa musica, a quali eventi della tua vita potrebbe essere collegata?
- Dove potrebbe suonare questa musica nella vita e come potrebbe influenzare le persone?
- Cosa nella musica ti ha permesso di giungere a tali conclusioni (intendo dire cosa racconta la musica e come racconta, quali sono i suoi mezzi espressivi in ogni singolo pezzo)?
L'elaborazione dei risultati è stata effettuata secondo i seguenti parametri: l'accuratezza delle caratteristiche musicali, lo sviluppo e l'abilità artistica delle associazioni, la colorazione emotiva delle risposte. Particolare attenzione è stata prestata alla direzione del pensiero dei bambini: dal generale al particolare - dal contenuto figurativo della musica ai mezzi espressivi, elementi di linguaggio, genere, stile, ecc.
Prossimo tecnica - "Scegli la musica"è stato dedicato all'identificazione delle capacità dei bambini nell'identificare la musica correlata ai contenuti. Con il suo aiuto, abbiamo cercato di determinare quanto ragionevolmente i bambini possono, confrontando 3 frammenti, trovare consonanti nel contenuto.
La musica proposta era simile nell'aspetto: somiglianza della trama, dinamica del suono, elementi del discorso musicale, composizione degli artisti, strumentazione, ecc. La difficoltà del metodo era che le opere non erano in contrasto tra loro.
I seguenti lavori sono stati offerti agli scolari come materiale stimolante:
1) P. Ciajkovskij "Barcarola".
2) F. Chopin "Notturno in sib-moll".
3) F. Chopin "Notturno in fa-moll".
La complessità di questa tecnica era che tutti e tre i frammenti avevano molto in comune, formalmente erano affermazioni musicali su un argomento. Erano uniti da un ritmo calmo, lirismo del contenuto: premura, immersione in se stessi.
Dopo l'ascolto, gli studenti hanno determinato quali opere erano legate allo “spirito” della musica, nella struttura musicale-figurativa.
I compiti includevano anche una conversazione, durante la quale i bambini parlavano dei criteri con cui hanno determinato tale comunità.
Questa tecnica ha permesso di rivelare come i bambini fossero imbevuti del "senso della musica". Il compito principale della metodologia è identificare ciò che tutte le donne hanno valutato: le proprie emozioni evocate dalla musica o semplicemente mezzi espressivi, separati dal contenuto della vita. La dipendenza dei bambini solo dai mezzi indicava un basso livello di percezione; abbiamo definito la dipendenza degli scolari solo dalle proprie emozioni come il livello medio. Il livello più alto è stato considerato per stabilire una relazione tra le proprie emozioni e il suono della musica, ad es. il raggiungimento della situazione in cui il bambino potrebbe dire in modo piuttosto significativo sul motivo per cui queste emozioni sorgono in lui e non in altre.
I risultati della diagnostica, dopo la generalizzazione e l'elaborazione appropriate, sono stati ridotti a una forma statistica, che si riflette nella tabella n. 1.
Tabella 1.
Distribuzione degli alunni di EG e CG in gruppi con diversi livelli di sviluppo del pensiero musicale nella fase dell'esperimento di accertamento N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12
Come si può vedere dalla tabella, nella fase della prima sezione diagnostica (esperimento di accertamento), secondo i risultati del test, solo il 20% dei bambini dell'EG è entrato nel gruppo con un alto livello di sviluppo del pensiero musicale. Il secondo livello (medio) corrispondeva al 30% dei bambini della EG. La metà dei bambini (50%) che hanno preso parte al test ha mostrato di appartenere al terzo gruppo con un basso livello di sviluppo della qualità studiata.
I test sui bambini CG hanno dato approssimativamente gli stessi risultati. Le caratteristiche qualitative degli indicatori qui sono le seguenti: 25%, 33% e 42%, rispettivamente, in ciascun gruppo di bambini.
Per ottenere risultati migliori, abbiamo organizzato un lavoro sperimentale. La sezione successiva è dedicata alla sua descrizione.
3.2 Forme e metodi di lavoro sullo sviluppo del pensiero musicale negli scolari nelle lezioni di musica
I risultati della diagnostica iniziale del livello di sviluppo del pensiero musicale negli scolari minori hanno mostrato che nei bambini di questa categoria di età questa qualità non è sufficientemente sviluppata (un livello elevato in entrambi i gruppi è rappresentato solo dal 20-30% degli studenti). Ciò testimonia un senso della forma musicale insufficientemente sviluppato, una consapevolezza incompleta delle immagini di un'opera musicale da parte dei bambini e un sottosviluppo dell'esperienza emotiva e musicale dei bambini.
I compiti dell'esperimento richiedevano lo sviluppo di un programma speciale di azioni correttive sugli studenti per cambiare la situazione. Il periodo della scuola primaria è sensibile allo sviluppo del pensiero musicale. In questo momento, i giovani scolari si sforzano di soddisfare il loro crescente bisogno di creatività. Sembra che proprio queste caratteristiche debbano essere innanzitutto tenute presenti per coinvolgere gli scolari nell'attività creativa.
Durante lo svolgimento delle lezioni sperimentali, abbiamo tenuto conto del fatto che i bambini hanno il pensiero emotivo-figurativo più sviluppato, quindi l'implementazione del pensiero musicale artistico-figurativo è un atto creativo, cioè l'introduzione nel mondo di uno nuovo che potrebbe non esistere anche prima. Ciò ha reso necessario lo sviluppo del pensiero musicale dei bambini al livello della loro comprensione delle relazioni causa-effetto. La base per la formazione della capacità di collegare impressioni musicali disparate separate in un quadro olistico dell'arte musicale e la manifestazione creativa del bambino nella musica è creata dal volume del pensiero musicale, che consideriamo dal punto di vista dello sviluppo degli studenti ' Vocabolario di intonazione musicale. Infatti, se un bambino non ha "parole" ("frammenti di musica") nel suo dizionario di intonazione, allora, ovviamente, non può seguire l'apparizione di nuove intonazioni nel lavoro, confrontare, ecc. Pertanto, il compito di accumulare un vocabolario intonazionale tra gli scolari, e in particolare la rappresentazione e il consolidamento di "momenti memorabili" di opere classiche in esso, ci sembra molto urgente e tempestivo.
Va notato che un bambino in età scolare non sempre è in grado di percepire adeguatamente la musica, e ancor più di rispondere adeguatamente all'espressività dei singoli elementi musicali.
Pertanto, nella fase iniziale dello sviluppo del pensiero, prima del successivo ascolto o visione di un'opera d'arte specifica, è consigliabile che l'insegnante sostenga gli studenti con una parola chiara e accessibile (tratto da un testo artistico o poetico), in cui è incorporata una certa immagine, simile all'immagine dell'opera d'arte successiva.
Grazie a questa base, il pensiero dello studente più giovane riceve una sorta di stimolo all'azione. A questo proposito, diventa molto ovvio che uno studente più giovane (soprattutto nella fase iniziale di sviluppo del pensiero musicale) percepisce meglio la musica con testi (canzoni) o musica programmata, che mira a evocare determinate immagini ed eventi nella mente dell'ascoltatore, essendo per questo fertile materiale.
Non a caso abbiamo posto l'accento sulla musica classica. L'esperienza di molti insegnanti di musica negli ultimi anni mostra che già nella scuola elementare, opere classiche come "La marmotta" di L. V. Beethoven, "Aria di Susanin" di M. I. Glinka, "Valzer" dal balletto "La bella addormentata" di P. I Tchaikovsky, "Morning" di E. Grieg e altri possono diventare i preferiti dagli studenti.
Nei programmi musicali per le scuole secondarie, sviluppati sotto la guida di D. B. Kabalevsky, la creatività musicale è un importante principio didattico. “Tutte le forme di lezioni di musica dovrebbero contribuire allo sviluppo creativo degli studenti, ad es. sviluppare in loro il desiderio di pensiero indipendente, per la manifestazione della propria iniziativa ".
Distinguendo quattro tipi di attività nel processo musicale educativo (ascolto della musica, canto corale, canto su note e improvvisazione), G. S. Rigina nel suo libro "Lezioni di musica nelle scuole primarie" pedagogia. G.S. Rigana ha sviluppato un sistema di lezioni di musica nelle classi primarie, rivelando metodicamente la struttura di ogni lezione, concentrandosi sullo sviluppo del potenziale creativo del bambino e sull'importanza dell'uso dell'improvvisazione musicale fin dalla prima elementare.
Per ulteriori esperimenti volti allo sviluppo del pensiero musicale dei bambini, avevamo bisogno di lezioni aggiuntive con i bambini dell'EG.
Nel corso di tali lezioni, abbiamo creduto che lo sviluppo del pensiero musicale dei bambini sarebbe proceduto con maggior successo attraverso la comprensione in modo indipendente e intuitivo dei mezzi di espressione musicale trovati dal bambino nel processo di improvvisazione musicale.
A questo proposito, abbiamo sviluppato un sistema di compiti musicali e creativi, che includeva tutti i tipi di improvvisazione musicale: ritmica, vocale, strumentale, vocale e strumentale. Il materiale musicale e letterario per l'improvvisazione è stato selezionato dal folklore popolare e infantile secondo un'unica tematica dell'intera lezione.
L'obiettivo principale delle classi musicali e creative era:
Arricchimento dell'esperienza musicale, creativa ed educativa dei bambini;
Espansione degli orizzonti musicali, penetrazione più profonda nel processo di creazione musicale e nel contenuto delle opere musicali;
Formazione della capacità di pensiero produttivo, immaginazione, fantasia, intuizione, performance musicali e uditive.
Il compito 1 ha indicato ai bambini di completare la melodia. Gli studenti hanno suonato un pezzo di piccolo volume fino a metà, quindi lo hanno completato da soli. Per costruire le loro proposte compositive, gli scolari sono stati costretti a prestare molta attenzione ai dettagli artistici, a riflettere sulla natura di ciò che ascoltavano, a comprendere la logica del suo sviluppo. In conclusione, hanno confrontato la versione trovata con l'interpretazione dell'autore.
Il principio dei seguenti compiti va dall'aspetto specifico dell'argomento alla comprensione della sua integrità artistica e multidimensionalità, ad es. dal particolare al generale.
