Kaasaegne didaktika
kooli keemia

Kursuse õppekava

Ajaleht nr.	Õppematerjal
17	Loeng nr 1. Kooli keemiaõppe kaasajastamise põhisuunad. Eksperiment koolide üleminekust 12-aastasele õppele. Algkooliõpilastele eelkutseõpe ja gümnaasiumiõpilastele erialaõpe. Ühtne riigieksam kui keskkoolilõpetajate keemiateadmiste kvaliteedikontrolli viimane vorm. Keemia osariigi haridusstandardi föderaalne komponent
18	Loeng nr 2. Kontsentrism ja propedeutika kaasaegses koolikeemiaõppes. Kontsentriline lähenemine kooli keemiakursuste struktureerimisele. Propedeutilise keemia kursused
19	Loeng nr 3. Algsete keemiakursuste analüüs selleteemaliste õpikute föderaalsest loendist. Põhikooli keemiakursused ja õpilaste eelprofessionaalne ettevalmistus. Keemiakursused üldhariduse vanemal astmel ja erialaõpe akadeemilises distsipliinis. Autorikursuste lineaarne, lineaar-kontsentriline ja kontsentriline ehitus.
20	Loeng nr 4. Keemia õpetamise protsess. Keemia õpetamise olemus, eesmärgid, motiivid ja etapid. Keemia õpetamise põhimõtted. Õpilase areng keemia õppimise protsessis. Õpilaste loome- ja uurimisvõimekuse tõstmise vormid ja meetodid keemia õppimisel
21	Loeng nr 5. Keemia õpetamise meetodid. Keemia õpetamise meetodite klassifikatsioon. Probleemõpe keemias. Keemiline eksperiment kui aine õpetamise meetod. Uurimismeetodid keemia õpetamisel
22	Loeng nr 6 . Õpilaste teadmiste kvaliteedi jälgimine ja hindamine kui õppetegevuse suunamise vorm. Kontrolli liigid ja nende didaktilised funktsioonid. Pedagoogiline testimine keemias. Testide tüpoloogia. Ühtne riigieksam (USE) keemias.
23	Loeng nr 7. Isiklikult orienteeritud tehnoloogiad keemia õpetamiseks. Koostöös õppimise tehnoloogiad. Projektipõhine õpe. Portfoolio kui vahend õpilase õppeaine valdamise edukuse jälgimiseks
24	Loeng nr 8. Keemiaõppe korraldamise vormid. Keemiatunnid, nende ülesehitus ja tüpoloogia. Õpilaste õppetegevuse korraldamine keemiatundides. Valikkursused, nende tüpoloogia ja didaktiline eesmärk. Muud õpilaste õppetegevuse korraldamise vormid (klubid, olümpiaadid, teadusseltsid, ekskursioonid)
Lõputöö. Tunni arendamine vastavalt pakutud kontseptsioonile. Lõputöö lühiaruanne koos õppeasutuse tõendiga tuleb saata Pedagoogikaülikooli hiljemalt 28. veebruariks 2008. a.

LOENG nr 5
Keemia õppemeetodid

Keemia õppemeetodite klassifikatsioon

Sõna "meetod" Kreeka päritolu ja vene keelde tõlgituna tähendab "uurimise, teooria, õpetamise teed". Õppeprotsessis toimib meetod kui õpetajate ja õpilaste omavaheliste tegevuste korrapärane viis teatud hariduslike eesmärkide saavutamiseks.

„Õpetamismeetodi“ mõiste on laialt levinud ka didaktikas. Õppemeetod on õppemeetodi lahutamatu osa või eraldiseisev aspekt.

Didaktikatel ja metoodikutel ei õnnestunud luua ühtset universaalset õppemeetodite klassifikatsiooni.

Õpetamismeetod eeldab ennekõike õpetaja eesmärki ja tema tegevust tema käsutuses olevate vahendite abil. Selle tulemusena tekib õpilase eesmärk ja tema tegevus, mis viiakse ellu tema käsutuses olevate vahenditega. Selle tegevuse mõjul toimub õpitava sisu assimilatsiooniprotsess õpilase poolt, saavutatakse kavandatud eesmärk ehk õpitulemus. See tulemus on meetodi sobivuse kriteeriumiks. Nii et kes tahes Õppemeetod on õpetaja sihipäraste tegevuste süsteem, mis korraldab õpilase kognitiivset ja praktilist tegevust, tagades talle hariduse sisu valdamise ja seeläbi õpieesmärkide saavutamise..

Omandatava hariduse sisu on heterogeenne. See sisaldab komponente (teadmised maailmast, reproduktiivse tegevuse kogemus, loomingulise tegevuse kogemus, emotsionaalse-väärtusliku suhtumise kogemus maailma), millest igaühel on oma eripära. Seda näitavad arvukad psühholoogide uuringud ja koolikogemus Igal sisutüübil on konkreetne viis selle assimileerimiseks.. Vaatame igaüht neist.

On teada, et haridussisu esimese komponendi valdamine - teadmisi maailma kohta, sealhulgas ainete, materjalide ja keemiliste protsesside maailmast, nõuab ennekõike aktiivset taju, mis algselt kulgeb sensoorse tajuna: visuaalne, kombatav, kuulmis-, maitse-, kombatav. Tajudes mitte ainult tegelikku reaalsust, vaid ka sümboleid ja märke, mis seda väljendavad keemiliste mõistete, seaduste, teooriate, valemite, keemiliste reaktsioonide võrrandite jms kujul, korreleerib õpilane need reaalsete objektidega, kodeerib need ümber vastavasse keelde. tema kogemusele. Teisisõnu omandab õpilane keemiaalaseid teadmisi erinevate liikide kaudu taju, teadlikkus omandanud teavet maailma kohta ja meeldejätmine teda.

Haridussisu teine ​​komponent on tegevuste elluviimise kogemus. Seda tüüpi assimilatsiooni tagamiseks korraldab õpetaja õpilaste paljunemistegevust mudeli, reegli, algoritmi järgi (harjutused, ülesannete lahendamine, keemiliste reaktsioonide võrrandite koostamine, laboritööde tegemine jne).

Loetletud tegevusmeetodid ei suuda aga tagada kooli keemiaõpetuse sisu kolmanda komponendi - loominguline kogemus. Selle kogemuse omandamiseks peab õpilane iseseisvalt lahendama tema jaoks uusi probleeme.

Haridusliku sisu viimane komponent on emotsionaalse ja väärtustava suhtumise kogemus maailma suhtes - hõlmab normatiivsete hoiakute, väärtushinnangute kujundamist, suhtumist ainetesse, materjalidesse ja reaktsioonidesse, tegevustesse nende teadmiseks ja ohutuks kasutamiseks jne.

Suhete arendamise konkreetsed viisid võivad erineda. Nii saate õpilasi hämmastada uute teadmiste üllatusega, keemilise katse efektiivsusega; meelitavad oma tugevuste demonstreerimise võimalus, ainulaadsete tulemuste iseseisev saavutamine, uuritavate objektide tähtsus, mõtete ja nähtuste paradoksaalsus. Kõigil neil konkreetsetel viisidel on üks asi ilmne ühine omadus– mõjutavad õpilaste emotsioone, kujundavad emotsionaalselt laetud suhtumist õppeainesse, tekitavad tundeid. Õpilase emotsionaalset tegurit arvestamata on küll võimalik teadmisi ja oskusi õpetada, kuid huvi ja pidevat positiivset suhtumist keemia vastu on võimatu äratada.

Meetodite klassifikatsioon, mis põhineb õppematerjali spetsiifilisel sisul ning õppe- ja kognitiivse tegevuse olemusel, sisaldab mitmeid meetodeid: selgitav-illustreeriv meetod, reprodutseerimismeetod, probleemiesitlusmeetod, osaotsingu ehk heuristiline meetod, uurimismeetod.

Selgitav ja näitlik meetod

Õpetaja korraldab valmis teabe edastamist ja selle tajumist õpilaste poolt erinevate vahenditega:

A) öeldud sõna(seletus, vestlus, jutt, loeng);

b) trükitud sõna(õpik, lisajuhendid, lugemisraamatud, teatmeteosed, elektroonilised teabeallikad, Interneti-ressursid);

V) visuaalsed abivahendid(multimeediumi kasutamine, katsete, tabelite, graafikute, diagrammide, slaidiesitluste, õppefilmide, televisiooni, video- ja filmiribade, loodusobjektide demonstreerimine klassiruumis ja ekskursioonidel);

G) tegevusmeetodite praktiline tutvustamine(valemite koostamise näidiste demonstreerimine, seadme paigaldamine, meetod probleemi lahendamine, plaani koostamine, kokkuvõte, annotatsioonid, harjutuste näited, töö kujundus jne).

Selgitus. Seletust tuleks mõista kui põhimõtete, mustrite, uuritava objekti oluliste omaduste, üksikute mõistete, nähtuste, protsesside verbaalset tõlgendamist. Seda kasutatakse keemiliste probleemide lahendamisel, keemiliste reaktsioonide põhjuste, mehhanismide ja tehnoloogiliste protsesside väljaselgitamisel. Selle meetodi rakendamine nõuab:

– probleemi, ülesande, küsimuse olemuse täpne ja selge sõnastamine;

– argumentatsioon, tõendid põhjus-tagajärg seoste järjekindla avalikustamise kohta;

– võrdlemise, analoogia, üldistamise võtete kasutamine;

– tuua praktikast eredaid, veenvaid näiteid;

– laitmatu esitusloogika.

Vestlus. Vestlus on dialoogiline õpetamismeetod, mille puhul õpetaja, esitades hoolikalt läbimõeldud küsimustesüsteemi, suunab õpilased mõistma uut materjali või kontrollib nende arusaamist juba õpitust.

Kasutatakse uute teadmiste edastamiseks informatiivne vestlus. Kui uue materjali uurimisele eelneb vestlus, nimetatakse seda sissejuhatav või sissejuhatav Sellise vestluse eesmärk on värskendada õpilastes olemasolevaid teadmisi, kutsuda esile positiivne motivatsioon, valmisolek uute asjade õppimiseks. Kinnitamine vestlust kasutatakse pärast uue materjali uurimist, et kontrollida selle assimilatsiooni, süstematiseerimise ja konsolideerimise astet. Vestluse käigus saab küsimusi esitada ühele õpilasele ( individuaalne vestlus) või kogu klassi õpilased ( eesmine vestlus).

Vestluse edukus sõltub suuresti küsimuste olemusest: need peaksid olema lühikesed, selged, sisukad, sõnastatud nii, et ärataks õpilase mõtted. Te ei tohiks esitada kahekordseid, vihjavaid küsimusi ega küsimusi, mis sunnivad vastust ära arvama. Samuti ei tohiks seda sõnastada alternatiivsed küsimused, mis nõuavad ühemõttelisi vastuseid, nagu "jah" või "ei".

Vestluse eelised hõlmavad asjaolu, et see:

– aktiveerib kõigi õpilaste tööd;

– võimaldab kasutada nende kogemusi, teadmisi, tähelepanekuid;

– arendab tähelepanu, kõnet, mälu, mõtlemist;

– on treenituse taseme diagnoosimise vahend.

Lugu. Loo meetod hõlmab jutustav ekspositsioon kirjeldava iseloomuga õppematerjalid. Selle kasutamisel on mitmeid nõudeid.

Lugu peaks:

– omama selget eesmärgi seadmist;

– sisaldama piisaval hulgal elavaid, kujutlusvõimelisi, veenvaid näiteid, usaldusväärseid fakte;

– kindlasti emotsionaalselt laetud;

– kajastada elemente õpetaja isiklikust hinnangust ja suhtumisest esitatud faktidesse, sündmustesse ja tegevustesse;

– koos vastavate valemite, reaktsioonivõrrandite tahvlile kirjutamisega, samuti erinevate diagrammide, tabelite, keemikuteadlaste portreede demonstreerimine (multimeedia vms abil);

– illustreeritud vastava keemilise eksperimendi või selle virtuaalse analoogiga, kui seda nõuavad ohutusnõuded või kui koolil puudub selle läbiviimiseks võimekus.

Loeng. Loeng on mahuka materjali monoloogne esitamise viis, mis on vajalik juhtudel, kui on vaja õpiku sisu rikastada uue, täiendava teabega. Seda kasutatakse reeglina keskkoolis ja see võtab kogu või peaaegu kogu õppetunni. Loengu eeliseks on oskus tagada õppematerjalide terviklikkus, terviklikkus ja süsteemne taju koolinoorte poolt, kasutades sise- ja interdistsiplinaarseid seoseid.

Kooli keemia loenguga, nagu jutugagi, peaks kaasnema toetav kokkuvõte ja vastavad visuaalsed abivahendid, näidiskatse vms.

Loeng (alates lat. lectio lugemine) iseloomustab esitluse rangus ja see hõlmab märkmete tegemist. Sellele kehtivad samad nõuded, mis selgitusmeetodile, kuid lisatakse mitmeid täiendavaid nõudeid:

– loeng on ülesehitusega, koosneb sissejuhatusest, põhiosast, kokkuvõttest;

Loengu tulemuslikkust tõstab oluliselt diskussioonielementide, retooriliste ja probleemküsimuste kasutamine, erinevate seisukohtade võrdlemine, oma suhtumise väljendamine arutlusel olevasse probleemi või autori seisukohta.

Selgitav ja illustreeriv meetod on üks ökonoomsemaid viise inimkonna üldistatud ja süstematiseeritud kogemuse edasiandmiseks.

IN viimased aastad Infoallikate hulka on lisandunud võimsaim inforeservuaar - Internet, ülemaailmne telekommunikatsioonivõrk, mis hõlmab kõiki maailma riike. Paljud õpetajad peavad Interneti didaktilisi omadusi mitte ainult globaalseks infosüsteemiks, vaid ka kanaliks teabe edastamiseks multimeediatehnoloogiate kaudu. Multimeediatehnoloogiad (MMT) – infotehnoloogiad, mis pakuvad tööd animatsiooniga arvutigraafika, teksti, kõne ja kvaliteetseid heli-, liikumatuid või videopilte. Võib öelda, et multimeedia on süntees kolmest elemendist: digitaalne informatsioon (tekstid, graafika, animatsioon), analoogne visuaalne informatsioon (video, fotod, maalid jne) ja analooginformatsioon (kõne, muusika, muud helid). MMT kasutamine soodustab materjali paremat tajumist, teadlikkust ja meeldejätmist, samas aktiveerub psühholoogide hinnangul parem ajupoolkera, mis vastutab assotsiatiivse mõtlemise, intuitsiooni ja uute ideede sünni eest.

Paljunemismeetod

Õpilaste oskuste ja vilumuste omandamiseks kasutab õpetaja ülesannete süsteemi korraldab koolinoorte tegevused omandatud teadmiste rakendamisel.Õpilased täidavad ülesandeid vastavalt õpetaja näidatud mudelile: lahendavad ülesandeid, loovad ainete valemeid ja reaktsioonivõrrandeid, sooritavad juhendi järgi laboritöid, töötavad õpiku ja muude teabeallikatega, reprodutseerivad keemilisi katseid. Oskuste arendamiseks vajalike harjutuste arv sõltub ülesande keerukusest ja õpilase võimetest. Näiteks on kindlaks tehtud, et uute ainete keemiliste mõistete või valemite valdamiseks on vaja neid teatud aja jooksul korrata umbes 20 korda. Tegevusmeetodi reprodutseerimine ja kordamine vastavalt õpetaja ülesannetele on reproduktiivseks nimetatava meetodi peamine omadus.

Keemiline eksperiment on keemia õpetamisel üks olulisemaid. See jaguneb näidis- (õpetaja)eksperimendiks, laboratoorseks ja praktiline töö(õpilaseksperiment) ja sellest tuleb juttu allpool.

Algoritmiseerimine mängib paljunemismeetodite rakendamisel suurt rolli. Õpilasele antakse algoritm, s.o. reeglid ja toimingute järjekord, mille tulemusel ta saavutab teatud tulemuse, valdades samal ajal toiminguid ja nende järjekorda. Algoritmiline ettekirjutus võib olla seotud õppeaine sisuga (kuidas määrata keemilise ühendi koostist keemilise katse abil), õppetegevuse sisuga (kuidas teha märkmeid erinevate keemiateadmiste allikate kohta) või vaimse tegevuse meetodi sisu (kuidas võrrelda erinevaid keemilisi objekte). Iseloomulik on neile teadaoleva algoritmi kasutamine õpilaste poolt õpetaja korraldusel vastuvõtt paljunemismeetod.

Kui õpilaste ülesandeks on leida ja luua ise mingi tegevuse jaoks algoritm, võib see vajada loomingulist tegevust. Sel juhul kasutatakse seda uurimismeetod.

Probleemõpe keemias

Probleemipõhine õpe on arendushariduse tüüp, mis ühendab:

Süstemaatiline õpilaste iseseisev otsingutegevus valmis teaduslike järelduste assimilatsiooniga (samal ajal on meetodite süsteem üles ehitatud võttes arvesse eesmärgi seadmist ja põhimõtet problemaatiline);

Õpetamise ja õppimise interaktsiooni protsess keskendub õpilaste kognitiivse iseseisvuse, õpimotiivide stabiilsuse ja vaimsete (sealhulgas loominguliste) võimete kujunemisele teaduslike mõistete ja tegevusmeetodite assimilatsiooni käigus.

Probleemõppe eesmärk on assimileerida mitte ainult teaduslike teadmiste tulemusi, teadmiste süsteemi, vaid ka teed ennast, nende tulemuste saamise protsessi, õpilase kognitiivse iseseisvuse kujunemist ja loominguliste võimete arengut. .

Rahvusvahelise testi PISA-2003 väljatöötajad toovad välja kuus kognitiivsete probleemide lahendamiseks vajalikku oskust. Õpilasel peavad olema järgmised oskused:

a) analüütiline arutluskäik;

b) põhjendamine analoogia alusel;

c) kombinatoorne arutluskäik;

d) teeb vahet faktidel ja arvamustel;

e) eristab ja seostab põhjuseid ja tagajärgi;

e) väljendage oma otsust loogiliselt.

Probleemipõhise õppe põhikontseptsioon on probleemne olukord. See on olukord, kus uuritav peab ise lahendama mõned keerulised probleemid, kuid tal napib andmeid ja ta peab neid ise otsima.

Tingimused probleemse olukorra tekkimiseks

Probleemne olukord tekib siis, kui õpilased taipavad varasemate teadmiste ebapiisavus uue fakti selgitamiseks.

Näiteks soolade hüdrolüüsi uurimisel võib probleemse olukorra loomise aluseks võtta eri tüüpi soolade lahustumiskeskkonna uurimine indikaatorite abil.

Probleemsed olukorrad tekivad õpilastega kokku puutudes vajadus kasutada varem omandatud teadmisi uutes praktilistes tingimustes. Näiteks osutub õpilastele teadaolev kvalitatiivne reaktsioon kaksiksideme esinemise kohta alkeenide ja dieenide molekulides tõhusaks ka alküünide kolmiksideme määramisel.

Probleemne olukord tekib kergesti siis, kui teoreetiliselt võimaliku probleemi lahendamise viisi ja valitud meetodi praktilise teostamatuse vahel on vastuolu. Näiteks õpilastes tekkinud üldistatud ettekujutust halogeniidiioonide kvalitatiivsest määramisest hõbenitraadi abil ei järgita selle reaktiivi mõjul fluoriidioonidele (miks?), mistõttu probleemile lahenduse otsimine viib lahustuvate kaltsiumisooladeni. reaktiiv fluoriidioonidel.

Probleemne olukord tekib siis, kui on vastuolu praktiliselt saavutatud tulemusõppeülesande täitmine ja õpilaste teadmiste puudumine selle teoreetiliseks põhjenduseks. Näiteks õpilastele matemaatikast tuntud reeglit “summa ei muutu, kui muudetakse terminite kohti” keemias mõnel juhul ei järgita. Seega alumiiniumhüdroksiidi tootmine ioonvõrrandi järgi

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

sõltub sellest, millist reaktiivi lisatakse mõne teise reagendi liiale. Kui alumiiniumsoola lahusele lisada paar tilka leelist, tekib sade, mis püsib. Kui leelise liiale lisada paar tilka alumiiniumsoola lahust, lahustub algselt tekkiv sade kohe. Miks? Tekkinud probleemi lahendamine võimaldab meil liikuda edasi amfoteersuse kaalumise juurde.

D.Z. Knebelman nimetab järgmist probleemsete probleemide tunnused , küsimused.

Ülesanne peaks teile huvi pakkuma ebatavalisus, üllatus, mittestandardne. Informatsioon on õpilaste jaoks eriti atraktiivne, kui see sisaldab ebakõla, vähemalt näiline. Probleemne ülesanne peaks tekitama hämmastus, luua emotsionaalne taust. Näiteks ülesande lahendamine, mis selgitab vesiniku kaksikpositsiooni perioodilisustabelis (miks on sellel ainsal perioodilisuse tabeli elemendil kaks rakku kahes elementide rühmas, mis on omadustelt järsult vastandlikud – leelismetallid ja halogeenid?).

Probleemsed ülesanded peavad sisaldama teostatav kognitiivne või tehniline raskus. Näib, et lahendus on nähtav, kuid tüütu raskus "jääb teele", mis põhjustab paratamatult vaimse aktiivsuse tõusu. Näiteks ainete molekulide pall-pulga- või skaalamudelite tootmine, mis kajastavad nende aatomite tegelikku asukohta ruumis.

Probleemülesanne näeb ette uurimistöö elemendid, otsing selle teostamise erinevad viisid, nende võrdlemine. Näiteks erinevate tegurite uurimine, mis kiirendavad või aeglustavad metallide korrosiooni.

Kasvatusprobleemi lahendamise loogika:

1) probleemolukorra analüüs;

2) raskuse olemuse teadvustamine - probleemi nägemine;

3) probleemi sõnaline sõnastamine;

4) tundmatu lokaliseerimine (piirang);

5) eduka lahenduse võimalike tingimuste väljaselgitamine;

6) probleemi lahendamise plaani koostamine (plaan sisaldab tingimata valikut lahendusvariante);

7) oletuse esitamine ja hüpoteesi põhjendamine (tekib “vaimselt ette jooksmise” tulemusena);

8) hüpoteesi tõendamine (teostatud hüpoteesist kontrollitavate tagajärgede tuletamise teel);

9) ülesande lahenduse kontrollimine (eesmärgi, ülesande nõuete ja saadud tulemuse võrdlus, teoreetiliste järelduste vastavus praktikale);

10) lahendusprotsessi kordamine ja analüüs.

Probleemõppes ei ole välistatud õpetaja selgitus ja õpilaste reproduktiivset tegevust nõudvate ülesannete ja ülesannete täitmine. Kuid domineerib otsingutegevuse põhimõte.

Probleemi esitamise meetod

Meetodi olemus seisneb selles, et õpetaja näitab uue materjali õppimise käigus eeskuju teaduslikust uurimistööst. Ta loob probleemsituatsiooni, analüüsib seda ja viib seejärel läbi kõik sammud probleemi lahendamiseks.

Õpilased järgivad lahenduse loogikat, kontrollivad välja pakutud hüpoteeside usutavust, järelduste õigsust ja tõendite veenvust. Probleemi esitluse vahetu tulemus on antud probleemi või antud probleemitüübi lahendamise meetodi ja loogika assimilatsioon, kuid ilma võimaluseta neid iseseisvalt rakendada. Seetõttu saab õpetaja probleemide esitamiseks valida ülesanded, mis on keerulisemad kui need, mida õpilased iseseisvalt lahendavad. Näiteks vesiniku kaksikpositsiooni probleemi lahendamine perioodilisuse tabelis, D. I. Mendelejevi perioodilise seaduse ja A. M. Butlerovi struktuuriteooria üldsuse filosoofiliste aluste tuvastamine, tõendid tõe suhtelisuse kohta keemilised sidemed, hapete ja aluste teooria.

Osaline otsing või heuristiline meetod

Meetodit, mille abil õpetaja korraldab kooliõpilaste osalemist üksikute ülesannete lahendamise etappide läbiviimisel, nimetatakse osaliseks otsinguks.

Heuristiline vestlus on omavahel seotud küsimuste jada, millest enamik või vähem on väikesed probleemid, mis koos viivad lahenduseni õpetaja püstitatud probleemile.

Selleks, et õpilasi järk-järgult lähendada iseseisvale probleemide lahendamisele, tuleb kõigepealt õpetada läbi viima selle lahenduse üksikuid etappe, üksikuid uurimistöö etappe, mille määrab õpetaja.

Näiteks tsükloalkaanide uurimisel tekitab õpetaja probleemse olukorra: kuidas seletada, et aine koostisega C 5 H 10, mis peaks olema küllastumata ja seetõttu värvituks muutma broomivee lahust, ei muuda seda praktikas värvituks. ? Õpilased viitavad sellele, et ilmselt on see aine küllastunud süsivesinik. Kuid küllastunud süsivesinike molekulis peab olema veel 2 vesinikuaatomit. Seetõttu peab sellel süsivesinikul olema alkaanidest erinev struktuur. Õpilastel palutakse väljastada struktuurvalem ebatavaline süsivesinik.

Sõnastagem probleemsed küsimused, mis loovad keskkoolis D. I. Mendelejevi perioodilise seaduse õppimisel sobivaid olukordi ja algatame heuristlikke vestlusi.

1) Kõik teadlased, kes otsisid elementide loomulikku klassifikatsiooni, alustasid samadest ruumidest. Miks perioodiline seadus "kuulekus" ainult D. I. Mendelejevile?

2) 1906. aastal arutas Nobeli komitee kahte Nobeli preemia kandidaati: Henri Moissanit (“Milliste teenete eest?” – õpetaja esitab lisaküsimuse) ja D. I. Mendelejevit. Kellele see anti? Nobeli preemia? Miks?

3) 1882. aastal autasustas Londoni Kuninglik Selts D. I. Mendelejevit Devi medaliga "aatommasside perioodiliste seoste avastamise eest" ja 1887. aastal andis sama medali D. Newlandsile "perioodiseaduse avastamise eest". Kuidas seda ebaloogilisust seletada?

4) Filosoofid nimetavad Mendelejevi avastust "teaduslikuks saavutuseks". Tegevus on surmav risk selle nimel suurepärane eesmärk. Kuidas ja millega Mendelejev riskis?

Keemiline eksperiment
aine õpetamise meetodina

Näidiskatse mõnikord kutsutakse õpetajad, sest selle viib läbi õpetaja klassiruumis (kontoris või keemialaboris). See pole aga päris täpne, sest näidiskatse võib läbi viia ka laborant või 1-3 õpilast õpetaja juhendamisel.

Selliseks katseks kasutatakse spetsiaalset varustust, mida õpilaste katsetes ei kasutata: katseklaasidega näidisstend, grafoprojektor (enim kasutatakse sel juhul reaktoritena Petri tasse), graafikaprojektorit (kõige sagedamini kasutatakse klaasküvetti kasutatakse antud juhul reaktoritena), virtuaalne eksperiment, mida demonstreeritakse multimeediumiinstallatsiooni, arvuti, teleri ja videomaki abil.

Vahel jääb koolil nendest tehnilistest vahenditest puudu ja õpetaja püüab nende puudujääki oma leidlikkusega korvata. Näiteks kui puudub grafoprojektor ja puudub võimalus näidata naatriumi ja vee koostoimet Petri tassidel, demonstreerivad õpetajad seda reaktsiooni sageli tõhusalt ja lihtsalt. Näidislauale asetatakse kristallisaator, millesse valatakse vesi, lisatakse fenoolftaleiin ja tilgutatakse väike tükike naatriumi. Protsessi demonstreeritakse läbi suure peegli, mida õpetaja enda ees hoiab.

Õpetajate leidlikkus on vajalik ka selliste tehnoloogiliste protsesside mudelite demonstreerimiseks, mida ei saa koolikeskkonnas korrata ega multimeedia abil demonstreerida. Õpetaja saab "keevvoodi" mudelit demonstreerida lihtsa seadistuse abil: mannahunnik valatakse marliga kaetud raamile ja asetatakse laborialuse rõngale ning suunatakse õhuvool võrkpallikambrist või õhupallist. altpoolt.

Laboratoorsed ja praktilised tööd või õpilaste eksperiment mängida oluline roll keemia õpetamisel.

Laboritöö ja praktilise töö erinevus seisneb eelkõige nende didaktilises eesmärgis: laboris töö toimub tunni eksperimentaalse fragmendina uue materjali õppimisel ja praktiline töö praktiliste oskuste kujunemise jälgimise vahendina teema õppimise lõpus. Laborikatse sai oma nime lati järgi. laborare, mis tähendab "töötama". "Keemiat," rõhutas M.V. Lomonosov, "ei ole võimalik õppida ilma praktikat ennast nägemata ja keemilisi operatsioone tegemata." Laboratoorsed tööd on õppemeetod, mille käigus õpilased sooritavad õpetaja juhendamisel ja etteantud plaani järgi instrumente ja instrumente kasutades katseid, teatud praktilisi ülesandeid, mille käigus omandatakse teadmisi ja kogemusi tegevusest.

Laboratoorsete tööde läbiviimine toob kaasa oskuste ja vilumuste kujunemise, mida saab ühendada kolme rühma: laborioskused ja -oskused, üldised organiseerimis- ja tööoskused ning oskus tehtud katseid registreerida.

Laboratoorsete oskuste ja vilumuste hulka kuuluvad: oskus teha ohutusnõuetele vastavaid lihtsaid keemilisi katseid, jälgida aineid ja keemilisi reaktsioone.