Il compito 2 prevedeva la selezione dei suoni mancanti nella melodia, componendo l'accompagnamento alla canzone, la melodia della commedia, trasferendo diversi sentimenti umani nelle intonazioni musicali (tristezza, paura, gioia, eroismo, gioia, gioia, ecc.)
Il compito 3 implicava l'improvvisazione fantasy per sviluppare un senso delle forme artistiche (imitazione, imitazione, selezione).
Il successivo compito creativo è stato offerto agli studenti per comprendere i mezzi di espressione artistica.
Quindi, il compito 4 prevedeva la trasmissione dello schema ritmico di detti, scioglilingua, detti su strumenti a percussione o applausi.
Il processo di attivazione della creatività nelle lezioni di musica dipende dall'atteggiamento dell'insegnante nei confronti della creatività in tutte le forme a disposizione del bambino.
Nella costruzione di compiti creativi, sono state utilizzate connessioni intersoggettive. L'improvvisazione si basava sulla creazione di un certo stato d'animo tra gli studenti. In classe, come fase preparatoria, una situazione così emotivamente figurativa è apparsa sotto forma di gioco di ruolo. Giochi musicali e didattici combinavano tutti i tipi di attività musicale: canto, ascolto, movimento musicale, suonare strumenti per bambini, improvvisazione vocale, ritmica e strumentale.
Nel processo di attività sperimentale e pedagogica, abbiamo sviluppato un programma speciale per lo sviluppo del pensiero musicale nei bambini.
Tale programma includeva la presenza delle seguenti fasi nello sviluppo del pensiero musicale negli scolari più giovani:
Conoscenza iniziale degli ascoltatori con un brano musicale.
Una comprensione dettagliata delle rappresentazioni musicali e artistiche (immagine musicale), basata sull'instaurazione di analogie tra i mezzi di espressione musicale che creano un certo sapore musicale. Ciò si riflette nelle dichiarazioni dei bambini incentrate su elementi più caratteristici del linguaggio musicale. In questa fase sono state svolte le seguenti attività: ascolto di opere musicali, racconto della musica ascoltata, analisi della stessa, improvvisazione creativa su un determinato argomento.
I risultati del lavoro sperimentale hanno mostrato che le rappresentazioni figurative più specifiche sorgono nei bambini quando percepiscono opere musicali relative a campioni di musica a programma. Ma, in questo caso, la loro immaginazione è limitata, mentre ascoltando campioni musicali relativi a musica non programmata, i bambini catturano non solo l'atmosfera generale del gioco, ma anche una varietà di rappresentazioni figurative.
Le attività creative sono state costruite sul principio del contrasto. L'improvvisazione in classe è stata effettuata con i seguenti metodi: domanda e risposta, melodizzazione di un testo poetico, sviluppo e completamento di giri melodici, selezione dell'accompagnamento ritmico, dialoghi musicali. Allo stesso tempo, i bambini stavano padroneggiando i concetti musicali di base.
L'improvvisazione ritmica utilizzava una varietà di applausi, schiaffi sulle ginocchia, accentuazione di forti battiti del ritmo. La varietà delle improvvisazioni dei bambini è stata facilitata anche dal ricorso agli strumenti a percussione dei bambini: bastoncini di legno, cucchiai, sonagli, triangoli, tamburi a mano, sonagli, campanelli.
L'improvvisazione strumentale è stata eseguita in combinazione con ritmica e vocale. Una situazione emotivo-figurativa che ha spinto i bambini alla ricerca di una soluzione adeguata è stata utilizzata come fase propedeutica alla predisposizione dei bambini al processo creativo. Questa situazione conteneva una domanda, la cui risposta doveva essere trovata dai bambini stessi. Il punto principale qui non era solo una formulazione verbale della domanda, ma la creazione di un'atmosfera emotivamente "interrogativa", che attivava il potenziale creativo del bambino per risolvere una "risposta" figurativa.
L'improvvisazione in classe è stata effettuata con i seguenti metodi: domanda e risposta, melodizzazione di un testo poetico, spiegamento e completamento di giri melodici, selezione dell'accompagnamento ritmico, dialoghi musicali, messa in scena. Allo stesso tempo, i bambini stavano padroneggiando i concetti musicali di base.
Come notato nel secondo capitolo, la creatività è considerata come la creazione nel processo di pensiero e immaginazione di immagini di oggetti e fenomeni che non sono stati precedentemente riscontrati nella pratica dei bambini ed è caratterizzata da un'elevata produttività.
Dopo le lezioni secondo la metodologia specificata, è stata effettuata una rivalutazione del livello di sviluppo del pensiero musicale degli alunni delle scuole primarie. I risultati ottenuti si riflettono nella tabella n. 2.
Tabella n. 2
Distribuzione degli studenti di EG e CG in gruppi con diversi livelli di sviluppo del pensiero musicale nella fase di diagnosi ripetuta N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12
Come puoi vedere, dopo l'introduzione della nostra tecnologia proposta nel processo educativo, il livello di sviluppo del pensiero musicale è cresciuto in modo significativo. Quindi, su 10 alunni del gruppo sperimentale (EG) il 60% ha considerato il livello alto, il 20% dei bambini è rimasto ai livelli medio e basso.
3.3 I risultati del lavoro sperimentale sullo sviluppo del pensiero musicale negli scolari junior
Confrontando i risultati iniziali e finali del livello di sviluppo degli studenti del pensiero musicale, nel processo di lavoro sperimentale, si possono identificare le dinamiche di crescita. I risultati di tale confronto nel gruppo sperimentale sono riportati nella Tabella 3:
Tabella n. 3.
Livelli di sviluppo del pensiero musicale negli scolari più giovani dell'EG. N (EH) = 10
| Livello iniziale | Fine livello | ||||
| Livello | Addominali. | % | Livello | Addominali. | % |
| Alto | 2 | 20 | Alto | 6 | 60 |
| Media | 3 | 30 | Media | 2 | 20 |
| Corto | 5 | 50 | Corto | 2 | 20 |
I dati ottenuti durante l'esperimento pedagogico consentono di trarre le seguenti conclusioni:
1. La comprensione figurativa di opere musicali da parte degli alunni delle scuole secondarie relative a campioni di musica non programmata ha le sue specificità. È dovuto al fatto che agli studenti sono stati offerti lavori senza un nome di programma, ad es. non era delineato il canale lungo il quale il pensiero dell'ascoltatore si sarebbe mosso durante la percezione di un determinato brano musicale.
2. Nella fase iniziale, lo sviluppo del pensiero musicale negli scolari ha avuto luogo alle condizioni:
- una combinazione dell'ascolto della musica con le sue successive caratteristiche verbali;
- la comprensione uditiva fase per fase dell'immagine musicale e artistica da parte degli alunni delle scuole primarie, che ha previsto la formazione integrale di questa immagine nella mente dell'ascoltatore sulla base delle idee uditive inizialmente sorte attraverso la loro successiva esperienza emotiva e comprensione dettagliata attraverso l'instaurazione di analogie tra i mezzi di espressione musicale che creano un certo sapore musicale.
3. Il lavoro sperimentale svolto ha confermato la legittimità del percorso prescelto di sviluppo del pensiero musicale degli scolari. Allo stesso tempo, le attività principali sono state: l'ascolto di opere musicali, la conduzione di conversazioni sulla musica ascoltata, l'analisi, l'uso dell'improvvisazione creativa nelle sue varietà. La dinamica di crescita dello sviluppo del livello del pensiero musicale è stata del 40%, che si riflette nella tabella 3.
Conclusione
Il fenomeno del pensiero musicale è un complesso processo cognitivo mentale, che consiste nel ripensare e generalizzare le impressioni della vita, riflettendo un'immagine musicale nella mente umana, che è l'unità dell'emotivo e del razionale.
Sulla base dell'analisi della letteratura sul problema della ricerca, abbiamo individuato i tratti caratteristici del concetto di "pensiero musicale":
- il pensiero musicale è un tipo particolare di pensiero artistico, poiché, come il pensiero in generale, è una funzione del cervello insita in ogni persona;
- il pensiero musicale viene eseguito con l'ausilio di operazioni mentali: analisi, sintesi, confronto, generalizzazione;
- il pensiero musicale è creativo;
- in essa si manifestano le proprietà specifiche della musica.
La formazione e lo sviluppo del pensiero musicale degli studenti dovrebbe basarsi su una profonda conoscenza delle leggi dell'arte musicale, delle leggi interne della creatività musicale, sulla comprensione dei più importanti mezzi espressivi che incarnano il contenuto artistico e figurativo delle opere musicali . Un insegnante di musica, che organizza lo sviluppo del pensiero musicale degli scolari, dovrebbe fare affidamento sulla sua esperienza precedente, sui ricordi, sulle idee ricevute. È pensare che aiuta una persona a navigare in una situazione e a risolvere i problemi senza collegare direttamente altre azioni pratiche.
Il pensiero musicale ha una struttura. La musicologia contemporanea distingue 2 livelli strutturali: “sensuale” e “razionale”. Il primo dei livelli nominati, a sua volta, include componenti: performance emotivo-volitive e musicali. Il secondo si basa su componenti: associazioni, intuizione creativa, dispositivi logici. Il legame tra i due livelli del pensiero musicale è l'immaginazione musicale ("uditiva"). Pertanto, la base del contenuto nello sviluppo del pensiero musicale nei bambini in una scuola di educazione generale è la percezione attiva (ascolto) del materiale musicale, la creazione di musica elementare, la pratica compositiva, il coinvolgimento nella creazione di rappresentazioni fantasiose, l'improvvisazione, la risoluzione creativa compiti basati sull'inclusione nel gioco di forme di attività e comunicazione artistica. ... Analizzando vari approcci allo studio del pensiero musicale, abbiamo identificato i seguenti come indicatori dello sviluppo del pensiero musicale:
- il volume del dizionario dell'intonazione musicale - un dizionario orale compilato da ogni persona dai frammenti di musica più "parlandogli", "mentiti a orecchio", intonati ad alta voce o in silenzio;
- un sistema di relazioni e relazioni intonazionali caratterizzato dalla capacità di stabilire connessioni di genere, stilistiche, figurativo-espressive, drammatiche sia all'interno di un'opera, sia tra più opere di uno o di diversi autori, cioè padronanza delle norme del linguaggio musicale ;
- creazione.
Per aumentare l'efficacia dello sviluppo del pensiero musicale dei bambini delle scuole primarie, offriamo un programma sviluppato da noi. La prima fase di questo programma è associata all'arricchimento del vocabolario di intonazione musicale degli scolari. La seconda fase del programma prevede una comprensione dettagliata delle loro performance musicali e artistiche attraverso compiti creativi che includono l'improvvisazione nelle sue varie forme. Nel corso del lavoro sperimentale, abbiamo determinato le forme, i metodi e le condizioni pedagogiche più efficaci per l'organizzazione di attività educative nelle lezioni di musica per attivare il pensiero musicale degli studenti più giovani e abbiamo anche testato l'efficacia della metodologia per lo sviluppo del pensiero musicale in il processo di ricerca sperimentale.
Bibliografia
1. Azarov Y. L'arte di educare. - M.: Educazione, 1985.
2. Aliev Y. Domande generali sull'educazione musicale // Aliev Y.B. Metodi di educazione musicale dei bambini. - Voronezh, 1998.
3. Aranovsky M. Pensiero, linguaggio, semantica // Problemi del pensiero musicale / Comp. M.G. Aranovsky. - M.: Musica, 1974.
4. Archazhnikova L. Professione insegnante di musica. - M.: Educazione, 1984.
5. Asafiev B. Articoli selezionati sull'illuminazione e l'educazione musicale. - M. - L.: Musica, 1965.
6. Asafiev B.V. Forma musicale come processo. - L., 1971.
7. Beloborodova VK Percezione musicale (alla teoria della domanda) // Percezione musicale di uno scolaro / Ed. M.A.Rumer. - M.: Pedagogia, 1975.
8. Blonsky P. P. Sviluppo del pensiero degli scolari. // Nel libro: Psicologia dello sviluppo e dell'educazione: Reader: Textbook. manuale per stallone. mercoledì ped. studio. istituzioni. / Comp. I. V. Dubrovina, A. M. Prikhozhan, V. V. Zatsepin. - M.: Centro editoriale "Accademia", 1999.
9. Bochkarev L. Psicologia dell'attività musicale. - M .: Istituto di Psicologia RAS, 1997.
10. Età e caratteristiche individuali dello sviluppo del pensiero figurativo degli studenti/Under. ed. I.S. Yakimanskaja. - M., 1991.
11. Vygotsky LS Pensiero e parola // Opere raccolte. - M., 1982.
12. Goryunova LV In cammino verso la pedagogia artistica // La musica a scuola. - 1997. - N. 3.
13. Goryukhina NV La generalizzazione come elemento del pensiero artistico // Pensiero musicale: essenza, categorie, aspetti della ricerca / Comp. L.I. dis. - Kiev: Muzychna Ucraina, 1989.
14. Danilova NN Psicofisiologia: libro di testo per le università. - M.: Aspect Press, 2000.
15. Dmitrieva L. G. Alla domanda sull'attivazione del pensiero degli studenti più giovani nel processo di percezione della musica // Domande sulla formazione professionale degli studenti della facoltà di musica e pedagogia. - M.: MGPI, 1985.
16. Dys LI Il pensiero musicale come oggetto di ricerca // Il pensiero musicale: essenza, categorie, aspetti della ricerca. Sab. articoli / Comp. L.I. Dys. - Kiev: Muz. Ucraina, 1989.
17. Intuizione // TSB / Cap. ed. A.M. Prokhorov. - M.: Sov. Ent., 1990 .-- T. 10.
18. Kabalevsky D.B. Educazione della mente e del cuore. - M.: Educazione, 1984.
19. Kagan M. S. La musica nel mondo delle arti. - SPb., 1996.
20. Kan-Kalik V. Comunicazione pedagogica nel lavoro di insegnanti-innovatori // Insegnante di tecnica pedagogica / Ed. L.I. Ruvinsky. - M.: Pedagogia, 1987.
21. Konstantinova LB Sviluppo delle capacità creative degli scolari della scuola primaria // Scuola primaria. - 2000. - N. 7.
22. Likhachev DS Attività, coscienza, personalità. - M.: Ed. politico. lett., 1977.
23. Mazel L. A. Articoli sulla teoria e l'analisi della musica. - M., 1982.
24. Martsinkovskaya TD Diagnostics dello sviluppo mentale dei bambini. - M.: Linka-press, 1998.
25. Matonis V. Educazione musicale ed estetica dell'individuo. - L.: Musica, 1988.
26. Medushevsky V. V. Forma di musica intonazionale. - M., 1993.
27. Medushevsky V. Musicology // Compagno di un insegnante di musica / Comp. TV Chelysheva. - M.: Educazione, 1993.
28. Cultura metodologica di un insegnante-musicista: libro di testo. / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.
29. Mikhailov M. K. Etudes sullo stile nella musica. - L.: Musica, 1990.
30. Nazaikinsky E. V. Sulla psicologia della percezione musicale. - M., 1972.
31. Nemov RS Psicologia. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.
32. Nestiev I. Come capire la musica. - M.: Musica, 1965.
33. Orlova I. Al ritmo delle nuove generazioni. - M.: Conoscenza, 1988.
34. Orlov A.B. Psicologia della personalità ed essenza umana: paradigmi, proiezioni, pratica. - M.: LOGHI, 1995.
35. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psicologia. - M., 2002.
36. Petrushin V. I. Psicologia musicale. - M .: Centro editoriale umanitario VLADOS, 1997.
37. Pilichauskas A. A. La cognizione della musica come problema psicologico. - M., 1991.
38. Platonov KK Struttura e sviluppo della personalità. - M.: Nauka, 1986.
39. Podlasy I. Pedagogia. - M.: VLADOS, 1996.
40. V. M. Podurovsky, N. V. Suslova. Correzione psicologica dell'attività musicale e pedagogica. - M.: Umanità. ed. centro VLADOS, 2001.
41. Presentazione // TSB / Cap. ed. A.M. Prokhorov. - M.: Sov. Enti, 1975.
42. Prokhorova LN Preparare un insegnante per lo sviluppo della creatività negli studenti più giovani // Scuola primaria. - 2003. - N. 2.
43. Pushkin V. Euristica: la scienza del pensiero creativo. - M.: Politizdat, 1976.
44. Radynova OP Educazione musicale dei bambini in età prescolare. - M.: Centro editoriale "Accademia", 2000.
45. Radynova OP Sviluppo musicale dei bambini. - M., 1997.
46. Rappoport S. Kh. Arte ed emozioni. - M.: Musica, 1972.
47. Rubinstein S. Fondamenti di psicologia generale. - SP. b.: Pietro, 1999.
48. Samsonidze L. Caratteristiche dello sviluppo della percezione musicale. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.
49. Sokolov O. Sui principi del pensiero strutturale e della musica // Problemi del pensiero musicale / Comp. M.G. Aranovsky - M.: Musica, 1974.
50. Sokhor A. Condizionamento sociale del pensiero musicale // Problemi del pensiero musicale / Comp. M.G. Aranovsky. - M.: Musica, 1974.
51. Stolyarenko L. D. Psicologia pedagogica. - Rostov sul Don, 2000.
52. Struve G. Musica per te. - M.: Conoscenza, 1988.
53. Sukhomlinsky V. Educazione emotiva ed estetica. Musica // Preferita ped. cit.: In 3 volumi - T.I. - M.: Pedagogia, 1989.
54. Terentyeva N. A. Musica: educazione musicale ed estetica / Programmi. - M.: Educazione, 1994.
55. Tarakanov M. Percezione dell'immagine musicale e della sua struttura interna // Sviluppo della percezione musicale degli scolari / Ed. contare V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievsky. - M.: NII KhV, 1971.
56. Tarasov G. Fondamenti psicologici dell'educazione musicale degli scolari // Compagno di un insegnante di musica / Comp. TV Chelysheva. - M.: Educazione, 1993.
57. Telcharova R. Cultura musicale ed estetica e concetto marxista di personalità. - M.: Prometeo, 1989.
58. Teplov BM Psicologia delle abilità musicali // Problemi delle differenze individuali // Opere selezionate: In 2 volumi - M., 1985.
59. Usacheva V., Shkolyar L. Arte musicale // Materiali metodologici / Comp. E.O. Yaremenko. - M.: Otarda, 2001.
60. Enciclopedia filosofica / cap. ed. F.V. Konstantinov. - M.: Sov. Ent., 1964. - Vol. 3.
61. Kholopova VN La musica come forma d'arte. Parte 1. Un brano musicale come fenomeno. - M.: Musica, 1990.
62. Kholopov Yu. N. Mutevole e immutabile nell'evoluzione del pensiero musicale // Problemi di tradizione e innovazione nella musica moderna. - M.: Compositore sovietico, 1982.
63. Tsypin GM Psicologia dell'attività musicale: problemi, giudizi, opinioni. - M.: Interprais, 1994.
64. Cherednichenko TV La musica nella storia della cultura. - M., 1994. - Numero 2.
65. Dizionario enciclopedico di un giovane musicista / Comp. V.V. Medushevsky, O. O. Ochakovskaya. - M.: Pedagogia, 1985.
66. Yavorsky B. L. Fav. Procedimenti. T. II. Parte 1. - M., 1987.
67. Jacobson P. Psicologia della creatività artistica. - M.: Conoscenza, 1971.
MBUDO Vyazemskaya Children's Art School intitolata a A.S. Dargomyzhsky
LAVORO METODOLOGICO
sull'argomento: "Lo sviluppo del pensiero immaginativo musicale".
Preparato dall'insegnante
prende il nome da A.S. Dargomyzhsky
E. A. Kurnosova
2016 anno.
1. Come interessare, affascinare un bambino con la musica.
2. Connessione del mondo dell'arte con il mondo personale del bambino.
3. Alfabetizzazione musicale.
4. Musica e letteratura.
5. Musica e arti visive.
6. Conclusione.
7. Letteratura.
Come interessare, affascinare un bambino con la musica.