Organisatsiooni- ja tööoskused hõlmavad järgmist: puhtuse ja korra hoidmine töölaual, ohutusnõuete järgimine, raha, aja ja vaeva säästlik kasutamine ning meeskonnatöö oskus.

Kogemuste salvestamise oskused hõlmavad: seadme visandamist, vaatluste, reaktsioonivõrrandite ja järelduste salvestamist laborikatse käigu ja tulemuste kohta.

Vene keemiaõpetajate seas on enim levinud järgmine labori- ja praktiliste tööde salvestamise vorm.

Näiteks teooriat õppides elektrolüütiline dissotsiatsioon tehakse laboratoorseid töid tugevate ja nõrkade elektrolüütide omaduste uurimiseks vesinikkloriid- ja äädikhappe dissotsiatsiooni näitel. Äädikhappel on tugev ebameeldiv lõhn, mistõttu on mõistlik katse läbi viia tilkmeetodil. Kui spetsiaalseid mahuteid pole käepärast, võib reaktoritena kasutada tabletiplaatidest lõigatud süvendeid. Õpetaja juhiste järgi panevad õpilased kahte süvendisse vastavalt ühe tilga kontsentreeritud vesinikkloriidhappe ja lauaäädika lahuseid. Mõlemast august pärineva lõhna olemasolu registreeritakse. Seejärel lisatakse igaühele kolm või neli tilka vett. Registreeritakse lõhna olemasolu lahjendatud äädikhappe lahuses ja selle puudumine vesinikkloriidhappe lahuses (tabel).

Tabel

Mida sa tegid (kogemuse nimi)	Mida ma jälgisin (vaatluste joonistamine ja salvestamine)	järeldused ja reaktsioonivõrrandid
Tugev ja nõrgad elektrolüüdid	Enne lahjendamist oli mõlemal lahusel terav lõhn. Pärast lahjendamist jäi äädikhappe lahuse lõhn alles, kuid vesinikkloriidhappe lõhn kadus	1. Vesinikkloriidhape on tugev hape, dissotsieerub pöördumatult: HCl = H + + Cl – . 2. Äädikhape on nõrk hape, seetõttu dissotsieerub ta pöörduvalt: CH 3 COOH CH 3 COO – + H + . 3. Ioonide omadused erinevad nende molekulide omadustest, millest need tekkisid. Seetõttu kadus lahjendamisel soolhappe lõhn.

Eksperimentaalsete oskuste arendamiseks peab õpetaja läbi viima järgmised metoodilised võtted:

– sõnastada laboritöö eesmärgid ja eesmärgid;

– selgitada toimingute järjekorda, näidata keerukamaid võtteid, visandada tegevusskeeme;

– hoiatada võimalike vigade ja nende tagajärgede eest;

– jälgida ja kontrollida töö tegemist;

- võtta kokku töö tulemused.

Tähelepanu tuleb pöörata õpilaste juhendamise viiside täiustamisele enne laboritööde tegemist. Lisaks suulistele selgitustele ja töömeetodite demonstreerimisele kasutatakse selleks kirjalikke juhiseid, diagramme, filmifragmentide demonstratsioone, algoritmilisi juhiseid.

Uurimismeetod keemia õpetamisel

Seda meetodit rakendatakse kõige selgemini õpilaste projektitegevustes. Projekt on loominguline (uurimuslik) lõputöö. Projektitegevuste koolipraktikasse juurutamise eesmärk on arendada õpilaste intellektuaalseid võimeid läbi algoritmi valdamise. teaduslikud uuringud ja uurimisprojekti läbiviimise kogemuse arendamine.

Selle eesmärgi saavutamine toimub järgmiste didaktiliste ülesannete lahendamise tulemusena:

– kujundada abstraktse ja uurimusliku tegevuse motiive;

– õpetada teadusliku uurimistöö algoritmi;

– koguda kogemusi uurimisprojekti läbiviimisel;

– tagada koolinoorte osalemine erinevates esitlusvormides uurimistöö;

- korraldada pedagoogiline tugi uurimistegevust ja õpilaste arenduste leidlikkust.

Sellised tegevused on iseloomult ja õpilaste esinemismotiividelt isiklikult orienteeritud uurimisprojektid teenivad: tunnetuslik huvi, orienteeritus tulevasele elukutsele ja polütehnilisele kõrgharidusele, rahulolu tööprotsessiga, soov ennast inimesena kehtestada, prestiiž, soov saada auhinda, võimalus astuda ülikooli jne.

Keemiaalase uurimistöö teemad võivad olla erinevad, eelkõige:

1) keskkonnaobjektide keemiline analüüs: muldade, toidu, loodusvee happesuse analüüs; vee kareduse määramine erinevatest allikatest jne (näiteks “Rasva määramine õliseemnetes”, “Seebi kvaliteedi määramine leeliselisuse järgi”, “Kvaliteedianalüüs toiduained»);

2) erinevate tegurite mõju uurimine keemiline koostis mõned bioloogilised vedelikud (naha väljaheited, sülg jne);

3) kemikaalide mõju uurimine bioloogilistele objektidele: idanemine, kasv, taimede areng, madalamate loomade käitumine (eugleen, ripslased, hüdra jt).

4) erinevate tingimuste mõju uurimine keemiliste reaktsioonide (eelkõige ensümaatilise katalüüsi) toimumisele.

Kirjandus

Babansky Yu.K.. Kuidas õppeprotsessi optimeerida. M., 1987; Keskkooli didaktika. Ed. M. N. Skatkina. M., 1982; Dewey D. Mõtlemise psühholoogia ja pedagoogika. M., 1999;
Kalmykova Z.I. Arengukasvatuse psühholoogilised põhimõtted. M., 1979; Clarin M.V.. Uuendused globaalses pedagoogikas: õppimine uurimise, mängu ja arutelu kaudu. Riia, 1998; Lerner I.Ya.Õppemeetodite didaktilised alused. M., 1981; Makhmutov M.I.. Probleemõppe korraldamine koolis. M., 1977; Didaktika alused. Ed. B. P. Esipova, M., 1967; Aken B. Probleemõppe alused. M., 1968; Pedagoogika: Õpik pedagoogiliste instituutide üliõpilastele. Ed. Yu.K. Babansky. M., 1988; Rean A.A., Bordovskaja N.V.,
Rozum S.N.. Psühholoogia ja pedagoogika. Peterburi, 2002; Õppetöö sisu parandamine koolis. Ed. I. D. Zvereva, M. P. Kashina. M., 1985; Kharlamov I.F.. Pedagoogika. M., 2003; Shelpakova N.A. ja jne. Keemiline katse koolis ja kodus. Tjumen: TSU, 2000.

KURSUSE ÕPPEKAVA

Ajaleht nr.	Õppematerjal
17	Loeng nr 1. Kooli keemiakursuse sisu ja selle muutlikkus. Propedeutilise keemia kursus. Põhikooli keemiakursus. Keskkooli keemiakursus.(G.M. Tšernobelskaja, arst pedagoogilised teadused, professor)
18	Loeng nr 2. Algklassiõpilaste eelkutseline ettevalmistus keemias. Olemus, eesmärgid ja eesmärgid. Eelkutselised valikkursused. Metoodilised soovitused nende arendamiseks.(E.Ya. Arshansky, pedagoogikateaduste doktor, dotsent)
19	Loeng nr 3. Keemiaalane profiiliõpe üldhariduse vanemas astmes. Ühtne metoodiline lähenemine sisu struktureerimiseks erineva profiiliga klassides. Muutuv sisu komponendid.(E.Ya. Arshansky)
20	Loeng nr 4. Individuaalsed tehnoloogiad keemia õpetamiseks. Põhinõuded individualiseeritud õppetehnoloogiate (ITI) ehitamiseks. Õpilaste iseseisva töö korraldamine tunni erinevatel etappidel TIO süsteemis. Näited kaasaegsetest TIO-dest.(T.A. Borovskikh, pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent)
21	Loeng nr 5. Moodulõppetehnoloogia ja selle kasutamine keemiatundides. Modulaartehnoloogia põhialused. Keemia moodulite ja moodulprogrammide koostamise meetodid. Soovitused tehnoloogia kasutamiseks keemiatundides.(P.I. Bespalov, pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent)
22	Loeng nr 6. Keemiline eksperiment kaasaegses koolis. Eksperimentide tüübid. Keemilise katse funktsioonid. Probleemipõhine eksperiment, kasutades kaasaegseid tehnilisi õppevahendeid.(P.I. Bespalov)
23	Loeng nr 7.Ökoloogiline komponent kooli keemiakursusel. Sisu valiku kriteeriumid. Ökoloogiliselt orienteeritud keemiline eksperiment. Haridus ja teadus keskkonnaprojektid. Probleemid keskkonnasisuga.(V.M. Nazarenko, pedagoogikateaduste doktor, professor)
24	Loeng nr 8. Keemiaõppe tulemuste jälgimine. Kontrolli vormid, liigid ja meetodid. Keemiateadmiste kontrollkontroll.(M.D. Trukhina, pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent)
Lõputöö. Tunni arendamine vastavalt pakutud kontseptsioonile. Lõputöö lühiaruanne koos õppeasutuse tõendiga tuleb saata Pedagoogikaülikooli hiljemalt 28. veebruar 2007

T.A.BOROVSKIKH

LOENG nr 4
Kohandatud tehnoloogiad
keemia õpetamine

Borovskih Tatjana Anatolevna– pedagoogikateaduste kandidaat, Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli dotsent, erinevate õpikute abil töötavate keemiaõpetajate õppevahendite autor. Teaduslikud huvid – keemia õpetamise individualiseerimine põhi- ja keskkooliõpilastele.

Loengu konspekt

Põhinõuded individualiseeritud õppetehnoloogiatele.

Tunnisüsteemi ehitamine TIO-s.

Programmeeritud keemiaõpetus.

Tasemeõppe tehnoloogia.

Probleemipõhise moodulõppe tehnoloogia.

Projektipõhise õppe tehnoloogia.

SISSEJUHATUS

Kaasaegses pedagoogikas arendatakse aktiivselt õpilasekeskse õppimise ideed. Nõue arvestada individuaalsed omadused lapse õppimisprotsessis on pikaajaline traditsioon. Traditsiooniline pedagoogika oma jäiga koolisüsteemi ja õppekavaga, mis on kõigile õpilastele ühesugune, ei oma aga võimalust täielikult rakendada individuaalset lähenemist. Sellest ka nõrk haridusmotivatsioon, õpilaste passiivsus, erialavaliku juhuslikkus jne. Sellega seoses on vaja otsida võimalusi õppeprotsessi ümberstruktureerimiseks, suunates selle kõigi õpilaste põhihariduse saavutamisele ja huvitatud õpilaste kõrgemate tulemuste saavutamisele.

Mis on "individualiseeritud õpe"? Sageli kasutatakse mõisteid "individualiseerimine", "individuaalne lähenemine" ja "diferentseerimine" vaheldumisi.

Under koolituse individualiseerimine mõistma õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamist õppeprotsessis selle kõigis vormides ja meetodites, sõltumata sellest, milliseid omadusi ja mil määral võetakse arvesse.

Õppimise diferentseerimine– see on õpilaste rühmitamine teatud tunnuste alusel; Sel juhul toimub koolitus erinevate õppekavade ja programmide järgi.

Individuaalne lähenemine on õppimise põhimõte ja õppimise individualiseerimine on selle põhimõtte rakendamise viis, millel on oma vormid ja meetodid.

Õppe individualiseerimine on viis õppeprotsessi korraldamiseks, võttes arvesse iga õpilase individuaalseid omadusi. See meetod võimaldab õpilastel täielikult realiseerida oma potentsiaali, julgustab individuaalsust ja tunnistab ka individuaalselt spetsiifiliste õppematerjalide vormide olemasolu.

Reaalses koolipraktikas on individualiseerimine alati suhteline. Klasside rohkuse tõttu koondatakse ligikaudu ühesuguste omadustega õpilased rühmadesse ning arvestatakse ainult neid tunnuseid, mis on õppimise seisukohalt olulised (näiteks vaimsed võimed, andekus, tervis jne. ). Kõige sagedamini ei rakendata individualiseerimist mitte kogu õppetegevuse ulatuses, vaid teatud tüüpi kasvatustöös ja on integreeritud mitteindividualiseeritava tööga.

Efektiivseks rakendamiseks haridusprotsess vaja on kaasaegset individualiseeritud õppimise (ILE) pedagoogilist tehnoloogiat, mille raames on esmatähtis individuaalne lähenemine ja individuaalne koolitusvorm.

PÕHINÕUDED TEHNOLOOGIALE
INDIVIDUALISEERITUD KOOLITUS

1. Iga haridustehnoloogia peamine eesmärk on lapse areng. Iga õpilase haridus saab olla arendav ainult siis, kui see on kohandatud vastavalt arengutasemele sellest õpilasest, mis saavutatakse läbi kasvatustöö individualiseerimise.

2. Saavutatud arengutasemest lähtumiseks on vaja iga õpilase jaoks see tase välja selgitada. Õpilase arengutaseme all tuleks mõista õpivõimet (õppimise eeldused), treenitust (omandatud teadmised) ja assimilatsioonikiirust (mälestamise ja üldistamise kiiruse näitaja). Omandamise kriteeriumiks on stabiilsete oskuste tekkimiseks vajalike täidetud ülesannete arv.

3. Areng vaimsed võimed saavutatakse spetsiaalsete õppevahendite - arendavate ülesannete abil. Optimaalse raskusastmega ülesanded kujundavad ratsionaalseid vaimse töö oskusi.

4. Õppimise tulemuslikkus ei sõltu ainult esitatavate ülesannete iseloomust, vaid ka õpilase aktiivsusest. Aktiivsus õpilase seisundina on kogu tema õppetegevuse ja seega ka üldise vaimse arengu eeltingimus.

5. Kõige olulisem õpilast õppetegevusele stimuleeriv tegur on haridusmotivatsioon, mida defineeritakse kui õpilase orientatsiooni õppetegevuse erinevatele aspektidele.

TIO süsteemi loomisel tuleks järgida teatud samme. Alustada tuleks oma koolituskursuse esitamisest süsteemina, s.t. viia läbi sisu esialgne struktureerimine. Selleks on vaja välja selgitada kogu kursuse põhiliinid ja seejärel iga klassi jaoks määrata sisu, mis tagab ideede arendamise vaadeldaval liinil.

Toome kaks näidet.

K o r n e d l i n e - keemia põhimõisted. Sisu: 8. klass - liht- ja kompleksained, valents, põhiklassid orgaanilised ühendid; 9. klass – elektrolüüt, oksüdatsiooniaste, sarnaste elementide rühmad.

Põhiliin on keemilised reaktsioonid. Sisu: 8. klass – keemiliste reaktsioonide tunnused ja tingimused, reaktsioonide liigid, reaktsioonivõrrandite koostamine keemiliste elementide aatomite valentsi, ainete reaktsioonivõime alusel; 9. klass – reaktsioonivõrrandite koostamine elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria põhjal, redoksreaktsioonid.