L'obiettivo principale dell'istruzione primaria musicale moderna è l'educazione morale ed estetica e lo sviluppo della personalità del bambino. Tutte le forme di studio con lui devono essere finalizzate al suo sviluppo spirituale e, soprattutto, a far crescere in lui la cultura spirituale. È l'età dello scolaro più giovane, in cui prevale la percezione emotiva e sensoriale della realtà, è la più favorevole nell'educazione morale ed estetica.
L'istruzione primaria dei bambini nella musica è finalizzata allo sviluppo delle capacità musicali del bambino. È in questo momento che è predeterminato il successo dell'istruzione superiore, che dipende in misura maggiore dal desiderio e dall'interesse del bambino per le lezioni. Se analizziamo lo sviluppo dei dati musicali in un bambino, faremo in modo che la base sia l'interesse mostrato per i suoni. Ma l'interesse non sorge in nessuna combinazione arbitraria di suoni. Questa combinazione dovrebbe evocare nel bambino un'esperienza emotiva o una rappresentazione figurativa che crea uno stato d'animo particolare. Trovare il tono giusto, creare la giusta atmosfera, è garantire una lezione di successo. Parla e ragiona con lo studente alla pari, ma non dimenticare che il bambino ha la sua opinione. Vivere la musica insieme è il contatto più importante, spesso decisivo per il successo. Tirando questi fili invisibili e risvegliando le corde di risposta nello studente, creiamo le condizioni per impressioni musicali vivide.
Le lezioni con uno studente sono un processo creativo. Tutto ciò che vogliamo insegnare non dovrebbe essere dettato, ma insieme, per così dire, riscoperto, includendo il bambino nel lavoro attivo: questo è il compito principale del metodo di ricerca del problema.
L'uso abile di questo metodo può rendere interessanti ed entusiasmanti i compiti più elementari. A volte sottovalutiamo la capacità del bambino di pensare e capire e, volendo imitarlo, cadiamo in un tono primitivo e falso. I bambini lo sentono all'istante: li respinge. E poi è inutile cercare di suscitare l'interesse del bambino per ciò che si offre, poiché la sua attenzione è assorbita nel tono sbagliato ed è chiusa alla percezione di qualsiasi altra cosa.
È importante ispirare la fiducia del bambino nell'insegnante. È qui che inizia l'autorità dell'insegnante, necessaria per l'ulteriore lavoro con il bambino.
Fin dalle prime lezioni, devi spiegare al bambino che la musica è un linguaggio. Immagina, un bambino è andato a scuola, non conoscendo le lettere, non sapendo scrivere, e gli dicono: "Scrivi un tema su un determinato argomento entro domani". Il bambino ha l'orrore negli occhi: "Non posso fare nulla". Viene anche alle lezioni di musica, non sapendo nulla, ed è iniziato: udito, ritmo, memoria e molti altri "belli". (Appunti!). E vuole giocare subito. Qui è necessario creare le condizioni perché voglia imparare i termini teorici, in modo che voglia sviluppare le abilità necessarie per padroneggiare lo strumento, in modo che ti ascolti. Dopotutto, l'udito è la capacità di ascoltare e comprendere.
Nella prima lezione, è imperativo mettere il bambino allo strumento. Dai per toccare i pulsanti e spiega come la fisarmonica a bottoni, la fisarmonica è simile al corpo umano. La pelliccia è leggera. Il movimento della pelliccia è il respiro di una persona, e il suono dei bottoni della mano destra è una voce, bella e melodiosa.
Qual è il modo più naturale per introdurre lo studente al mondo delle immagini musicali? La soluzione più efficace a questo problema è associata alla dipendenza dal principio dell'ingresso giocoso nella musica. Consiste nel creare situazioni che richiedono la reincarnazione dei bambini, il lavoro della fantasia. Ad esempio, puoi iniziare con una pantomima. Questa attività è utile e interessante per i bambini di qualsiasi età, specialmente quelli che hanno una cattiva immaginazione. Poiché la musica è un'arte ritmica intonazionale, è impossibile ottenere il risultato desiderato al di fuori dell'immagine, cioè trasmettere la natura della musica interpretata. Fin dai primi giorni, nel repertorio del bambino dovrebbero apparire esercizi e giochi relativi a personaggi specifici. La programmazione e l'immaginario concreto sono una caratteristica dei giochi per bambini, che appare anche in quei casi in cui il programma non è indicato.
Per chiarezza della percezione visiva della musica, puoi, ad esempio, eseguire fiabe musicali "Kolobok", "Teremok". Attira un bambino per risolvere le immagini. Usa diversi tratti, timbri, mostra una varietà di schemi ritmici, ecc. - lo studente familiarizza con i concetti di "armonia", "metro", "ritmo", "altezza". Raccontare nuove informazioni per il bambino mentre suona lo strumento. Ad esempio, mostra un kolobok che suona arpeggi in maggiore e minore. Chiedi ai bambini quale kolobok preferiscono. Di solito viene scelto il kolobok maggiore. Cioè, per chiedere creatività congiunta. Tutto dipende dall'immaginazione dell'insegnante.
Il lavoro sull'immagine artistica dovrebbe partire dai primissimi passi della musica. Quando si insegna a un bambino a leggere la notazione musicale per la prima volta, l'insegnante dovrebbe, dai segni appena acquisiti dall'allievo, comporre uno schema di qualche melodia, se possibile, già familiare (quindi è più conveniente armonizzare l'udibile con il visibile - l'orecchio con l'occhio), e insegnargli a riprodurre questa melodia sullo strumento.
Se il bambino è già in grado di riprodurre qualsiasi melodia, è necessario assicurarsi che questa esecuzione sia espressiva, in modo che il carattere dell'esecuzione corrisponda esattamente al carattere della melodia data. Per questo, si consiglia di utilizzare melodie popolari, in cui l'inizio emotivo e poetico appare molto più luminoso che nelle migliori composizioni istruttive per bambini. Il prima possibile, è necessario far suonare al bambino una melodia triste, una melodia allegra, solenne, una melodia solenne, ecc. Porterebbe alla chiarezza la sua intenzione artistica e musicale.
Collegamento del mondo dell'arte con il mondo personale del bambino.
Puoi ricordare nella musica solo ciò che è comprensibile ed emotivamente sentito. Pertanto, è così importante mostrare allo studente la connessione tra il mondo dell'arte e il suo mondo personale, introducendo il bambino alla musica su materiale che è personalmente significativo per lui.
L'insegnante non dovrebbe imporre allo studente alcuna corrispondenza programmatica univoca, riducendo il volo dell'immaginazione dei bambini. L'iniziativa del bambino è risvegliata, appunto, dalle immagini e dai confronti che lui stesso ha trovato nel lavoro congiunto con l'insegnante.
Cosa succede se il bambino non sta giocando un gioco didattico, ma una vera opera d'arte? Innanzitutto, il suo stato emotivo sarà completamente diverso, intensificato rispetto a ciò che accade quando si imparano schizzi a secco. In secondo luogo, sarà molto più facile per lui instillare (perché la sua stessa comprensione andrà a questo suggerimento) con quale suono, con quale ritmo, con quali sfumature e, quindi, con quali tecniche "ludiche" un determinato pezzo avrà bisogno da eseguire, in modo che suonasse chiaro, significativo ed espressivo, cioè adeguato al suo contenuto. Quest'opera, il lavoro di un bambino su un'opera musicale-artistico-poetica, sarà nella sua forma embrionale un'opera che caratterizzerà l'attività di un artista-performer maturo.
L'ascolto della musica del programma svolge un ruolo importante nello sviluppo del pensiero musicale-immaginativo, che include un sistema di domande e compiti che aiutano i bambini a rivelare il contenuto figurativo dell'arte musicale. Dovrebbe essere, infatti, un dialogo e offrire ai bambini opzioni per letture creative di composizioni musicali. La domanda può essere espressa attraverso un confronto di composizioni musicali tra loro e attraverso un confronto di opere musicali di altri tipi di arti. Il fulcro della domanda è importante: è necessario per lui focalizzare l'attenzione del bambino non sul calcolo dei mezzi espressivi individuali (ad alta voce, a bassa voce, lentamente, rapidamente), ma per volgerlo al suo mondo interiore, inoltre, al suo cosciente e sentimenti inconsci, reazioni, impressioni che si manifestano nella sua anima sotto l'influenza della musica.
È importante non solo fare una domanda ai bambini, ma anche ascoltare la risposta, spesso originale, non stereotipata, perché non c'è niente di più ricco delle affermazioni di un bambino. E lascia che a volte ci siano contraddizioni, eufemismi in esso, ma d'altra parte, ci sarà individualità, colorazione personale in esso - questo è ciò che l'insegnante dovrebbe ascoltare e apprezzare.
Solo quando i bambini sentono e comprendono la natura della musica, la esprimono nella loro attività creativa, le abilità e le abilità acquisite andranno a beneficio dello sviluppo musicale. La creatività dei bambini si basa su vivide impressioni musicali. Ascoltando la musica, un bambino ascolta sempre non solo ciò che è contenuto in essa, ciò che è stabilito in esso dal compositore (e, naturalmente, dall'esecutore), ma anche ciò che nasce sotto la sua influenza nella sua anima, nella sua coscienza , cioè, che già crea la propria immaginazione creativa. Così, l'opera ascoltata crea in essa una complessa fusione tra il contenuto oggettivo della musica e la sua percezione soggettiva. La creatività dell'ascoltatore si unisce alla creatività del compositore e alla creatività dell'esecutore! L'immaginazione dei bambini, soprattutto in età scolare, è solitamente brillante, vivace e ascoltano con piacere "quadri musicali".
Per lo sviluppo artistico e immaginativo di un bambino, è molto più prezioso arrivare a un'opera come risultato della propria creatività. Quindi tutto il contenuto figurativo della musica, l'intera organizzazione e sequenza del tessuto musicale vengono "vissute", selezionate dai bambini stessi.
Quelle intonazioni che i bambini trovano nel processo della loro creatività non dovrebbero necessariamente essere "aggiustate" il più vicino possibile all'originale dell'autore. È importante entrare nel mood, nella sfera emozionale-figurativa dell'opera. Quindi, sullo sfondo di ciò che i bambini hanno vissuto, creato da loro stessi, l'originale dell'autore diventa una delle possibilità per l'incarnazione di questo o quel contenuto di vita, espresso in questo immaginario musicale.
Da queste posizioni, è necessario prestare grande attenzione alla parola sulla musica, dovrebbe essere brillante, figurativa, ma estremamente accurata e sottile, in modo da non imporre al bambino la sua interpretazione dell'opera, dirigere abilmente la sua percezione, il suo l'immaginazione, la sua immaginazione creativa alla musica, e non da essa...
Alfabetizzazione musicale.
Insieme alla notazione musicale elementare, c'è qualcosa di più importante: questa è l'alfabetizzazione musicale. L'alfabetizzazione musicale è, in sostanza, la cultura musicale, il cui livello non dipende direttamente dal grado di padronanza della notazione musicale. L'alfabetizzazione musicale è la capacità di percepire la musica come un'arte viva, figurativa, nata dalla vita e indissolubilmente legata alla vita. È la capacità di determinare il carattere della musica a orecchio e di sentire la connessione interiore tra il carattere della musica e il carattere della sua esecuzione. Qualsiasi tipo di arte pensa per immagini, e l'immagine è parte integrante della sua natura artistica. E in ogni immagine artistica, come in una goccia d'acqua, si riflette il mondo intero. L'arte musicale ha le sue leggi di movimento di ritmo, armonia, forma, ecc. Padroneggiando queste leggi, lo studente passa spesso dal particolare al generale. È necessario costruire il processo educativo non dallo specifico al generale, ma viceversa. L'immaginazione gioca un ruolo particolarmente importante nella creatività musicale dei bambini nelle prime fasi, quando il bambino sta sviluppando le abilità di base dell'esecuzione: atterrare, mettere le mani, produzione del suono. È attraverso la divulgazione di questa o quell'immagine che lo studente è in grado di ottenere la corretta esecuzione dei tratti, toccando la tastiera, quindi, insegnare a un bambino richiede materiale educativo in cui i compiti tecnici sarebbero combinati con l'immaginazione. Un tale strumento ha risultati drammatici nell'acquisizione delle competenze tecniche necessarie per gli studenti.
Per quanto riguarda la conoscenza pratica delle tecniche per i giovani musicisti, il ruolo del ritmo, del timbro, dell'armonia, ecc., è anche difficile sopravvalutare l'importanza dell'immagine artistica. Ad esempio, in un semplice esercizio di esempio. "Locomotiva", al bambino vengono dati diversi concetti contemporaneamente: la durata delle note, le pause, la loro relazione. Conosce le intonazioni pittoriche in musica, allo stesso tempo viene dato il concetto di musica come arte temporanea, in contrasto con altri tipi di arti, con cui si dovrebbe tracciare un parallelo. I brani con contenuto di programma svolgono un ruolo significativo nello sviluppo dell'udito timbrico dinamico. Metafora, associazione di immagini contribuisce allo sviluppo dell'immaginazione uditiva.
Per suonare in modo espressivo, devi formulare correttamente. Una frase musicale può essere eseguita in modo espressivo su uno strumento solo se sono soddisfatte almeno tre condizioni fondamentali: 1. Quando l'esecutore è consapevole della struttura della frase (divisione in motivi), della sua dinamica (inizio, ascesa, climax, declino) indipendentemente dallo strumento; 2) possiede i mezzi dello strumento sufficientemente per realizzare la sua intenzione artistica; 3) sa ascoltare se stesso, la sua performance, per così dire, dall'esterno e correggere le carenze notate. Queste informazioni specifiche sono richieste da qualsiasi esecutore. L'allievo deve determinare (prima con l'aiuto dell'insegnante) la forma della composizione che apprende, conoscere fermamente la tonalità del brano, il numero e i nomi dei caratteri alla chiave, ecc.
Musica e letteratura.
Letteratura e musica, parola e musica sono due grandi principi, due elementi dell'arte. Nel corso di molti secoli, hanno interagito continuamente, spesso discutendo e litigando, arrivando spesso a un accordo ea una comprensione reciproca. Il loro scontro e riconciliazione a volte danno origine a capolavori: canzoni, romanzi, opere. Un testo poetico può dare alla musica un nuovo suono; lo arricchisce di significato, sfumature di sentimenti, brillantezza di timbri. In un lontano passato, letteratura e musica formavano un tutt'uno.
Il pensiero immaginativo di un bambino, o meglio, il grado del suo sviluppo, influenza notevolmente i risultati nell'insegnamento della musica. Dopotutto, le immagini esprimono sempre emozioni e le emozioni sono il contenuto principale di quasi tutte le musiche.
E per questo è estremamente importante che abbia sentito per la prima volta queste immagini in musica. Ma i bambini dell'età in cui iniziano a imparare la musica non hanno ancora sviluppato il pensiero astratto, quindi la musica che suona non sempre evoca in loro una serie associativa di immagini vicine a quelle con cui hanno già familiarità dalla loro vita infantile.
A questo proposito è estremamente importante spingere il bambino a costruire consapevolmente dei ponti tra il contenuto emotivo della musica che suona e le immagini, le emozioni, le impressioni che riceve dalla sua esperienza di vita e dal contatto con altre arti affini.
Uno di questi tipi di arte correlati e molto vicini alla musica è la letteratura. Soprattutto quando si tratta di recitazione letteraria e poetica. Ci sono termini nella musica: "frase", "frase". Usiamo anche i concetti: "segni di punteggiatura", "cesura". Ma la cosa più importante che rende la musica correlata al discorso espressivo e ciò che è uno dei fondamenti principali dell'esecuzione musicale espressiva è l'intonazione.
Il significato di un'opera letteraria è espresso in parole, quindi non è difficile per un bambino comprendere il contenuto del testo. Nella musica, questo contenuto si manifesta in modo molto più astratto, è nascosto dietro i simboli che suonano e per comprenderne il significato è necessario conoscere la decodifica di questi simboli.
L'intonazione espressiva è uno dei simboli principali che trasmettono il contesto emotivo nella musica. Da dove vengono questi simboli di intonazione e perché sono più o meno gli stessi per tutti i popoli (che è ciò che rende universale il linguaggio musicale)? Il motivo è che provenivano dal nostro discorso colloquiale, più precisamente dalle intonazioni che accompagnano espressivo discorso. Di conseguenza, affinché un bambino impari a sentire queste intonazioni nella musica, bisogna prima insegnargli ad ascoltarle nel linguaggio umano ordinario.
Poiché la musica è il linguaggio delle emozioni, il discorso da cui vengono “rimosse” e copiate le intonazioni deve essere emotivo. Quindi, affinché il modo di suonare di un musicista sia espressivo, deve imparare la recitazione espressiva ed emotiva.
Se un bambino sa pronunciare le parole emotivamente, con un'intonazione espressiva, allora sarà molto più facile portare questa intonazione nella musica e il significato stesso della musica diventerà molto più vicino e comprensibile.
Molti racconti popolari includono il canto di personaggi (ad esempio, racconti popolari russi "Teremok", "Kolobok", "Gatto, gallo e volpe", ecc.).
Ogni eroe delle fiabe ha la sua immagine musicale, che consiste in un certo ritmo, altezza del suono, tratti che determinano il suo carattere.
Musica e arti visive.
Quando lavoriamo sul pensiero immaginativo musicale, spesso ci rivolgiamo alle arti visive. Questo accade quando si lavora su pezzi di software.
Studiando la vasta area della musica del programma, troviamo in essa non solo canzoni e fiabe, poesie e ballate, non solo nomi ispirati a immagini letterarie - come, ad esempio, "Scheherazade" di N. Rimsky-Korsakov, " Peer Gynt" di E. Grieg o "Blizzard" G. Sviridov. Nella musica, si scopre, esistono da molto tempo dipinti sinfonici, affreschi e stampe. I titoli dei brani musicali riflettono le immagini che li hanno ispirati: "Foresta" e "Mare", "Nuvole" e "Nebbie". E anche "Porte eroiche a Kiev", "Castello vecchio", "Fontane romane".
Cosa unisce musica e arti visive? Prima di tutto - dinamica, distribuzione dei livelli di volume. Questi livelli hanno ricevuto i nomi di sfumature o sfumature nella musica - e questa è una definizione dal campo della pittura! Il contrasto dei colori nella pittura può essere paragonato al contrasto dei modi maggiori e minori nella musica, che corrisponde allo stato d'animo. Contrasto di registri, creando un suono "più scuro" e "più chiaro".
La natura nell'arte è spiritualizzata, è triste e gioiosa, premurosa e dignitosa; lei è ciò che una persona la vede. Il tema della natura ha attratto a lungo i musicisti. La natura dava alla musica suoni e timbri che si udivano nel canto degli uccelli, nel mormorio dei ruscelli, nel rumore di un temporale.
Il paesaggio nella musica può essere paragonato al paesaggio nelle opere di pittura - così varie sono le immagini della natura a cui si sono rivolti i compositori.
Non solo le stagioni, ma anche le ore del giorno, pioggia e neve, elementi forestali e marini, prati e campi, terra e cielo - tutto trova la sua espressione sonora, a volte letteralmente sorprendente per la sua accuratezza pittorica e il potere di influenzare l'ascoltatore .
Lavorando con gli studenti sui lavori del programma, ci rivolgiamo alla percezione visiva dell'immagine eseguita.
CONCLUSIONE.
Tutti gli insegnanti - i musicisti devono affrontare un compito difficile: lo sviluppo delle capacità di suonare di alta qualità e la completezza dell'incarnazione delle intenzioni artistiche tra gli studenti. Una delle chiavi della fecondità dell'insegnamento è lo stretto contatto dell'insegnante con lo studente. La loro comprensione si basa su un interesse creativo nell'apprendimento della musica. L'interesse deve essere costantemente mantenuto ampliando il repertorio educativo e pedagogico, con opere più complesse per genere, stile e relazioni materiche. Un'attenta analisi pedagogica-performativa dei metodi di studio di queste opere rivela le specificità della loro padronanza da parte degli studenti.