Õpilaste individuaalseid erinevusi arvestav programm koosneb alati terviklikust didaktilisest eesmärgist ja diferentseeritud õppetegevuste kogumist. Selline programm on suunatud uue sisu valdamisele ja uute oskuste arendamisele, samuti eelnevalt välja kujunenud teadmiste ja oskuste kinnistamisele.

Programmi loomiseks TIO süsteemis on vaja valida põhiteema, esile tõsta selles teoreetilised ja praktilised osad ning jaotada õppetööks eraldatud aeg. Soovitav on õppida eraldi teoreetilise ja praktilise osaga. See võimaldab teil omandada teoreetiline materjal teemasid kiiresti ja luua teemast terviklik vaade. Praktilisi ülesandeid sooritatakse algtasemel, et põhimõisteid ja üldseadusi paremini mõista. Praktilise osa valdamine võimaldab arendada laste individuaalseid võimeid rakenduslikul tasemel.

Töö alguses tuleks õpilastele pakkuda vooskeemi, mis toob välja aluse (mõisted, seadused, valemid, omadused, suuruste ühikud jne), õpilase põhioskused esimesel tasemel ja kõrgematele tasemetele ülemineku võimalused. . kõrgel tasemel, pannes aluse iga õpilase iseseisvale arengule tema soovil.

TIOS TUNDIDE SÜSTEEMI EHITAMINE

Individuaalse õppimise elemente tuleks jälgida igas tunnis ja kõikidel etappidel. Õppetund uue materjali õppimiseks võib jagada kolmeks põhiosaks.

1. osa. P r e s e n t i o uuest materjalist. Esimeses etapis antakse õpilastele ülesanne omandada teatud teadmised. Taju individualiseerimise tõhustamiseks võib kasutada erinevaid tehnikaid. Näiteks, kontrolllehedõpilaste töö jälgimine uue materjali selgitamise ajal, milles õpilased vastavad enne tundi esitatud küsimustele. Õpilased annavad oma vastustelehed tunni lõpus kontrollimiseks. Raskusaste ja küsimuste arv määratakse vastavalt laste individuaalsetele omadustele. Toome näitena lehe fragmendi üliõpilaste tegevuse jälgimiseks loengu ajal teema „Keerulised ühendid“ õppimisel.

Teema kontrollnimekiri "Keerulised ühendused" 1. Ühendust ……… ................................. nimetatakse kompleksseks. 2. Kompleksi moodustajat nimetatakse ……………………………………. 3. Ligande nimetatakse ……………………………………………….. . 4. Sisemine sfäär on …………………………………………………. . 5. Koordineerimisnumber on ………………… …………………………. Määrake koordineerimisnumber (CN): 1) + , CC = … ; 2) 0, CN = ...; 3) 0, CN = ... ; 4) 3– , CN = … . 6. Väline sfäär on …………………………………………………. 7. Välise ja sisemise sfääri ioonid on omavahel seotud………. suhtlemine; nende dissotsiatsioon toimub ……………. . Näiteks, ……………………… . 8. Ligandid on ühendatud kompleksimoodustajaga …………………………… sidemega. Kirjutage üles komplekssoola dissotsiatsioonivõrrand: K 4 = …………………………………………………………………. 9. Arvutage kroom(III) moodustatud kompleksioonide laengud: 1) ………………….. ; 2) ………………….. . 10. Määrake kompleksimoodustaja oksüdatsiooniaste: 1) 4– ………………….. ; 2) + ………………….. ; 3) – ………………….. .

Veel üks näide näitab niinimetatud “juhendkaartide” kasutamist õppetükis “Happed kui elektrolüüdid”. Kaartidega töötades teevad õpilased märkmeid vihikusse. (Tööd saab teha rühmades.)

Juhendkaart

2. osa. UUE MATERJALI MÕISTMISEST. Siin valmistatakse õpilasi ette iseseisvaks probleemide lahendamiseks läbi õppevestluse, kus õpilasi julgustatakse püstitama hüpoteese ja demonstreerima oma teadmisi. Vestluses antakse õpilasele võimalus vabalt väljendada oma isikliku kogemuse ja huvidega seotud mõtteid. Sageli kasvab vestluse teema ise välja õpilaste mõtetest.

3. osa. Kokkuvõte: tunni selles etapis peaksid ülesanded olema uurimuslikud. Tunnis "Happed kui elektrolüüdid" saab õpilastele näidata näidiskatset "Vase lahustamine lämmastikhappes". Seejärel kaaluge probleemi: kas metallid, mis on pingereas pärast vesinikku, ei interakteeru tõesti hapetega? Saate lasta õpilastel teha laborikatseid, näiteks: "Maneesiumi reaktsioon alumiiniumkloriidi lahusega" ja "Maneesiumi seos külma veega". Pärast katse lõpetamist saavad õpilased vestluses õpetajaga teada, et mõne soola lahusel võib olla ka hapete omadusi.

Läbiviidud katsed panevad mõtlema ja võimaldavad sujuvalt üle minna järgmiste lõikude uurimisele. Seega soodustab tunni kolmas etapp teadmiste loovat rakendamist.

Teadmiste süstematiseerimise tund efektiivne erineva raskusastmega ülesannete vaba valiku tehnika kasutamisel. Siin arendavad õpilased sellel teemal oskusi ja võimeid. Sisendjuhtimine eelneb tööle – väike iseseisev töö, mis võimaldab meil kindlaks teha, kas õpilastel on vajalik edukas töö teadmisi ja oskusi. Testitulemuste põhjal pakutakse õpilastele (või valitakse) teatud ülesande raskusaste. Pärast ülesande täitmist tuleks kontrollida selle täitmise õigsust. Testimise viib läbi kas õpetaja või õpilane mallide abil. Kui ülesanne on tehtud vigadeta, liigub õpilane uuele, kõrgemale tasemele. Kui sooritamisel tehakse vigu, parandatakse teadmisi õpetaja juhendamisel või tugevama õpilase juhendamisel. Seega on igas TIOs kohustuslik element tagasiside ahel: teadmiste esitamine - teadmiste ja oskuste valdamine - tulemuste kontroll - korrigeerimine - tulemuste täiendav kontroll - uute teadmiste esitamine.

Teadmiste süstematiseerimise tund lõpeb väljumiskontrolliga - väikese iseseisva tööga, mis võimaldab määrata õpilaste oskuste ja teadmiste arengutaseme.

Õppetund käsitletava materjali valdamise jälgimisest– väga individuaalne koolitusvorm. Selles tunnis on valikuvabadus, st. õpilane ise valib mistahes tasemega ülesandeid vastavalt oma võimetele, teadmistele ja oskustele, huvidele jne.

Tänaseks on mitmed TIO-d hästi välja töötatud ja koolipraktikas edukalt kasutatud. Vaatame mõnda neist.

PROGRAMMEERITUD KEEMIA KOOLITUS

Programmeeritud õpet võib iseloomustada kui õpilaste iseseisvat tööd, mida õpetaja juhib programmeeritud abivahendite abil.

Treeningprogrammi koostamise metoodika koosneb mitmest etapist.

1. etapp – haridusteabe valik.

2. etapp – materjali esitamise loogilise järjestuse koostamine. Materjal on jagatud eraldi osadeks. Iga osa sisaldab väikest teavet, mis on tähenduselt täielik. Oma assimilatsiooni enesetestimiseks valitakse iga teabe kohta küsimused, katse- ja arvutusülesanded, harjutused jne.

3. etapp – tagasiside loomine. Siin on rakendatavad erinevat tüüpi koolitusprogrammide struktuurid - lineaarsed, hargnenud, kombineeritud. Igal neist struktuuridest on oma juhendamise sammu mudel. Üks lineaarsetest programmidest on näidatud joonisel 1.

Skeem 1

Lineaarne programmi sammumudel

IC 1 – esimene inforaam, sisaldab infokildu, mida õpilane peab õppima;

OK 1 – esimene tegevusraam - ülesanded, mille elluviimine tagab pakutava teabe assimilatsiooni;

OC 1 – esimene tagasiside raam – juhised, mille abil õpilane saab end kontrollida (see võib olla valmis vastus, millega õpilane oma vastust võrdleb);

KK 1 - kontrollraam, on mõeldud nn välise tagasiside rakendamiseks: õpilase ja õpetaja vahel (seda suhtlust saab läbi viia nii arvuti või muu tehnilise seadme abil kui ka ilma selleta; raskuste korral saab õpilane on võimalus naasta algse teabe juurde ja seda uuesti uurida).

IN lineaarne programm materjal esitatakse järjestikku. Väikesed teabekillud peaaegu kõrvaldavad õpilaste vead. Materjali korduv kordamine erinevates vormides tagab selle assimilatsiooni tugevuse. Lineaarne programm ei võta aga arvesse assimilatsiooni individuaalseid omadusi. Programmi läbimise liikumistempo erinevus tuleneb ainult sellest, kui kiiresti õpilased loevad ja loetust aru saavad.

Hargnenud programm võtab arvesse õpilaste individuaalsust. Hargnenud programmi eripära on see, et õpilased ei vasta küsimustele ise, vaid valivad vastuse pakutud seeriast (O 1a – O 1d, diagramm 2).

Skeem 2

Hargnenud programmi sammumudel

Märge. Sulgudes on märgitud õpiku leht enesekontrollimaterjaliga.

Olles valinud ühe vastuse, lähevad nad programmi poolt ette nähtud lehele ja sealt leiavad materjali enesetestimiseks ja edasised juhised programmiga töötamiseks. Hargnenud programmi näitena võib tuua käsiraamatu “Chemical Simulator” (J. Nentvig, M. Kreuder, K. Morgenstern. M.: Mir, 1986).

Laialdasel programmil pole ka puudusi. Esiteks on õpilane sunnitud töötades pidevalt lehti lappama, liikudes ühelt lingilt teisele. See hajutab tähelepanu ja läheb vastuollu aastate jooksul kujunenud stereotüübiga raamatuga töötamise kohta. Teiseks, kui õpilasel on vaja midagi sellisest juhendist üle korrata, ei leia ta õiget kohta ja peab enne õige lehe leidmist programmi uuesti läbima.

Kombineeritud programm rohkem kui kaks esimest, on seda mugav ja tõhus kasutada. Selle eripära on see, et info esitatakse lineaarselt ning tagasiside raamis on lisaselgitused ja lingid muule materjalile (hargnenud programmi elemendid). Sellist programmi loetakse nagu tavalist raamatut, kuid sagedamini kui programmeerimata õpikus sisaldab see küsimusi, mis sunnivad lugejat teksti üle mõtlema, ülesandeid nii kasvatusoskuste ja mõtlemistehnika arendamiseks kui ka kinnistamiseks. teadmisi. Enesetesti vastused on toodud peatükkide lõpus. Lisaks saab sellega töötada kasutades tavaraamatu lugemisoskusi, mis on õpilastes juba kindlalt kinnistunud. Kombineeritud programmi näitena võime lugeda G. M. Tšernobelskaja ja I. N. Tšertkovi õpikut “Keemia” (M., 1991).

Pärast sissejuhatavate juhiste saamist töötavad õpilased juhendiga iseseisvalt. Õpetaja ei tohiks õpilasi töölt kõrvale juhtida ja saab ainult dirigeerida individuaalsed konsultatsioonid nende palvel. Optimaalne aeg programmeeritud juhendiga töötamiseks, nagu katse näitas, on 20-25 minutit. Programmeeritud kontroll võtab aega vaid 5-10 minutit ja õpilaste juuresolekul testimine ei kesta kauem kui 3-4 minutit. Samas jäävad ülesannete variandid õpilaste kätesse, et nad saaksid oma vigu analüüsida. Sellist kontrolli saab läbi viia peaaegu igas tunnis erinevatel teemadel.

Programmeeritud õpe on eriti hästi mõjunud õpilaste iseseisva töö puhul kodus.

TASEMEKOOLITUSE TEHNOLOOGIA

Tasandatud õppetehnoloogia eesmärk on tagada, et iga õpilane omandab õppematerjali oma lähiarengu tsoonis, lähtudes oma subjektiivse kogemuse omadustest. Taseme eristamise struktuuris eristatakse tavaliselt kolme taset: põhi (minimaalne), programm ja keeruline (kõrgtasemel). Õppematerjali koostamine hõlmab mitme taseme esiletõstmist sisus ja kavandatavates õpitulemustes ning õpilastele tehnoloogilise kaardi koostamist, kus iga teadmiste elemendi kohta on märgitud selle omastamise tasemed: 1) teadmised (mäletatud, reprodutseeritud, õpitud); 2) mõistmine (selgitatud, illustreeritud); 3) rakendamine (mudeli alusel, sarnases või muudetud olukorras); 4) üldistamine, süstematiseerimine (tervikust valitud osad, moodustatud uus tervik); 5) hindamine (määras õppeobjekti väärtuse ja olulisuse). Iga sisuühiku kohta sisaldab tehnoloogiline kaart selle assimilatsiooni näitajaid, mis on esitatud kontroll- või katseülesannete kujul. Esimese taseme ülesanded on koostatud nii, et õpilased saavad neid täita kas selle ülesande täitmisel või eelmises tunnis antud näidise abil.

Toimingute sooritamise järjekord (algoritm) leeliste reaktsioonide võrrandite koostamisel happeoksiididega (NaOH reageerimiseks CO 2 -ga) 1. Kirjutage üles lähteainete valemid: 2. Märgi “” järele kirjutage H 2 O +: NaOH + CO 2 H 2 O +. 3. Koostage saadud soola valem. Selle jaoks: 1) määrake hüdroksiidi valemi abil metalli valentsus (OH-rühmade arvu alusel): 2) määrake happejäägi valem, kasutades oksiidi valemit: CO2H2CO3CO3; 3) leidke valentsiväärtuste vähim ühiskordaja (LCM): 4) jagage LOC metalli valentsiga, kirjutage metalli järele saadud indeks: 2: 1 = 2, Na 2 CO 3 ; 5) jagage NOC happejäägi valentsiga, kirjutage saadud indeks happejäägi järele (kui happejääk on kompleksne, on see sulgudes, indeks asetatakse sulgudest väljapoole): 2: 2 = 1, Na2CO3. 4. Kirjutage saadud soola valem reaktsiooniskeemi paremale küljele: NaOH + CO 2 H 2 O + Na 2 CO 3. 5. Järjesta koefitsiendid reaktsioonivõrrandis: 2NaOH + CO 2 = H 2 O + Na 2 CO 3.

Harjutus (1. tase).

Algoritmi põhjal koostage reaktsioonivõrrandid:

1) NaOH + SO2...;

2) Ca(OH)2 + CO2...;

3) KOH + SO3...;

4) Ca(OH)2 + SO 2….

Teise tasandi ülesanded on oma olemuselt põhjus-tagajärg.

Harjutus (2. tase). Robert Woodward, tulevane Nobeli keemiapreemia laureaat, kurameeris oma pruudiga keemilisi reaktiive kasutades. Keemiku päevikust: “Tal külmusid saanisõidu ajal käed. Ja ma ütlesin: "Ma soovin, et saaksin pudeli kuuma vett!" - "Tore, aga kust seda saada?" "Ma teen seda kohe," vastasin ja võtsin istme alt välja kolmveerandi ulatuses veega täidetud veinipudeli. Seejärel võttis ta samast kohast välja pudeli väävelhapet ja valas vette veidi siirupitaolist vedelikku. Kümne sekundi pärast läks pudel nii kuumaks, et seda oli võimatu käes hoida. Kui hakkas jahtuma, lisasin hapet juurde ja kui hape sai otsa, võtsin välja purgi seebipulki ja lisasin neid vähehaaval. Nii kuumutati pudelit kogu reisi jooksul peaaegu keemiseni. Kuidas seletada noormehe kasutatud soojusefekti?

Selliste ülesannete täitmisel tuginevad õpilased tunnis saadud teadmistele ja kasutavad ka lisaallikaid.

Kolmanda taseme ülesanded on osaliselt uurimusliku iseloomuga.

1. harjutus (3. tase). Millise füüsilise vea tehakse järgmistes salmides?

"Ta elas ja voolas klaasil,
Kuid järsku oli ta pakane aheldatud,
Ja piisk muutus liikumatuks jäätükiks,
Ja maailm on muutunud vähem soojaks.
Kinnitage oma vastust arvutustega.

2. ülesanne (3. tase). Miks põranda veega niisutamine muudab ruumi jahedamaks?

Tasandatud õppetehnoloogia raames õppetundide läbiviimisel ettevalmistavas etapis, pärast õpilaste teavitamist õppeseansi eesmärgist ja vastavast motivatsioonist, viiakse läbi sissejuhatav kontroll, enamasti testi vormis. See töö lõpeb tuvastatud lünkade ja ebatäpsuste vastastikuse kontrollimise ja parandamisega.

Laval uute teadmiste omandamine uus materjal esitatakse sisutihedas, kompaktses vormis, tagades, et põhiosa tunnist läheb üle iseseisvale õppeteabe õppimisele. Õpilastele, kes uuest teemast aru ei saa, selgitatakse materjali uuesti, kasutades didaktilisi lisavahendeid. Arutelusse kaasatakse iga õpilane, kui ta õpitava teabe valdab. See töö võib toimuda nii rühmades kui ka paaris.

Laval konsolideerimineÜlesannete kohustuslikku osa kontrollitakse enese- ja vastastikuse testimise abil. Õpetaja hindab üleliigset osa tööst ja edastab klassi jaoks kõige olulisema teabe kõigile õpilastele.

Lava summeerida Treening algab kontrolltestiga, millel on sarnaselt sissejuhataval kohustuslikud ja lisaosad. Praegune kontroll õppematerjalide assimilatsiooni üle toimub kahepallisel skaalal (sobib/mittearvestatud), lõplik kontroll - kolmepallisel skaalal (sobiv/hea/suurepärane). Õpilastele, kes pole põhiülesandeid täitnud, parandustööd kuni täieliku imendumiseni.

PROBLEEMMODULAARKOOLITUSE TEHNOLOOGIA

Õppeprotsessi ümberkorraldamine probleemmoodulipõhiselt võimaldab: 1) integreerida ja diferentseerida õppesisu õppematerjali probleemipõhiseid mooduleid rühmitades, tagades koolituskursuse täis-, lühendatud ja süvaversioonide väljatöötamise; 2) teostama üliõpilaste poolt iseseisvat valikut ühe või teise kursuse valiku osas, sõltuvalt koolituse tasemest ja individuaalsest programmi läbimise tempost;
3) suunata õpetaja töö õpilaste individuaalse õppetegevuse juhtimise nõuande- ja koordineerimisfunktsioonile.

Probleemipõhise moodulõppe tehnoloogia põhineb kolmel põhimõttel: 1) haridusinformatsiooni “kokkupressimine” (üldistamine, suurendamine, süstematiseerimine); 2) kooliõpilaste haridusalase teabe ja õppetegevuse fikseerimine moodulitena; 3) kasvatuslike probleemsituatsioonide sihipärane loomine.

Probleemmoodul koosneb mitmest omavahel ühendatud plokist (treeningelemendid (TE)).

Blokeeri "sissetulev kontroll" loob töömeeleolu. Reeglina kasutatakse siin testülesandeid.

Värskenda plokki– selles etapis värskendavad nad põhiteadmisi ja tegevusmeetodeid, mis on vajalikud probleemimoodulis esitatud uue materjali valdamiseks.

Eksperimentaalne plokk sisaldab väidete järeldusele kaasaaitava õpetamiskatse või laboritegevuse kirjeldust.

Probleemne blokk– laiendatud probleemi sõnastamine, mille lahendamisele probleemimoodul on suunatud.

Üldistamise plokk– probleemimooduli sisu esmane süsteemne esitus. Struktuurselt saab seda kujundada plokkskeemi, tugimärkmete, algoritmide, sümboolse tähistuse jms kujul.

Teoreetiline blokk sisaldab põhilist õppematerjali, mis on seatud kindlasse järjekorda: didaktiline eesmärk, probleemi (ülesande) sõnastamine, hüpoteesi põhjendus, ülesande lahendus, kontrolltesti ülesanded.

Väljundi juhtplokk– õpitulemuste kontroll moodulite kaupa.

Lisaks nendele põhiplokkidele võib kaasata näiteks ka teisi rakendusplokk– ülesannete ja harjutuste süsteem või dokkimisplokk– käsitletava materjali ühendamine seotud akadeemiliste erialade sisuga, samuti süvendiplokk– kõrgendatud keerukusega õppematerjal õpilastele, kellel on aine vastu erihuvi.

Näitena toome fragmendi probleemimooduli programmist "Ioonide keemilised omadused elektrolüütilise dissotsiatsiooni ja redoksreaktsioonide teooria valguses".

Integreeriv eesmärk. Kinnitada teadmisi ioonide omadustest; arendada oskusi elektrolüütide lahuste ioonide reaktsioonide ja redoksreaktsioonide võrrandite koostamisel; arendada jätkuvalt nähtuste vaatlemise ja kirjeldamise oskust, püstitada hüpoteese ja neid tõestada.

UE-1. Sissetulev kontroll. Sihtmärk. Kontrollige teadmiste taset redoksreaktsioonide kohta ja võimet kirjutada võrrandeid, kasutades koefitsientide määramiseks elektroonilise tasakaalu meetodit.

Harjutus	Hinne
1. Tsink, raud, alumiinium reaktsioonides mittemetallidega on: a) oksüdeerivad ained; b) redutseerivad ained; c) ei avalda redoksomadusi; d) kas oksüdeerivad või redutseerivad ained, see sõltub mittemetallist, millega nad reageerivad	1 punkt
2. Määrake keemilise elemendi oksüdatsiooniaste järgmise skeemi abil: Vastusevariandid: a) –10; b) 0; c) +4; d) +6	2 punkti
3. Määrake antud (aktsepteeritud) elektronide arv vastavalt reaktsiooniskeemile: Vastusevariandid: a) antud 5 e; b) vastu võetud 5 e; c) antud 1 e; d) vastu võetud 1 e	2 punkti
4. Elementaarreaktsioonis osalevate elektronide koguarv võrdub: a) 2; b) 6; kell 3; d) 5	3 punkti

(Vastused ülesannetele UE-1: 1 – b; 2 - G; 3 - A; 4 – b.)

Kui kogusite 0–1 punkti, uurige uuesti kokkuvõtet „Oksüdatsiooni-redutseerimisreaktsioonid“.

Kui kogute 7–8 punkti, liikuge edasi UE-2.

UE-2. Sihtmärk. Värskendage teadmisi metalliioonide redoks-omaduste kohta.

Harjutus. Täitke võimalike keemiliste reaktsioonide võrrandid. Põhjenda oma vastust.

1) Zn + CuCl2...;

2) Fe + CuCl2...;

3) Cu + FeCl2...;

4) Cu + FeCl3 ....

UE-3. Sihtmärk. Probleemse olukorra tekitamine.

Harjutus. Tehke laborikatse. Valage katseklaasi 2–3 ml 0,1 M raudtrikloriidi lahust 1 g vasega. Mis toimub? Kirjeldage oma tähelepanekuid. Kas see ei üllata teid? Väljendage vastuolu. Kirjutage reaktsiooni võrrand. Millised omadused on Fe 3+ ioonil siin?

UE-4. Sihtmärk. Uurige Fe 3+ ioonide oksüdatiivseid omadusi reaktsioonis halogeniidioonidega.

Harjutus. Tehke laborikatse. Valage kahte katseklaasi 1–2 ml 0,5 M kaaliumbromiidi ja kaaliumjodiidi lahust, lisage neile 1–2 ml 0,1 M raudtrikloriidi lahust. Kirjeldage oma tähelepanekuid. Nimetage probleem.

UE-5. Sihtmärk. Selgitage katse tulemusi.

Harjutus. Millist reaktsiooni UE-4 ülesandes ei toimunud? Miks? Sellele küsimusele vastamiseks pidage meeles halogeeniaatomite omaduste erinevusi, võrrelge nende aatomite raadiusi ja looge reaktsiooni võrrand. Tehke järeldus rauaiooni Fe 3+ oksüdeerimisvõime kohta.

Kodutöö. Vasta järgmistele küsimustele kirjalikult. Miks muudab roheline raud(II)kloriidi lahus õhu käes kiiresti pruuniks? Millises rauaiooni Fe 2+ omaduses avaldub sel juhul? Koostage võrrand raud(II)kloriidi reaktsiooniks hapnikuga vesilahuses. Millised muud reaktsioonid on iseloomulikud Fe 2+ ioonile?

PROJEKTIPÕHINE ÕPPITEHNOLOOGIA

Kõige sagedamini kuulete mitte projektipõhisest õppest, vaid projektimeetodist. See meetod formuleeriti USA-s aastal 1919. Venemaal sai see laialt levinud pärast W.H.Kilpatricku brošüüri “The Project Method. Eesmärkide seadmise rakendamine pedagoogilises protsessis" (1925). See süsteem põhineb ideel, et laps teeb suure entusiasmiga ainult neid tegevusi, mis on tema poolt vabalt valitud ja ei ole üles ehitatud õppeainega kooskõlas, milles toetutakse laste hetkelistele hobidele; tõeline õppimine ei ole kunagi ühepoolne, oluline on ka kõrvalteave. Projektipõhise õppesüsteemi asutajate esialgne loosung on “Kõik elust, kõik elu eest”. Seetõttu hõlmab disainimeetod esialgu meid ümbritsevate elunähtuste käsitlemist katsetena laboris, kus toimub tunnetusprotsess. Projektõppe eesmärk on luua tingimused, mille raames õpilased iseseisvalt ja meelsasti erinevatest allikatest puuduvaid teadmisi otsivad, õpivad omandatud teadmisi kasutama kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel ning omandavad suhtlemisoskusi erinevates rühmades töötades; arendada uurimisoskusi (oskus tuvastada probleeme, koguda teavet, vaadelda, teha katseid, analüüsida, püstitada hüpoteese, üldistada), arendada süsteemset mõtlemist.

Tänaseks on välja kujunenud järgmised projektiarenduse etapid: projektiülesande väljatöötamine, projekti enda väljatöötamine, tulemuste tutvustamine, avalik esitlus, refleksioon. Võimalikud teemad haridusprojektid on erinevad, nagu ka nende mahud. Ajapõhiselt võib eristada kolme tüüpi haridusprojekte: lühiajalised (2–6 tundi); vahetund (12–15 h); pikaajaline, mis nõuab palju aega materjali otsimiseks, analüüsimiseks jne. Hindamiskriteeriumiks on nii projekti eesmärgi kui ka aineüleste eesmärkide saavutamine selle elluviimisel (viimane tundub olulisem olevat). Meetodi kasutamise peamisteks puudusteks on õpetajate vähene motivatsioon seda kasutada, õpilaste vähene motivatsioon projektis osaleda, koolinoorte uurimisoskuste ebapiisav arengutase ning projektiga tehtud töö tulemuste hindamise kriteeriumide ebaselge määratlemine. .

Näitena projektitehnoloogia rakendamisest toome USA keemiaõpetajate poolt läbiviidud arenduse. Selle projektiga töötamise käigus omandavad ja kasutavad õpilased teadmisi keemiast, majandusest, psühholoogiast ning osalevad väga erinevates tegevustes: eksperimenteerimises, arvutamises, turunduses ja filmi tegemises.

Disainime kodukeemiatooteid*

Kooli üks eesmärke on näidata keemiateadmiste rakenduslikku väärtust. Selle projekti ülesandeks on luua ettevõte aknapesuvahendite tootmiseks. Osalejad jagunevad rühmadesse, moodustades "tootmisettevõtted". Igal "ettevõttel" on järgmised ülesanded:
1) töötada välja uue aknapesuri projekt; 2) valmistab uue toote katseproove ja katsetab neid; 3) arvutab välja töötatud toote maksumuse;
4) viia läbi turundusuuringud ja tootele reklaamikampaania, saada kvaliteedisertifikaat. Mängu edenedes ei tutvu õpilased mitte ainult kodumajapidamises kasutatavate pesuvahendite koostise ja keemilise toimega, vaid saavad ka põhiteavet majanduse ja turustrateegia kohta. "Ettevõtte" töö tulemuseks on uue pesuvahendi teostatavusuuring.

Tööd tehakse järgmises järjekorras. Esiteks testivad “ettevõtte töötajad” koos õpetajaga üht standardset aknapesuvahendit, kopeerivad etiketilt selle keemilise koostise ja analüüsivad puhastustoimingu põhimõtet. Järgmises etapis hakkavad meeskonnad välja töötama oma pesuaine koostist, mis põhineb samadel komponentidel. Järgmisena läbib iga projekt labori rakendamise etapi. Väljatöötatud retsepti alusel segavad õpilased vajalikus koguses reaktiive ja asetavad saadud segu pihustuspudeliga väikestesse pudelitesse. Pudelitele on kleebitud sildid tulevase toote kaubanime ja kirjaga “Uus aknapesuvahend”. Järgmiseks tuleb kvaliteedikontroll. “Ettevõtted” hindavad oma toodete puhastusvõimet võrreldes ostetud toodetega ja arvutavad välja tootmiskulud. Järgmine etapp on uue pesuvahendi kvaliteedisertifikaadi saamine. “Ettevõtted” esitavad komisjonile kinnitamiseks oma toote kohta järgmised andmed: vastavus kvaliteedistandarditele (laboritestide tulemused), keskkonnaohtlike ainete puudumine, toote kasutus- ja säilitamisviisi juhendi olemasolu, kaubamärgise kavand, toote eeldatav nimi ja hinnanguline hind. Viimases etapis viib "ettevõte" läbi reklaamikampaania. Töötage välja süžee ja filmige 1-minutiline reklaam. Mängu tulemuseks võib olla uue tööriista esitlus lapsevanemate ja teiste mängus osalejate kutsel.