Letteratura:
1. Alekseev A. Metodi di insegnamento per suonare il pianoforte. Musica, M. 1991
2.Kryukova V. Pedagogia musicale. Musica, M., 1989
3. Feinberg S. Il pianismo come arte. Fenice. 2003.
4. A. Sobolev, A. Potanin "Settle music in the house" Mosca 2005.
In questo, un ruolo enorme è assegnato all'insegnante, il direttore musicale, che è un'autorità assoluta per un bambino in età prescolare che non ha ancora sviluppato una visione del mondo.
Il bambino accetta prontamente il sistema di valori di qualcun altro, lo usa attivamente nelle relazioni con i coetanei, i genitori, ecc. Solo gradualmente identifica le sue priorità personali. Durante l'infanzia in età prescolare, si formano e si padroneggiano emotivamente nell'attività. Pertanto, gli accenti correttamente posizionati dall'insegnante sono così importanti, contribuendo alla comprensione delle immagini musicali e al significato delle opere.
Un ruolo enorme nella comprensione del lato emotivo di un lavoro è svolto dall'esperienza di esperienze psicologiche della vita personale: gioia, dolore, perdita, perdita, separazione, incontro, ecc.
La formazione del pensiero musicale è influenzata da:
- Fattori socio-psicologici.
- Il livello di musicalità (presenza di vari tipi di orecchio musicale: interno, armonico, polifonico, tono, melodico).
- Il livello di sviluppo dell'attenzione (volontaria, post-volontaria; qualità come volume, selettività, stabilità, possibilità di distribuzione, commutazione).
La struttura della personalità contiene il pensiero musicale e la percezione musicale, che sono correlati, ma non identici.
Il processo di percezione viene eseguito solo nel momento in cui la musica suona, il pensiero musicale è attivo contemporaneamente alla percezione e dopo di essa. Possiamo dire che la percezione della musica include il processo del pensiero, che a sua volta influenza la percezione. È noto quanto sia importante sviluppare l'attività cognitiva di un bambino: la capacità di analizzare ciò che ha sentito, confrontare, generalizzare, trovare e comprendere connessioni e relazioni tra suoni e oggetti musicali.
Il pensiero immaginativo consente al bambino di andare oltre l'ordinario, di operare con idee su oggetti specifici, le loro proprietà, risveglia il pensiero associativo e accende la memoria figurativa. Tale lavoro mentale ha lo scopo di preservare le impressioni dell'esperienza durante la percezione della musica.
L'immaginazione gioca un ruolo enorme nello sviluppo del pensiero musicale attraverso la percezione della musica, che in questo caso è considerata come un processo mentale di creazione di immagini, comprese quelle sonore, modellando situazioni combinando elementi dell'esperienza personale.
Al momento della percezione della musica, l'immaginazione riproduttiva e creativa si sviluppa attraverso le tecniche di agglutinazione (da parti della creazione di un'immagine), analogia (determinazione degli stessi momenti in diverse parti della musica), iperbolizzazione (aumento, diminuzione o cambiamento nelle rappresentazioni), accentuazione (evidenziazione di una frase o parte di un'opera), tipizzazione (evidenziazione di motivi ripetitivi in una melodia o parti di un'opera.
Per creare immagini nella percezione della musica, è necessario includere la memoria volontaria e involontaria, i suoi vari tipi: emotiva, figurativa, logica, a breve termine e a lungo termine.
La musica può trasmettere qualsiasi emozione vissuta nel mondo reale.
Ma la comprensione di queste sensazioni si basa solo sull'esperienza del bambino, quei sentimenti che sono pronti a risvegliarsi. La percezione di una melodia da parte di un bambino cambia in modo significativo in ogni fase della sua crescita. In età prescolare, la percezione melodica diventa una delle forme più importanti di percezione intonazionale, importante per lo sviluppo attivo del pensiero musicale in generale. Il direttore musicale deve scegliere un repertorio per l'ascolto che aiuti il bambino a guardare nel suo mondo interiore, ad ascoltarsi, a capirsi e ad imparare a pensare musicalmente.
La percezione della musica dovrebbe avvenire in un'atmosfera libera. L'insegnante pre-sintonizza il bambino sulla natura del lavoro, contribuendo al rilassamento e alla capacità di concentrarsi sui suoni. Devi imparare a percepire la musica non solo con le tue orecchie, ma anche come inalare il suo aroma, sentirlo sulla tua lingua, sentirlo con la tua pelle, diventare tu stesso un suono in modo che la musica penetri dalle tue dita dei piedi alle radici del tuo capelli ... È importante non lasciare andare la musica per disattenzione per un momento.
La base per lo sviluppo del pensiero musicale è la formazione delle idee degli studenti su concetti come mezzi di espressione musicale (tempo, timbro, registro, dimensione, dinamica, ritmo, melodia, accompagnamento, trama, forma, ecc.); thesaurus di termini e concetti musicali; l'emergere di un senso personalmente significativo della percezione musicale, che diventa possibile grazie alla somiglianza e alla risonanza della semantica del linguaggio musicale e delle strutture semantiche inconsce di una persona. Le immagini inconsce, entrando in risonanza con la musica, vengono amplificate, divenendo così disponibili alla coscienza. Cioè, l'inconscio fa parte del pensiero musicale. Alimenta tutte le fasi e le operazioni del processo di pensiero con il materiale mentale necessario, che è significativo per il risultato finale.
La percezione della musica precede ogni altro tipo di attività musicale (cantare, suonare strumenti musicali, movimento ritmico musicale), è presente in tutti i tipi di giochi musicali e didattici musicali.
Ecco perché è un mezzo di cognizione necessario ed è strettamente correlato allo sviluppo del pensiero musicale, della memoria, dell'attenzione, dell'immaginazione. Non è una copia passiva di impatto istantaneo, ma un processo creativo “vivo”. La percezione della musica aiuta la formazione e lo sviluppo di abilità come identificare il rapporto tra sensazioni, percezione e immaginazione, comprendere il rapporto tra percezione oggettiva e soggettiva, il suo rapporto con l'immaginazione e la memoria, nonché le sue caratteristiche come significatività e generalizzazione, obiettività e integrità, rapidità e correttezza, selettività, costanza, ecc.
Il pensiero musicale attiva l'attenzione, la memoria, l'immaginazione.
Inoltre, include altri tipi di pensiero nel lavoro: convergente (logico, in piccola misura), sequenziale, ecc. Il pensiero unidirezionale si manifesta in compiti che assumono l'unica risposta corretta (ad esempio, per determinare la forma musicale di un brano, scoprire il nome di uno strumento, ecc.) ... Il pensiero intuitivo, associativo si manifesta nel determinare la natura della musica.
L'inclusione dei suddetti tipi di pensiero nel lavoro contribuisce alla formazione della capacità di analizzare (schemi della struttura delle opere), sintetizzare (isolare la risonanza di un singolo suono, il più alto o il più basso dall'opera), generalizzare (trovare parti dell'opera con la stessa dinamica), classificare (a quale classe appartengono gli strumenti, eseguendo opere), dare definizioni di concetti (su generi musicali, danze popolari, ecc.).
Puoi utilizzare le seguenti attività per sviluppare il pensiero:
- analizzare la direzione di movimento della melodia e registrarla graficamente;
- determinare quale strumento suona la melodia nel pezzo, quali strumenti suonano nell'accompagnamento;
- a quale genere di arte musicale appartiene l'opera;
- quali mezzi di espressione musicale si possono distinguere nel creare un'immagine in una data opera, ecc.
Il pensiero divergente è considerato alternativo, deviante dalla logica. È più strettamente correlato all'immaginazione ed è qualificato in modo univoco come creativo, generando idee e progetti originali. Presuppone diverse risposte a una domanda, e talvolta molte, e saranno tutte corrette. Ad esempio, sulla natura del lavoro. Ognuno lo percepisce a modo suo e qualunque cosa dica il bambino sarà vera. L'educatore deve ricordarsi di lodare il bambino. Questo gli dà fiducia, il desiderio di continuare ad ascoltare musica e parlarne, aiuta a diventare più rilassato.
Puoi invitare i bambini a dipingere immagini dei suoni della musica con i colori, saranno tutti diversi e corretti per tutti. Lo sviluppo del pensiero divergente nella percezione della musica contribuisce alla formazione di originalità, flessibilità, fluidità (produttività) del pensiero, facilità di associazione, ipersensibilità, emotività, ecc.
Inoltre, sia immediatamente al momento della percezione della musica da parte di un bambino, sia dopo il processo di percezione (quando si discute di un'opera, i bambini esprimono i loro pensieri sulle loro esperienze insieme alla musica), sviluppa tutti i tipi di pensiero: verbale-logico, visivo-figurativo, visivo-efficace, e le sue forme: teoriche, pratiche, arbitrarie, involontarie, ecc.
È sicuro dire che la percezione della musica è un mezzo per sviluppare il pensiero musicale.
Promuove l'inclusione nel lavoro di tali tipi di pensiero come convergente, intuitivo, associativo, divergente, verbale-logico, visivo-figurativo, visivo-efficace in forme teoriche, pratiche, arbitrarie e involontarie. Pertanto, la percezione della musica è uno dei mezzi potenti per coinvolgere il processo di pensiero dei bambini in età prescolare, che contribuisce allo sviluppo dell'intelligenza generale e della personalità in generale.
il bambino, o meglio, il grado del suo sviluppo, influenza notevolmente i risultati nell'insegnamento della musica. Dopotutto, le immagini esprimono sempre emozioni e le emozioni sono il contenuto principale di quasi tutte le musiche.
Sfortunatamente, molto raramente il gioco dei bambini è emotivamente-figurativamente interessante, molto spesso puoi sentire una serie di suoni asciutti e accademici. Va bene se questi sono esattamente i suoni che il compositore intendeva. È ancora meglio se le durate delle note sono calcolate accuratamente.
Bene, e se il ritmo è vicino al presente, cosa si può volere di più? Tutti i compiti sono stati risolti. Ma ascoltare un gioco del genere è incredibilmente noioso. A volte pensi: "Sarebbe meglio che qualcosa non andasse, ma con una vivace reazione emotiva".