Õppimise individualiseerimine ei ole moeröögatus, vaid tungiv vajadus. Keemia individualiseeritud õpetamise tehnoloogiatel koos erinevate metoodiliste tehnikatega on palju ühist. Kõik need on arendavad, pakkudes selget kontrolli õppeprotsessi üle ning prognoositavaid, reprodutseeritavaid tulemusi. Sageli kasutatakse individuaalseid keemia õpetamise tehnoloogiaid koos traditsiooniliste meetoditega. Igasuguse uue tehnoloogia kaasamine õppeprotsessi eeldab propedeutikat, s.t. õpilaste järkjärguline koolitamine.

Küsimused ja ülesanded

1. Kirjeldage keemia õppeaine rolli õpilaste vaimse aktiivsuse arendamise probleemide lahendamisel.

Vastus. Vaimse arengu jaoks on oluline koguda mitte ainult teadmisi, vaid ka kindlalt väljakujunenud vaimseid tehnikaid ja intellektuaalseid oskusi. Näiteks keemiakontseptsiooni kujundamisel tuleb selgitada, milliseid võtteid tuleks kasutada, et teadmised oleksid õigesti õpitud, ja neid võtteid kasutatakse siis analoogia põhjal uutes olukordades. Keemia õppimisel kujunevad ja arenevad intellektuaalsed oskused. Väga oluline on õpetada õpilasi loogiliselt mõtlema, kasutama võrdlemise, analüüsi, sünteesi ja põhilise esiletõstmise võtteid, tegema järeldusi, üldistama, põhjendatult argumenteerima, järjekindlalt oma mõtteid väljendama. Samuti on oluline kasutada ratsionaalseid õppemeetodeid.

2. Kas individualiseeritud õppetehnoloogiaid saab liigitada arendushariduse alla?

Vastus. Uute tehnoloogiate koolitus tagab teadmiste täieliku assimilatsiooni, kujundab õppetegevust ja mõjutab seeläbi vahetult vaimne areng lapsed. Individuaalne õppimine on kindlasti arendav.

3. Töötage välja õpetamismetoodika mis tahes kooli keemiakursuse teema jaoks, kasutades üht individualiseeritud tehnoloogiatest.

Vastus. Esimene õppetund teema “Happed” õppimisel on uue materjali selgitamise tund. Vastavalt individualiseeritud tehnoloogiale eristame selles kolme etappi. 1. etapiga – uue materjali esitamine – kaasneb assimilatsiooni kontroll. Tunni edenedes täidavad õpilased lehe, kus nad vastavad teemat puudutavatele küsimustele. (Antud on näidisküsimused ja vastused neile.) 2. etapp – uue materjali mõistmine. Hapete omadustega seotud vestluses antakse õpilasele võimalus väljendada oma mõtteid antud teemal. 3. etapp on samuti vaimne, kuid uurimusliku iseloomuga, konkreetse probleemi kohta. Näiteks vase lahustamine lämmastikhappes.

Teine tund on koolitus, teadmiste süstematiseerimine. Siin valivad õpilased ja täidavad erineva raskusastmega ülesandeid. Õpetaja osutab neile individuaalset nõustamisabi.

Kolmas õppetund on käsitletava materjali assimilatsiooni jälgimine. Seda saab läbi viia testi, testi, ülesannete kogumi vormis vastavalt probleemraamatule, kus lihtülesanded on hindega “3” ja keerulised ülesanded hindega “4” ja “5”.

* Golovner V.N.. Keemia. Huvitavad õppetunnid. Välismaa kogemusest. M.: Kirjastus NTs ENAS, 2002.

Kirjandus

Bespalko V.P.. Programmeeritud õpe (didaktilised alused). M.: lõpetanud kool, 1970; Guzik N.P.. Õppige õppima. M.: Pedagoogika, 1981; Guzik N.P. Didaktiline materjal keemias eest
9. klass. Kiiev: Radjanska kool, 1982; Guzik N.P. Orgaanilise keemia koolitus. M.: Haridus, 1988; Kuznetsova N.E.. Pedagoogilised tehnoloogiad aineõppes. Peterburi: Haridus, 1995; Selevko G.K.. Kaasaegsed haridustehnoloogiad. M.: Rahvaharidus, 1998; Tšernobelskaja G.M. Keemia õpetamise meetodid keskkoolis. M.: VLADOS, 2000; Unt I. Koolituse individualiseerimine ja diferentseerimine. M.: Pedagoogika, 1990.

SRÜ HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

Föderaalne haridusagentuur

GOU VPO KAUG-IDA RIIGIÜLIKOOL

KEEMIA JA RAKENDUSÖKOLOOGIA INSTITUUT

A.A. Kapustina keemia õpetamise meetodid loengute kursus

Vladivostok

Kaug-Ida ülikooli kirjastus

Osakonna koostatud metoodiline juhend

anorgaaniline ja organoelementide keemia, Kaug-Ida osariigi ülikool.

Avaldatud FENU haridus- ja metoodilise nõukogu otsusega.

Kapustina A.A.

K 20 Metoodiline juhend seminaritundidele kursusel “Aine struktuur” / A.A. Kapustina. – Vladivostok: kirjastus Dalnevost. Ülikool, 2007. – 41 lk.

Kursuse põhiosade materjal on koondatud kujul, esitatud on lahendatud ülesannete näidised, testiküsimused ja ülesanded. Mõeldud keemiateaduskonna 3. kursuse üliõpilastele kursuse “Aine struktuur” seminaritundideks valmistumisel.

© Kapustina A.A., 2007

©Kirjastus

Kaug-Ida ülikool, 2007

Loeng nr 1

Kirjandus:

1. Zaitsev O.S., Keemia õpetamise meetodid, M. 1999.

2. Ajakiri “Keemia koolis”.

3. Tšernobelskaja G.M. Keemia õpetamise meetodite alused, M. 1987.

4. Polosin V.S.. Koolieksperiment anorgaanilises keemias, M., 1970.

Keemia õpetamise meetodite õppeaine ja selle ülesanded

Keemia õpetamise metoodika aineks on kaasaegse keemia aluste õpetamise sotsiaalne protsess koolis (tehnikum, ülikool).

Õppeprotsess koosneb kolmest omavahel seotud aspektist:

1) õppeaine;

2) õpetamine;

3) harjutused.

Akadeemiline aine sätestab teaduslike teadmiste mahu ja taseme, mida õpilased peavad omandama. Nii tutvume kooliprogrammide sisuga, nõuetega õpilaste teadmistele, oskustele ja võimetele erinevatel õppeastmetel. Uurime, millised teemad on keemiateadmiste vundamendiks, määrame keemiaalase kirjaoskuse ja millised on didaktilise materjali rollis.

Õpetamine - see on õpetaja tegevus, mille kaudu ta õpilasi õpetab, see tähendab:

Vahetab teaduslikke teadmisi;

Sisendab praktilisi oskusi ja oskusi;

Moodustab teadusliku maailmapildi;

Valmistub praktiliseks tegevuseks.

Vaatleme: a) õppimise põhiprintsiipe; b) õppemeetodid, nende liigitus, tunnused; c) tund kui põhiline õppetöö koolis, ülesehitusmeetodid, tundide liigitus, nõuded neile; d) teadmiste küsitlemise ja jälgimise meetodid; e) õppemeetodid ülikoolis.

Õpetamine on õpilaste tegevus, mis koosneb:

Taju;

Mõistmine;

Assimilatsioon;

Õppematerjali kinnistamine ja praktiline rakendamine.

Seega teema keemia õpetamise meetodid on järgmiste probleemide uurimine:

a) koolituse eesmärgid ja eesmärgid (miks õpetada?);

b) akadeemiline aine (mida õpetada?);

c) õpetamine (kuidas õpetada?);

d) õppimine (kuidas õpilased õpivad?).

Keemia õpetamise metoodika on omavahel tihedalt seotud ja pärineb keemiateadusest endast ning põhineb pedagoogika ja psühholoogia saavutustel.

IN ülesanne õppemeetodite hulka kuuluvad:

a) didaktiline põhjendus teaduslike teadmiste valikuks, mis aitavad kujundada õpilaste teadmisi teaduse põhialuste kohta.

b) koolituse vormide ja meetodite valik edukaks teadmiste omandamiseks, oskuste ja vilumuste arendamiseks.

Alustame õppimise põhimõtetest.

SELGITAV MÄRKUS

Kandidaadieksami sooritamisel peab kraadiõppur (taotleja) näitama arusaamist keemiateaduse arengu mustritest, liikumapanevast jõududest ja dünaamikast, evolutsioonist ja keemiateadmiste põhilistest struktuurielementidest, sealhulgas fundamentaalsetest metodoloogilistest ideedest, teooriatest ja loodusteadusest. teaduslik maailmapilt; keskkoolidele mõeldud keemiaprogrammide, õpikute, õppe- ja metoodiliste abivahendite süva tundmine ja nende analüüsimise oskus; paljastada peamised ideed ja metoodilised võimalused keemiakursuse olulisemate lõikude ja teemade esitamiseks selle õppe alg-, süva- ja süvatasemel, keemiaploki erialad kesk- ja gümnaasiumis; aastal keemiahariduse arendamise väljavaadete sügav mõistmine õppeasutused erinevat tüüpi; analüüsivõimet enda kogemus töö, praktiseerivate õpetajate ja uuendusmeelsete õpetajate töökogemus. Kandidaadieksami sooritajad peavad valdama uuenduslikke pedagoogilisi tehnoloogiaid keemia ja keemiaplokkide õpetamiseks, olema kursis keemiahariduse arengu tänapäevaste suundumustega Valgevene Vabariigis ja maailmas tervikuna ning tundma kooli- ja koolisüsteemi. ülikoolide keemilised katsed.

Programm pakub loetelu ainult põhikirjandusest. Eksamiks valmistumisel kasutab taotleja (aspirant) õppekavasid, õpikuid, keemiaülesannete kogumikke ja populaarteaduslikku kirjandust keskkoolidele, ülevaateid keemia arengu aktuaalsetest probleemidest, samuti artikleid keemia õpetamise metoodikatest. teadus- ja metoodikaajakirjad (“Keemia koolis”, “Keemia: õppemeetodid”, “Keemia: esitlusprobleemid”, “Adukacy ja haridus”, “Vestsi BDPU” jne) ja lisakirjandust teie uurimistöö teemal.

esmane eesmärk Selle programmi punkt - tuvastada taotlejates metoodiliste vaadete ja tõekspidamiste süsteemi kujunemine, teadlikud teadmised ja praktilised oskused, mis tagavad keemiaõppeprotsessi tõhusa rakendamise igat tüüpi ja tasemega õppeasutustes.

Metoodiline ettevalmistus hõlmab alljärgneva rakendamistülesanded:

• magistrantide ja pedagoogikateaduste kandidaadi teadusliku kraadi taotlejate teadusliku pädevuse ja metoodilise kultuuri kujundamine, keemia õpetamise kaasaegsete tehnoloogiate valdamine;
• arendada taotlejates oskust oma kriitiliselt analüüsida pedagoogiline tegevus, uurida ja üldistada pedagoogilisi kõrgkogemusi;
• keemiaõppe protsessi korraldamise, juhtimise ja läbiviimise taotlejate uurimiskultuuri kujundamine.

Kandidaadieksami sooritamisel peab eksaminand avastada keemiateaduse arengu mustrite, edasiviivate jõudude ja dünaamika, evolutsiooni ja keemiateadmiste põhiliste struktuurielementide mõistmine, sealhulgas fundamentaalsed metodoloogilised ideed, teooriad ja loodusteaduslik maailmapilt; kesk- ja kõrgkoolidele mõeldud keemiaprogrammide, õpikute, õppe- ja metoodiliste abivahendite süva tundmine ning nende analüüsimise oskus; paljastada peamised ideed ja metoodilised võimalused keemiakursuse olulisemate lõikude ja teemade esitamiseks selle õppe alg-, süva- ja süvatasemel, samuti ülikoolis olulisemate keemiadistsipliinide kursused; keemiahariduse arendamise väljavaadete mõistmine erinevat tüüpi õppeasutustes; oskus analüüsida enda töökogemust, praktiseerivate õpetajate ja uuendusmeelsete õpetajate töökogemust.

Kandidaadieksami sooritaja peab oma uuenduslikke pedagoogilisi tehnoloogiaid keemia õpetamiseks, olema kursis keemiahariduse arengu tänapäevaste suundumustega Valgevene Vabariigis ja maailmas tervikuna, tundma koolide ja ülikoolide keemiatöökodade süsteemi ja ülesehitust.

Taotlejad peavad tea kõik keemiaõpetaja ja keemiaüksuse erialade õpetaja ülesanded ning nende täitmise psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused; saaks kandideerida neid praktilises tegevuses.

I jaotis.

Teooria üldküsimused ja keemia õpetamise meetodid

Sissejuhatus

Keemia õpetamise meetodite koolituskursuse eesmärgid ja eesmärgid.

Keemia kui teaduse õpetamise metoodika sisu ülesehitus, selle metoodika. Lühike keemia õpetamise meetodite kujunemislugu. Idee keemia õpetamise haridus-, haridus- ja arendusfunktsioonide ühtsusest on metoodikas juhtival kohal. Keemia õpetamise meetodite koolituskursuse koostamine.

Kaasaegsed õppimise ja õpetamise probleemid. Keemiaõpetuse täiustamise viisid. Järjepidevus keemia õpetamisel kesk- ja kõrgkoolides.

1.1 Keemia õpetamise eesmärgid ja eesmärgid kesk- ja kõrgkoolis.

Spetsialisti mudel ja koolituse sisu. Õppesisu sõltuvus õppeeesmärkidest. Keemia õpetamise kui peamise ja akadeemilise mittehariliku distsipliini tunnused.

Keemia teaduslikud ja metoodilised alused.Filosoofia ja loodusteaduse metoodika. Teaduslike teadmiste põhimõtted, etapid ja meetodid. Keemiauuringute empiirilised ja teoreetilised tasemed. Üldteaduslikud teadmismeetodid keemias. Keemiateaduse erimeetodid. Keemiline eksperiment, selle struktuur, eesmärgid ja tähendus ainete ja nähtuste uurimisel. Kaasaegse keemilise eksperimendi kui teaduslike teadmiste meetodi tunnused.

Keemiakursuse ülesehitamine loodusteaduste süsteemi ülekandmisel haridussüsteemi. Keemiateaduse põhiõpetused ja nendevahelised teadusesisesed seosed. Teadustevaheliste seoste mõju akadeemilise distsipliini sisule. Näitab interdistsiplinaarseid seoseid keemia, füüsika, matemaatika, bioloogia, geoloogia ja teiste fundamentaalteaduste kursuste vahel. Keemia seos humanitaarteadustega.