Ma perché questa reazione si manifesti, il bambino ha bisogno di un interesse molto sincero per ciò che sta facendo al pianoforte. In questa materia, il compito principale è ottenere una vivida reazione emotiva alla musica. Una tale reazione, tanto che il bambino sta semplicemente "esplodendo" dall'impazienza di raccontare con i suoni tutte le immagini vivide che vivono nella musica.
E per questo è estremamente importante che abbia sentito per la prima volta queste immagini in musica. Ma i bambini dell'età in cui iniziano a imparare la musica non hanno ancora sviluppato il pensiero astratto, quindi la musica che suona non sempre evoca in loro una serie associativa di immagini vicine a quelle con cui hanno già familiarità dalla loro vita infantile.
A questo proposito è estremamente importante spingere il bambino a costruire consapevolmente dei ponti tra il contenuto emotivo della musica che suona e le immagini, le emozioni, le impressioni che riceve dalla sua esperienza di vita e dal contatto con altre arti affini.
Uno di questi tipi di arti legati e molto vicini alla musica è la letteratura. Soprattutto quando si tratta di recitazione letteraria e poetica.
Ci sono termini nella musica: "frase", "frase". Usiamo anche i concetti: "segni di punteggiatura", "cesura". Ma la cosa più importante che rende la musica correlata al discorso espressivo e ciò che è uno dei fondamenti principali dell'esecuzione musicale espressiva è l'intonazione.
Il significato di un'opera letteraria è espresso in parole, quindi non è difficile per un bambino comprendere il contenuto del testo. Nella musica, questo contenuto si manifesta in modo molto più astratto, è nascosto dietro i simboli che suonano e per comprenderne il significato è necessario conoscere la decodifica di questi simboli.
L'intonazione espressiva è uno dei simboli principali che trasmettono il contesto emotivo nella musica. Da dove vengono questi simboli di intonazione e perché sono più o meno gli stessi per tutti i popoli (che è ciò che rende universale il linguaggio musicale)?
Il motivo è che provenivano dal nostro discorso colloquiale, più precisamente dalle intonazioni che accompagnano espressivo discorso. Di conseguenza, affinché un bambino impari a sentire queste intonazioni nella musica, bisogna prima insegnargli ad ascoltarle nel linguaggio umano ordinario.
Poiché la musica è il linguaggio delle emozioni, il discorso da cui vengono “rimosse” e copiate le intonazioni deve essere emotivo. Quindi, affinché il modo di suonare di un musicista sia espressivo, deve imparare la recitazione espressiva ed emotiva.
Certo, a scuola si chiede a tutti di imparare la poesia a memoria, ci sono incarichi per la lettura espressiva di testi in prosa. Ma l'insegnante ci proverà? Più precisamente, sarà in grado di esercitare questa abilità con ogni bambino? Dopotutto, può essere necessario molto tempo per correggere intonazioni imprecise, "false" o anche semplicemente tristi.
Nessuno si preoccuperà di ogni bambino quando ce ne sono più di una dozzina in classe. Questo può essere fatto solo da una madre interessata a che il bambino riceva una buona educazione e
In questo caso, stiamo parlando "solo" dello sviluppo del pensiero creativo, che è così necessario per qualsiasi tipo di attività umana e che è così raro (proprio perché non è stato sviluppato durante l'infanzia)!
E allo stesso tempo, si sviluppa l'abilità artistica e la fluidità nel parlare: qualità così necessarie per l'adattamento in qualsiasi società! Ma questo è solo se non impari semplicemente il testo con tuo figlio, ma gli insegni l'intonazione espressiva.
E l'insegnante di musica troverà cosa fare con questa abilità in classe. Nelle classi primarie, viene inventato un sottotesto verbale ("sottotesto") per ogni melodia.
Se un bambino sa pronunciare le parole emotivamente, con un'intonazione espressiva, allora sarà molto più facile portare questa intonazione nella musica e il significato stesso della musica diventerà molto più vicino e comprensibile.
La specificità, l'originalità del pensiero musicale dipendono dal grado di sviluppo delle capacità musicali, nonché dalle condizioni dell'ambiente musicale in cui una persona vive e viene allevata.
Notiamo in particolare queste differenze tra le culture musicali orientali e occidentali.
La musica orientale è caratterizzata dal pensiero monodico: lo sviluppo del pensiero musicale orizzontalmente con l'uso di numerosi stati d'animo / oltre ottanta /, quarto di tono, un-otto tono, giri melodici glissanti, ricchezza di strutture ritmiche, rapporti sonori non temperati, varietà timbrica e melodica.
Il pensiero omofonico-armonico è caratteristico della cultura musicale europea: lo sviluppo del pensiero musicale lungo la verticale, associato alla logica del movimento delle sequenze armoniche e lo sviluppo su questa base dei generi corali e orchestrali.
Il pensiero musicale è stato studiato fin dall'antichità. Quindi il sistema di correlazione dei toni musicali scoperto da Pitagora nel processo dei suoi esperimenti con il monocordo, si potrebbe dire, ha posto le basi per lo sviluppo della scienza del pensiero musicale.
2. Tipi di pensiero. Caratteristiche individuali del pensiero
Nell'arte della musica per pensiero visivo-reale includere le attività dell'esecutore, dell'insegnante, dell'educatore.
Pensiero visivo-figurativo relativo alle specifiche percezione dell'ascolto.
Astratto/teorico, astratto logico/pensiero è associato alle attività del compositore, musicologo. In connessione con le specificità dell'arte musicale, si può individuare un altro tipo di pensiero caratteristico di tutti i tipi di attività musicale: questo è il pensiero creativo.
Tutti questi tipi di pensiero musicale hanno anche un carattere storico-sociale, ad es. appartengono a una certa epoca storica. Ecco come appare lo stile delle diverse epoche.: lo stile dei vecchi polifonisti, lo stile dei classici viennesi, lo stile del romanticismo, dell'impressionismo, ecc. Possiamo osservare un'individualizzazione ancora maggiore del pensiero musicale nella creatività, nel modo di esprimere il pensiero musicale, caratteristico di un particolare compositore o esecutore. Ogni grande artista, anche se agisce nell'ambito della direzione stilistica proposta dalla società, è un'individualità/personalità unica.
Il pensiero musicale è direttamente correlato alla nascita di un'immagine artistica. Nella moderna psicologia musicale, l'immagine artistica di un'opera musicale è considerata come l'unità di tre principi: materiale, spirituale e logico. Il principio materiale include:
- testo musicale,
parametri acustici,
Melodia
Armonia,
ritmo della metropolitana,
Dinamica,
Registrati,
Struttura;
all'inizio spirituale:
- umore,
Associazioni,
Espressione,
I sensi;
all'inizio logico:
Quando c'è una comprensione di tutti questi principi dell'immagine musicale nella mente di un compositore, esecutore, ascoltatore, solo allora possiamo parlare della presenza di un vero pensiero musicale.
Nell'attività musicale, il pensiero si concentra principalmente sui seguenti aspetti:
Riflettere sulla struttura figurativa dell'opera - possibili associazioni, stati d'animo e pensieri che li sovrastano;
Pensando al tessuto musicale di un pezzo: la logica dello sviluppo del pensiero in una struttura armoniosa, le peculiarità delle melodie, il ritmo, la trama, la dinamica, l'agogia, la formazione della forma;
Trovare i modi, i mezzi e i mezzi più perfetti per incarnare pensieri e sentimenti su uno strumento o su carta da musica.
Secondo molti musicisti-insegnanti, nell'educazione musicale moderna, prevale abbastanza spesso la formazione delle capacità di gioco professionale degli studenti, in cui il rifornimento di conoscenze di natura arricchente e teorica è lento.
Produzione: Espandere gli orizzonti musicali e intellettuali generali, contribuendo attivamente allo sviluppo del pensiero musicale, dovrebbe essere una preoccupazione costante di un giovane musicista, perché ciò aumenta le sue capacità professionali.
3. La logica dello sviluppo del pensiero musicale
Nella sua forma più generale, lo sviluppo logico del pensiero musicale contiene, secondo la nota formula di B.V. Asafiev, - impulso iniziale, movimento e completamento.
L'impulso iniziale è dato nell'implementazione iniziale di un argomento o due argomenti che hanno ricevuto il nome dell'esposizione o presentazione.
Dopo la presentazione inizia lo sviluppo del pensiero musicale e uno dei semplici esempi qui utilizzati è la ripetizione e il confronto.
Un altro esempio dello sviluppo del pensiero musicale è il principio di variazione e alternanza.
PromozioneÈ un tipo di confronto in cui ciascuna delle sezioni adiacenti memorizza l'elemento della precedente e vi allega una nuova continuazione secondo la formula ab-bc-cd.
Compressione progressiva- è quando la dinamica sale, il tempo accelera, il cambio più frequente di armonie verso la fine di una parte o dell'intero brano.
Risarcimento- quando una parte dell'opera compensa, equilibra l'altra nel carattere, nel tempo e nella dinamica.
4. Sviluppo del pensiero musicale
Secondo il concetto pedagogico generale del famoso maestro M. I. Makhmutova, è importante utilizzare le situazioni problematiche per sviluppare le capacità di pensiero degli studenti. PS può essere modellato attraverso:
La collisione degli studenti con i fenomeni della vita, fatti che richiedono una spiegazione teorica;
Organizzazione del lavoro pratico;
Presentazione agli studenti di fenomeni della vita che contraddicono le precedenti idee quotidiane su questi fenomeni;
Formulazione di ipotesi;
Incoraggiare gli studenti a confrontare, confrontare e contrapporre le loro conoscenze;
Incoraggiare gli studenti a generalizzare in via preliminare nuovi fatti;
Incarichi di ricerca.
In relazione ai compiti della formazione musicale, le situazioni problematiche possono essere formulate come segue.
Per sviluppare capacità di pensiero nel processo di percezione della musica, si raccomanda:
Rivela la grana dell'intonazione principale nell'opera;
Determinare a orecchio le direzioni di stile di un brano musicale;
Trova un brano musicale di un certo compositore tra gli altri;
Rivela le peculiarità dello stile performativo;
Identificare sequenze armoniche a orecchio;
Abbina il gusto, l'odore, il colore, la letteratura, l'immagine, ecc. alla musica.
Per sviluppare capacità di pensiero nel processo di esecuzione, dovresti:
Confronta il piano delle prestazioni delle diverse edizioni;
Trova intonazioni di primo piano e punti di forza lungo i quali si sviluppa il pensiero musicale;
Redigere diversi piani di performance per il lavoro;
Eseguire un brano con una diversa orchestrazione immaginaria;
Esegui un pezzo in un colore immaginario diverso.
Per sviluppare capacità di pensiero durante la composizione della musica:
Sviluppa melodicamente sequenze armoniche basate su basso generale, bourdon, rhythm-ostinato;
Ascolta brani familiari a orecchio;
Improvvisare pezzi di carattere tonale e atonale per un dato stato emotivo o immagine artistica;
L'incarnazione della parola, dialoghi quotidiani in materiale musicale;
Improvvisazione per epoche, stili, personaggi diversi;
Varietà stilistica e di genere della stessa opera.
5. Prerequisiti pedagogici per la formazione del pensiero musicale negli scolari adolescenti (nel contesto delle lezioni di musica)
Il pensiero musicale è una componente essenziale della cultura musicale. Pertanto, il livello del suo sviluppo determina in gran parte la cultura musicale e gli studenti adolescenti. Compiti proposti dal programma musicale:
Utilizzare la musica nello sviluppo della cultura emotiva degli studenti;
Formare in loro la capacità di percepire consapevolmente le opere musicali;
Pensa in modo creativo al loro contenuto;
Influenzare il soggetto attraverso la musica;
Sviluppare le capacità di esecuzione degli studenti.
In conformità con ciò, vengono formulati i requisiti per una lezione di musica (in una scuola di educazione generale, in una scuola di musica, ecc.), Che dovrebbe essere olistica, finalizzata alla comunicazione emotivamente significativa degli studenti con la musica.
La percezione delle opere musicali da parte degli studenti adolescenti coinvolge:
- la loro consapevolezza delle loro osservazioni emotive, esperienze;
- scoprire il grado della loro corrispondenza al contenuto di un'opera musicale, ad es. la sua comprensione, valutazione basata sull'assimilazione di un certo sistema di conoscenze e idee sulla musica come arte.
Sulla base dell'analisi dei programmi musicali, tenendo conto degli aspetti psicologici e pedagogici dell'attività musicale degli scolari adolescenti, è possibile identificare una serie di fattori che in un certo modo determinano i livelli di formazione delle loro capacità di pensiero musicale.
1. Fattori psicologici e pedagogici:
Abilità naturali (reattività emotiva alla musica, abilità sensoriali: orecchio melodico, armonico e di altro tipo, senso del ritmo musicale, che consente agli studenti di impegnarsi con successo in attività musicali;
Caratteristiche individuali e caratteriali del bambino, che contribuiscono all'identificazione della qualità della sua sfera emotiva e volitiva (la capacità di concentrare l'attenzione, le capacità del pensiero logico e astratto, la sensibilità, l'impressionabilità, lo sviluppo delle idee, la fantasia, la memoria musicale) ;
Caratteristiche della motivazione per l'attività musicale (soddisfazione dalla comunicazione con la musica, identificazione di interessi musicali, bisogni);
2. Fattori analitici e tecnologici:
Gli studenti hanno una certa quantità di conoscenze teorico-musicali e storiche, capacità di comprendere le caratteristiche del linguaggio musicale, capacità di operarle nel processo dell'attività musicale.
3. Fattori artistici ed estetici:
La presenza di una certa esperienza artistica, il livello di sviluppo estetico, la formazione sufficiente del gusto musicale, la capacità di analizzare e valutare le opere musicali dal punto di vista del loro valore e significato artistico ed estetico.
La presenza di alcune componenti del pensiero musicale negli studenti adolescenti, i livelli della sua formazione, possono essere stabiliti utilizzando i seguenti criteri nel processo di attività pedagogica di ricerca.
1. Caratteristiche della componente riproduttiva del pensiero musicale:
Interesse per l'attività musicale;
Conoscenza delle specificità degli elementi del linguaggio musicale, delle loro capacità espressive, capacità di operare con la conoscenza musicale nel processo di percezione ed esecuzione di opere musicali (come indicato dal docente).
2. Caratteristiche della componente riproduttiva-produttiva del pensiero musicale:
Interesse per l'esecuzione di opere folk e classiche di generi musicali;
La capacità di percepire e interpretare adeguatamente l'immagine artistica di una canzone;
Capacità di creare il proprio piano per le sue prestazioni, disposizione;
Capacità di valutare oggettivamente la propria esecuzione di un brano;
La capacità di analizzare olisticamente un brano musicale dal punto di vista della sua drammaticità, delle caratteristiche di genere e stile, del valore artistico ed estetico.
3. Caratteristiche della componente produttiva del pensiero musicale:
La presenza di un bisogno di creatività in vari tipi di attività musicale;
Sviluppo di un sistema di rappresentazioni musicali e uditive, capacità di utilizzarle nell'attività musicale pratica;
Abilità artistiche speciali (visione artistica e immaginativa, ecc.);
Capacità di operare con i mezzi del linguaggio musicale (discorso) nel processo di creazione dei propri campioni musicali.
Letteratura
1. Belyaeva-Istituzionale S.N. Sulla psicologia della percezione musicale - M.: Casa editrice dello scriba russo, 1923. - 115 p.
2. Berkhin N.B. Problemi generali della psicologia dell'arte. - M .: Conoscenza, 1981 .-- 64 p. - (Nuovo nella vita, nella scienza, nella tecnologia; Ser. "Estetica"; n. 10)
3. Bludova V.V. Due tipi di percezione e peculiarità della percezione delle opere d'arte // Problemi di etica ed estetica. - L., 1975. - Emissione. 2. - S. 147-154.
4. Vilyunas V.K. Psicologia dei fenomeni emotivi / Ed. O.V. Ovchinnikova. - M.: Casa editrice di Mosca. Università, 1976 .-- 142 p.
5. Witt N.V. Sulle emozioni e la loro espressione // Domande di psicologia. - 1964. - N. 3. - S. 140-154.
6. Voevodina L.P., Shevchenko O.O. Cambiamenti pedagogici sotto forma di immaginazione musicale tra gli scolari dell'età educativa // Bollettino dell'Università pedagogica statale di Luhansk IM. T. Shevchenko Rivista scientifica № 8 (18) (Per i materiali della conferenza scientifico-metodica tutta ucraina "La cultura dell'arte nel sistema di educazione vitale" 20-23 maggio 1999). - Lugansk, 1999 .-- S. 97-98.
7. Halperin P.Ya. Psicologia del pensiero e dottrina della formazione graduale delle azioni mentali // Ricerca del pensiero nella psicologia sovietica - M., 1966.
8. Golovinsky G. Sulla varianza della percezione dell'immagine musicale // Percezione della musica. - M., 1980 .-- S.
9. Dneprov V.D. Sulle emozioni musicali: riflessioni estetiche // La crisi della cultura e della musica borghesi. - L., 1972. - Emissione. 5. - S. 99-174.
10. Kechkhuashvili G.N. Sul ruolo dell'atteggiamento nella valutazione delle opere musicali // Domande di psicologia. - 1975. - N. 5. - S. 63-70.
11. Kostyuk A.G. Teoria della percezione musicale e problema della realtà musicale-estetica della musica // Arte musicale della società socialista: problemi di arricchimento spirituale dell'individuo. - Kiev, 1982 .-- S. 18-20.
12. Meduscevsky V.V. Come sono organizzati i mezzi artistici della musica // Saggi estetici. - M., 1977. - Emissione. 4. - S. 79-113.
13. Meduscevsky V.V. Sui modelli e sui mezzi di influenza artistica della musica. - M.: Muzyka, 1976 .-- 354 p.
14. Meduscevsky V.V. Sul contenuto del concetto di "percezione adeguata" // Percezione della musica. Sab. articoli. / Comp. V. Maksimov. - M., 1980 .-- S. 178-194.
15. Nazaikinsky E.V. Sulla psicologia della percezione musicale. - M.: Muzyka, 1972 .-- 383 p.: accidenti. e note. limo
16. Sokolov O.V. Sui principi del pensiero strutturale in musica // Problemi del pensiero musicale. Sab. articoli. - M., 1974.
17. Teplov B.M. Psicologia dell'abilità musicale. - M., 1947.
18. Yuzbashan Yu.A., Weiss P.F. Sviluppo del pensiero musicale nei bambini delle scuole primarie. M., 1983.
- Caratteristiche dell'eroe Pechorin, Eroe del nostro tempo, Lermontov
- Breve biografia di Leone Tolstoj: gli eventi più importanti
- L'analisi della nona onda dell'immagine
- Saggi per tutte le classi
- I figli di Vasily Stalin il loro destino
- Quante persone vivono sul territorio della Russia
- I popoli più numerosi del mondo
- Biografia Dove ha servito Tolstoj Lev Nikolaevich?
- Il teatro "baikal" è il miglior gruppo di ballo in russia!
- Mussorgsky breve biografia e fatti interessanti
- L'immagine di Tatyana Larina nel romanzo "Eugene Onegin Il personaggio del personaggio principale
- Lo spettacolo "Temporale" e i suoi eroi
- La storia della creazione del romanzo delitto e castigo di dostoevskij
- I personaggi principali de "I temporali" di Ostrovsky
- Una breve immagine di Khlestakov nella commedia "L'ispettore generale": un uomo senza principi morali
- Caratteristiche di Tatyana Larina Ritratto di Tatyana Larina nel romanzo Eugene Onegin
- L'immagine di Tatiana Larina nel romanzo "Eugene Onegin Tatiana nella storia di Eugene Onegin
- L'opera teatrale "The Thunderstorm" e i suoi eroi Caratteristiche del discorso degli eroi delle citazioni del temporale
- L'immagine della Scatola nella poesia 'Dead Souls' N
- Analisi "Il giardino dei ciliegi" Cechov Domande per l'analisi dell'opera teatrale Il giardino dei ciliegi