Tegurite kogum, mis määrab keemia akadeemilise õppeaine sisu valiku ja sellele esitatavad didaktilised nõuded: ühiskonna sotsiaalne korraldus, keemiateaduse arengutase, õpilaste vanuselised iseärasused, õppeasutuste töötingimused.

Keemia akadeemilise õppeaine ja keemiaploki distsipliinide sisus rakendatud kaasaegsed ideed: metodologiseerimine, ökologiseerimine, ökonomiseerimine, humaniseerimine, integratiivsus.

Keemiakursuse sisu ja ülesehituse analüüs ja põhjendus massimeedias Põhikool, keemiaploki erialad kõrgharidussüsteemis. Olulisemad sisuplokid, nende struktuur ja ainesisesed seosed. Keemiateaduse teooriad, seadused, mõistesüsteemid, faktid, meetodid ja nende koosmõju kooli keemiakursuses. Teave silmapaistvate keemikute panuse kohta teadusesse.

Süstemaatilised ja mittesüstemaatilised keemiakursused. Propedeutilise keemia kursused. Integratiivsed loodusteaduste kursused. Sisu modulaarse struktuuri kontseptsioon. Lineaarse ja kontsentrilise raja konstrueerimise kontseptsioon.

Standardid, keemiaprogrammid kesk- ja kõrgkoolidele kui keskkooliõpilaste ja õpilaste haridust reguleeriv normdokument, programmistandardi struktuur ja metoodiline aparaat.

1.2. Isiksuse kasvatamine ja arendamine keemia õpetamise protsessis

Õpilasekeskse õppimise kontseptsioon I.S. Yakimanskaya keemiaõpetuse humaniseerimise idee valguses. Kooli keemiakursuse humanistlik suunitlus.

Keskkonna-, majandus-, esteetika- ja muude haridusvaldkondade küsimused keemiaõppes. Ökoloogilise keemia kursuse programm V.M. Nazarenko.

Arenguhariduse psühholoogilised teooriad kui teaduslik alus keskkooli keemiaõppe optimeerimiseks.

Probleemipõhine keemiaõpetus kui oluline vahend õpilaste mõtlemise arendamiseks. Haridusprobleemi märgid keemia uurimisel ja selle lahendamise etapid. Probleemsituatsiooni loomise meetodid, õpetaja ja õpilaste tegevus keemia probleemõppe tingimustes. Probleemõppe positiivsed ja negatiivsed aspektid.

Diferentseeritud lähenemise olemus ja kasutamise viisid keemia kui arendava õppe vahendi õpetamisel.

1.3. Keemia õpetamise meetodid kesk- ja kõrgkoolis

Keemia õpetamise meetodid kui keemiateaduse meetodite didaktiline vaste. Keemia õppemeetodite spetsiifika. Õpetamise kolme funktsiooni ühtsuse kui õppemeetodite valiku peamise kriteeriumi kõige täielikum realiseerimine. Keemia õpetamise meetodite kombineerimise vajalikkus, kehtivus ja dialektika. Kaasaegsete õpetamistehnoloogiate kontseptsioon.

Keemia õpetamise meetodite klassifikatsioon R.G. Ivanova. Verbaalsed õppemeetodid. Selgitus, kirjeldus, lugu, vestlus. Keemia õpetamise loengute ja seminaride süsteem.

Keemia õpetamise verbaalsed ja visuaalsed meetodid. Keemiline eksperiment kui spetsiifiline keemia õpetamise meetod ja vahend, selle liigid, koht ja tähendus õppeprotsessis. Keemilise eksperimendi kasvatuslikud, kasvatuslikud ja arendavad funktsioonid.

Näidiskatse keemias ja nõuded sellele. Keemiliste katsete demonstreerimise meetodid. Ettevaatusabinõud nende täitmisel.

Erinevate visuaalsete abivahendite valiku ja kasutamise meetodid keemia õppimisel, olenevalt sisu iseloomust ja õpilaste vanuselistest iseärasustest. Konkreetsete teemade õppevahendite komplekti kontseptsioon keemiakursusel. Keemiaalaste teatmeteoste koostamise ja kasutamise metoodika õppetöös.

Õpilaste ja üliõpilaste kognitiivse tegevuse juhtimine õpetaja sõnade erinevate kombinatsioonide abil visualiseerimise ja katsega.

Keemia õpetamise sõnalis-visuaal-praktilised meetodid. Õpilaste ja üliõpilaste iseseisev töö verbaalsete, visuaalsete ja praktiliste meetodite rakendamiseks. Keemia iseseisva töö vormid ja liigid. Keemiakatse: laboratoorsed katsed ja praktilised keemiatunnid. Õpilaste laborioskuste ja -oskuste arendamise metoodika.

Programmeeritud koolitus kui iseseisva töö liik keemias. Programmeeritud õppe põhiprintsiibid.

Keemiliste probleemide kasutamise metoodika õppetöös. Ülesannete roll õppimise kolme funktsiooni ühtsuse realiseerimisel. Ülesannete koht keemiakursusel ja õppeprotsessis. Keemiliste probleemide klassifikatsioon. Arvutusülesannete lahendamine keemia õpetamise etappidel. Tunni ülesannete valimise ja koostamise metoodika. Kvantitatiivsete mõistete kasutamine arvutusülesannete lahendamisel. Ühtne metoodiline lähenemine keemiaprobleemide lahendamisele gümnaasiumis. Eksperimentaalsete ülesannete lahendamine.

TSO kasutamise metoodika keemia õpetamisel. Graafilise projektoriga töötamise meetodid, õppefilmid ja filmilindid, lüümikud, magnetofonid ja videomakid.

Koolituse arvutistamine. Programmeeritud ja algoritmiliste õppemeetodite kasutamine arvutipõhistes keemiaõppemeetodites. Arvutiprogrammide juhtimine.

1.4. Keemiaõppe tulemuste jälgimine ja hindamine

Keemia õpetamise tulemuste jälgimise eesmärgid, eesmärgid ja olulisus.

Õpitulemuste jälgimise süsteem. Krediidireitingu süsteem ja lõplik kontrollsüsteem. Ülesannete sisu kontrollimiseks. Kontrolli vormid. Testide klassifikatsioon ja funktsioonid. Õpitulemuste suulise kontrolli meetodid: individuaalne suuline küsitlus, frontaalkontrollvestlus, kontrolltöö, eksam. Tulemuste kirjaliku kontrollimise meetodid: kontrolltöö, kontrolliva iseloomuga kirjalik iseseisev töö, kirjalik kodutöö. Õpitulemuste katseline kontrollimine.

Arvutitehnoloogia ja muude tehniliste vahendite kasutamine õpitulemuste jälgimiseks.

Valgevene Vabariigis vastu võetud keemiaõppe tulemuste hindamine 10-pallisel hindamisskaalal kesk- ja kõrgkoolides.

1.5. Keemia õpetamise vahendid kesk- ja kõrgkoolides.

Keemiatuba

Keemia õppevahendite ja õppevahendite süsteemi kontseptsioon. Täisväärtusliku keemiaõppe vajalik tingimus on keskkooli keemialabor ja üliõpilaste töökodade labor ülikoolis. Kaasaegsed nõuded kooli keemialaborile ja õpilaslaborile. Laboriruumid ja mööbel. Klassi-labori ja laboriruumide paigutus. Keemiaklassi ja keemialaborite õppeseadmete süsteem. Õpetajate, õpilaste, üliõpilaste ja laborantide töökohtade varustus.

Vahendid ohutusnõuete tagamiseks keemiaruumis ja keemialaborites töötamisel. Õpilaste ja üliõpilaste õpetaja töö keemialabori ja laborite isevarustusel.

Keemia ja keemiadistsipliinide kui õppesüsteemi õpik. Õpiku roll ja koht õppeprotsessis. Kodumaiste kooli- ja ülikoolide keemiaõpikute lühilugu. Välismaised keemiaõpikud. Keemiaõpiku sisu ülesehitus ja erinevus muust õppe- ja populaarteaduslikust kirjandusest. Nõuded keemiaõpikule, mis on määratud selle funktsioonidega.

Õpilaste ja üliõpilaste õpikuga töötamise õpetamise meetodid. Keemia töövihiku ja laborimärkmiku pidamine.

Tehnilised õppevahendid, nende liigid ja sordid: kriiditahvel, grafoprojektor (graafikaprojektor), diaprojektor, filmiprojektor, epidiaskoop, arvuti-, video- ja heli taasesitusseadmed. Õppevahenditena tabelid, joonised ja fotod. Tehniliste õppevahendite kasutamise viisid õpilaste kognitiivse aktiivsuse tõstmiseks ja teadmiste omandamise efektiivsuse tõstmiseks. Tehniliste õppevahendite didaktilised võimalused ja nende kasutamise efektiivsuse hindamine.

Arvuti roll õpilaste klassi- ja õppekavaväliste tunnetuslike tegevuste korraldamisel ja läbiviimisel. Arvutiõpetused keemiakursuste jaoks. Internetialased allikad keemiast ja nende kasutamise võimalustest õppetöös kesk- ja kõrgkoolides.

1.6. Keemiakeel kui õppeaine ja teadmiste vahend keemia õpetamisel.Keemilise keele struktuur. Keemiline keel ja selle funktsioonid õpetamise ja õppimise protsessis. Keemiakeele koht õppevahendite süsteemis. Keemilise keele kujunemise teoreetilised alused. Kooli ja ülikooli keemiakursuste keeleteadmiste, oskuste ja vilumuste maht ja sisu ning nende seos keemiamõistete süsteemiga. Terminoloogia, nomenklatuuri ja sümboolika õppimise meetodid kooli ja ülikooli keemiakursustes.

1.7. Keemia õpetamise korralduslikud vormid kesk- ja kõrgkoolides

Tund kui peamine organisatsiooniline vorm keemia õpetamisel keskkoolis. Tund kui õppeprotsessi struktuurielement. Õppetundide tüübid. Õppetund kui süsteem. Nõuded keemiatunnile. Erinevat tüüpi tundide ülesehitus ja ülesehitus. Tunni domineeriva didaktilise eesmärgi kontseptsioon.

Tunni kasvatuslikud, kasvatus- ja arengueesmärgid. Tunni sisusüsteem. Metoodikate ja didaktiliste vahendite valiku tähendus ja metoodika klassiruumis.

Õpetaja ettevalmistamine tunniks. Tunni kontseptsioon ja kujundus. Tunni eesmärkide määramine. Tunni sisusüsteemi planeerimise metoodika. Samm-sammult üldistused. Organisatsioonivormide süsteemi kavandamine. Tunni sisu ja teiste õppeainete vaheliste interdistsiplinaarsete seoste loomise metoodika. Õppemeetodite ja -vahendite loogiliste käsitluste süsteemi määramise metoodika seoses õpilaste koolituse eesmärkide, sisu ja tasemega. Tunni sissejuhatava osa planeerimine. Metoodika õppeainesiseste seoste loomiseks tunni ning eelneva ja järgneva materjali vahel.

Keemiatunni kava ja märkmete koostamise ja nende kallal töötamise võtted ja meetodid. Õppetunni modelleerimine.

Tunni läbiviimine. Klassitöö korraldamine. Suhtlemine õpetaja ja õpilaste vahel tunni ajal. Õpetaja ülesannete ja nõuete süsteem õpilastele tunnis ning nende täitmise tagamine. Aja kokkuhoid klassis. Keemiatunni analüüs. Tunni analüüsi skeem sõltuvalt selle tüübist.

Keemia valiktunnid. Kooli valikainete eesmärk ja eesmärgid. Valiktundide koht keemia õpetamise vormide süsteemis. Keemia valikainete omavaheline seos, nende sisu ja neile esitatavad nõuded. Keemia valiktundide korralduse ja läbiviimise meetodid.

Klassiväline töö keemias. Klassivälise töö eesmärk ja tähtsus kasvatusprotsessis. Klassivälise töö süsteem keemias. Keemiavälise töö sisu, vormid, liigid ja meetodid. Õppekavavälise tegevuse planeerimine, korraldamise ja läbiviimise vahendid.

Keemia õpetamise korralduslikud vormid ülikoolis: loeng, seminar, laboritöötuba. Ülikooli keemia loengu läbiviimise metoodika. Nõuded kaasaegsele loengule. Koolituse loenguvormi korraldamine. Suhtlemine lektori ja kuulajate vahel. Loengudemonstratsioonid ja näidiskatse. Loengute kontroll teadmiste omandamise üle.

Seminar keemia õpetamisel ja seminaritundide liigid. Seminari põhieesmärk on arendada õpilaste kõnet. Arutelupõhine seminaride läbiviimise viis. Arutelu materjali valik. Seminaritunni korraldamise metoodika.

Labori töötuba ja selle roll keemia õpetamisel. Laboratoorsete töötubade korraldamise vormid. Individuaalne ja rühmatöö laboritöö. Õppe- ja teadussuhtlus laboriülesannete täitmisel.

1.8. Olulisemate keemiliste mõistete süsteemide kujunemine ja arendamine

Keemiliste mõistete klassifikatsioon, nende seos teooriate ja faktidega ning moodustamise metodoloogilised tingimused. Mõisted: põhiline ja arendav. Aine, keemilise elemendi ja keemilise reaktsiooni mõistesüsteemide seos.

Ainete mõistete süsteemi struktuur: selle põhikomponendid on mõisted ainete koostise, struktuuri, omaduste, klassifikatsiooni, keemiliste uurimismeetodite ja rakenduste kohta. Nende komponentide seos keemilisi reaktsioone käsitlevate mõistete süsteemiga. Mateeria mõiste dialektilise olemuse paljastamine selle uurimise käigus. Aine kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed omadused.

Keemilise elemendi mõistete süsteemi struktuur, selle põhikomponendid: keemiliste elementide klassifikatsioon, nende levimus looduses, keemilise elemendi aatom kui "keemilise elemendi" mõiste spetsiifiline kandja. Keemilise elemendi kohta teabe süstematiseerimine perioodilisustabelis. Keemiakursuse mõistete "valentsus" ja "oksüdatsiooniaste" seoste probleem, samuti mõisted "keemiline element" ja "lihtne aine". Mõistete kujunemine ja arendamine keemiliste elementide loodusliku rühma kohta. Keemiliste elementide rühmade uurimise metoodika.

Keemiliste objektide ja nende mudelite mõistete süsteemi struktuur. Keemiliste objektide tüpoloogia (aine, molekul, molekulaarmudel), nende olemus, omavahelised seosed, muutumatud ja muutuvad komponendid. Mudelite tüpoloogia, nende kasutamine keemias. Mudeli ja reaalse objekti vahelise seose probleem keemias.

Mõiste "keemiline reaktsioon" sisu struktuur, selle komponendid: omadused, olemus ja mehhanismid, esinemis- ja kulgemismustrid, klassifikatsioon, kvantitatiivsed omadused, praktiline kasutamine ja keemiliste reaktsioonide uurimise meetodid. Iga komponendi kujunemine ja areng nende vastastikuses seoses. "Keemilise reaktsiooni" mõiste seos teoreetiliste teemade ja teiste keemiliste mõistetega. Keemilise reaktsiooni kui aine liikumise keemilise vormi mõistmine.

2. Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute metoodika

2.1 Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute metoodika

Teadus ja teadusuuringud

Pedagoogilised teadused. Teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö liigid, Uurimistöö struktuurikomponendid. Teaduse ja teadusliku uurimistöö suhe.

Keemilis-pedagoogilised uuringud

Keemilis-pedagoogiline uurimus ja selle eripära. Teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö objekti ja subjekti spetsiifika Kõrval keemiaõpetuse teooria ja metoodika.

Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute metoodilised alused

Teaduse metoodika. Metodoloogilised lähenemised (süsteemne-struktuurne, funktsionaalne, personaalne-tegevus). Integreeriv lähenemine keemilis-pedagoogilises uurimistöös.

Keemia õpetamise teooria ja metoodika uurimistöös kasutatud psühholoogilised ja pedagoogilised mõisted ja teooriad. Võttes arvesse õppetöös keemia õpetamise spetsiifikat, tulenevalt keemia spetsiifikast.

Metoodilise süsteemi käsitlemine koolituse, hariduse ja arendamise, õpetamise ja õppimise, teadmiste teoreetilise ja akseoloogilise etapi kolmainsuses.

Treeningu loomulike seoste väljaselgitamise metoodilised alused (eesmärgi adekvaatsus, motivatsiooni-, sisu-, protseduurilised ja tulemuslik-hindavad aspektid koolitusel).

2.2. Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute metoodika ja korraldus

Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute meetodid

Uurimismeetodid. Uurimismeetodite klassifikatsioon (üldsuse astme, eesmärgi järgi).

Üldteaduslikud meetodid. Teoreetiline analüüs ja süntees. Analüütiline ülevaade metoodilist kirjandust. Modelleerimine. Õpetamiskogemuse uurimine ja üldistamine. Suletud ja avatud tüüp(eelised ja puudused). Pedagoogiline eksperiment

Uurimistöö korraldus ja etapid

Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute korraldamine. Uuringu põhietapid (selgitav, teoreetiline, eksperimentaalne, lõplik).

Uurimisobjekti, subjekti ja eesmärgi valimine vastavalt Koos probleem (teema). Ülesannete püstitamine ja elluviimine. Uurimishüpoteesi formuleerimine. Hüpoteesi korrigeerimine uuringu käigus.

Uuringu tulemuslikkuse, hüpoteesi kinnitamise ja uurimiseesmärgi saavutamise hindamise meetodite valik ja rakendamine.

Pedagoogiline eksperiment keemiaõpetuses

Pedagoogiline eksperiment, olemus, nõuded, kava ja teostuse tingimused, funktsioonid, liigid ja liigid, metoodika ja korraldus, projekt, etapid, etapid, tegurid.

2.3 Keemia-pedagoogilise uurimistöö tulemuslikkuse hindamine

Uurimistöö uudsus ja olulisusKeemia- ja pedagoogilise uurimistöö uudsuse ja olulisuse kriteeriumid. Pedagoogilise uurimistöö tulemuslikkuse kriteeriumide kontseptsioon. Uudsus, asjakohasus, teoreetiline ja praktiline tähtsus. Mastaap ja valmidus elluviimiseks. Tõhusus.

Mõõtmine haridusuuringutes

Mõõtmine haridusuuringutes. Mõõtmise mõiste haridusuuringutes. Õppeprotsessi tulemuste hindamise kriteeriumid ja näitajad.

Haridusprotsessi efektiivsuse parameetrid. Hariduse ja koolituse tulemuste komponentanalüüs. Õpilaste teadmiste ja oskuste kvaliteedi operatiivanalüüs. Statistilised meetodid pedagoogikas ja keemia õpetamise meetodid, usaldusväärsuskriteeriumid.

Teaduslike tulemuste üldistamine ja esitamine

Uurimistulemuste töötlemine, tõlgendamine ja kinnistamine. Keemiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemuste töötlemine ja esitamine (tabelite, diagrammide, diagrammide, jooniste, graafikute kujul). Keemia- ja pedagoogilise uurimistöö tulemuste kirjanduslik esitlus.

Doktoritöö lõputööna ja žanrina kirjanduslik töö keemiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemuste kohta.

III jagu. Keemia õpetamise teooria ja meetodite eriküsimused

3.1 Koolide ja ülikoolide keemiakursuste teaduslikud alused

Üldine ja anorgaaniline keemia

Keemia põhimõisted ja seadused.Aatomi-molekulaarteadus. Keemia põhilised stöhhiomeetrilised seadused. Gaasi oleku seadused.

Kõige olulisemad klassid ja nomenklatuur ei ole orgaaniline aine. Üldsätted keemiline nomenklatuur. Liht- ja kompleksainete klassifikatsioon ja nomenklatuur.

Perioodiline seadus ja aatomi struktuur.Atom. Aatomituum. Isotoobid. Radioaktiivsuse nähtus. Aatomi kvantmehaaniline kirjeldus. Elektrooniline pilv. Aatomiorbitaal. Kvantarvud. Aatomiorbitaalide täitmise põhimõtted. Aatomite põhiomadused: aatomiraadiused, ionisatsioonienergiad, elektronide afiinsus, elektronegatiivsus, suhteline elektronegatiivsus. Perioodiline seadus D.I. Mendelejev. Perioodilise seaduse kaasaegne sõnastus. Perioodiline tabel on elementide loomulik klassifikatsioon, mis põhineb nende aatomite elektroonilistel struktuuridel. Keemiliste elementide omaduste perioodilisus.

Keemiline side ja molekulidevaheline interaktsioon.Keemilise sideme olemus. Keemiliste sidemete põhiomadused. Keemiliste sidemete põhitüübid. Kovalentne side. Valentssideme meetodi kontseptsioon. Sideme polaarsus ja molekulaarne polaarsus. s- ja p-sidemed. Suhtlemise paljusus. Molekulides kovalentsete sidemetega ainetest moodustunud kristallvõre tüübid. Iooniline side. Ioonkristallvõred ja ioonkristallvõrega ainete omadused. Ioonide polariseeritavus ja polariseeriv toime, nende mõju ainete omadustele. Metallist ühendus. Molekulidevaheline interaktsioon. Vesinikside. Intramolekulaarsed ja molekulidevahelised vesiniksidemed.

Elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria.Elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria põhiprintsiibid. Erinevat tüüpi keemiliste sidemetega ainete elektrolüütilise dissotsiatsiooni põhjused ja mehhanism. Ioonide hüdratsioon. Elektrolüütilise dissotsiatsiooni aste. Tugevad ja nõrgad elektrolüüdid. Tõeline ja näiline dissotsiatsiooniaste. Aktiivsustegur. Dissotsiatsioonikonstant. Happed, alused ja soolad elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria seisukohalt. Amfoteersed elektrolüüdid. Vee elektrolüütiline dissotsiatsioon. Vee ioonne saadus. keskkonna pH. Näitajad. Puhverlahused. Soolade hüdrolüüs. Lahustuvuse saadus. Setete tekke ja lahustumise tingimused. Brønstedi ja Lowry hapete ja aluste prootoniteooria. Lewise hapete ja aluste mõiste. Happesuse ja aluselisuse konstandid.

Keerulised ühendused.Kompleksühendite struktuur. Keemiliste sidemete olemus kompleksühendites. Klassifikatsioon, kompleksühendite nomenklatuur. Kompleksühendite stabiilsus. Ebastabiilsuse konstant. Keeruliste ioonide moodustumine ja hävitamine lahustes. Kompleksühendite happe-aluse omadused. Soolade hüdrolüüsi ja hüdroksiidide amfoteersuse selgitus kompleksi moodustumise ja happe-aluse tasakaalu prootoniteooria seisukohalt.

Redoksprotsessid.Redoksreaktsioonide klassifikatsioon. Redoksreaktsioonide võrrandite koostamise reeglid. Koefitsientide määramise meetodid. Keskkonna roll redoksprotsesside käigus. Elektroodi potentsiaal. Galvaanilise elemendi mõiste. Standardsed red-ox potentsiaalid. Redoksreaktsioonide suund lahustes. Metallide korrosioon ja kaitsemeetodid. Lahuste ja sulandite elektrolüüs.

Põhielementide ja nende ühendite omadused.Halogeenid. Elementide ja lihtainete üldomadused. Lihtainete keemilised omadused. Peamiste ühenditüüpide valmistamine, struktuur ja keemilised omadused. Elementide ja nende ühendite biogeenne tähtsus. kuuenda, viienda ja neljanda rühma p-elemendid. Elementide ja lihtainete üldomadused. Lihtainete keemilised omadused. Kviitung. Peamiste ühenditüüpide struktuur ja keemilised omadused. Elementide ja nende ühendite biogeenne tähtsus.

Metallid. Asukoht perioodilisustabelis ning füüsikaliste ja keemiliste omaduste tunnused. Looduslikud metalliühendid. Vastuvõtmise põhimõtted. Metallide roll taimede ja kohalike organismide elus.

Füüsikaline ja kolloidne keemia

Keemiliste protsesside energia ja suund.Süsteemi siseenergia ja entalpia mõiste. Reaktsioonisoojus, selle termodünaamilised ja termokeemilised tähistused. Hessi seadus ja tagajärjed sellest. Antud suunas keemilise reaktsiooni toimumise võimalikkuse hindamine. Entroopia ja isobaar-isotermilise potentsiaali mõiste. Maksimaalne protsessi jõudlus. Entalpia- ja entroopiategurite roll protsesside suunas erinevates tingimustes.

Keemiliste reaktsioonide kiirus, keemiline tasakaal.Keemiliste reaktsioonide kiirus. Keemilise reaktsiooni kiirust mõjutavad tegurid. Keemiliste reaktsioonide klassifikatsioon. Molekulaarsus ja reaktsiooni järjekord. Aktiveerimisenergia. Pöörduvad ja pöördumatud reaktsioonid. Keemilise tasakaalu tekkimise tingimused. Keemilise tasakaalu konstant. Le Chatelier-Browni põhimõte ja selle rakendamine. Katalüüsi kontseptsioon. Katalüüs on homogeenne ja heterogeenne. Katalüüsi teooriad. Biokatalüüs ja biokatalüsaatorid.

Lahjendatud lahuste omadused.Mitteelektrolüütide lahjendatud lahuste üldised omadused. Lahuste omadused (rõhk küllastunud aur lahus, ebullioskoopia ja krüoskoopia, osmoos). Osmoosi roll bioloogilistes protsessides. Hajussüsteemid, nende klassifikatsioon. Kolloidlahused ja nende omadused: kineetilised, optilised, elektrilised. Kolloidosakeste struktuur. Kolloidide tähtsus bioloogias.

Orgaaniline keemia

Küllastunud süsivesinikud (alkaanid). Isomerism. Nomenklatuur. Sünteesimeetodid. Alkaanide füüsikalised ja keemilised omadused. Radikaalsed asendusreaktsioonid S R . Alkaanide radikaalne halogeenimine. Haloalkaanid, keemilised omadused ja rakendused. Küllastumata süsivesinikud. Alkeenid. Isomerism ja nomenklatuur. Elektrooniline struktuur alkeenid Valmistamismeetodid ja keemilised omadused. Ioonide liitumisreaktsioonid kaksiksideme juures, mehhanismid ja põhiprintsiibid. Polümerisatsioon. Polümeeride mõiste, nende omadused ja omadused, kasutamine igapäevaelus ja tööstuses. Alküünid. Isomerism ja nomenklatuur. Alküünide valmistamine, keemilised omadused ja rakendused. Alkadieenid. Klassifikatsioon, nomenklatuur, isomeeria, elektrooniline struktuur.

Aromaatsed süsivesinikud (areenid).Nomenklatuur, isomeeria. Aromaatsus, Hückeli reegel. Polütsüklilised aromaatsed süsteemid. Benseeni ja selle homoloogide saamise meetodid. Elektrofiilsed asendusreaktsioonid aromaatses ringis S E Ar, üldised mustrid ja mehhanism.

Alkoholid. Ühe- ja mitmehüdroksüülsed alkoholid, nomenklatuur, isomeeria, valmistamismeetodid. Füüsikalised, keemilised ja biomeditsiinilised omadused. Fenoolid, tootmismeetodid. Keemilised omadused: happesus (asendajate mõju), reaktsioonid hüdroksüülrühma ja aromaatse ringi juures.

Amiinid. Klassifikatsioon, isomeeria, nomenklatuur. Alifaatsete ja aromaatsete amiinide saamise meetodid, nende aluselisus ja keemilised omadused.

Aldehüüdid ja ketoonid.Isomerism ja nomenklatuur. Aldehüüdide ja ketoonide võrdlev reaktsioonivõime. Valmistamismeetodid ja keemilised omadused. Aromaatse seeria aldehüüdid ja ketoonid. Valmistamismeetodid ja keemilised omadused.

Karboksüülhapped ja nende derivaadid.Karboksüülhapped. Nomenklatuur. Happesust mõjutavad tegurid. Füüsikalis-keemilised omadused ja meetodid hapete saamiseks. Aromaatsed karboksüülhapped. Valmistamismeetodid ja keemilised omadused. Karboksüülhapete derivaadid: soolad, happehalogeniidid, anhüdriidid, estrid, amiidid ja nende omavahelised üleminekud. Esterdamisreaktsiooni mehhanism.

Süsivesikud. Monosahhariidid. Klassifikatsioon, stereokeemia, tautomeeria. Valmistamismeetodid ja keemilised omadused. Monosahhariidide olulisemad esindajad ja nende bioloogiline roll. Disahhariidid, nende liigid, klassifikatsioon. Keemiliste omaduste erinevused. Mutorotatsioon. Sahharoosi inversioon. Disahhariidide bioloogiline tähtsus. Polüsahhariidid. Tärklis ja glükogeen, nende struktuur. Tselluloos, struktuur ja omadused. Tselluloosi keemiline töötlemine ja selle derivaatide kasutamine.

Aminohapped. Struktuur, nomenklatuur, süntees ja keemilised omadused. a-Aminohapped, klassifikatsioon, stereokeemia, happe-aluse omadused, keemilise käitumise tunnused. Peptiidid, peptiidside. Aminohapete ja peptiidide eraldamine.

Heterotsüklilised ühendid.Heterotsüklilised ühendid, klassifikatsioon ja nomenklatuur. Ühe ja kahe heteroaatomiga viieliikmelised heterotsüklid, nende aromaatsus. Ühe ja kahe heteroaatomiga kuueliikmelised heterotsüklid. Idee ühe heteroaatomiga heterotsüklite keemilistest omadustest. Heterotsüklid looduslikes ühendites.

3.2 Kesk- ja kõrgkooli keemiakursuste õppe sisu, struktuuri ja metoodika tunnused.

Keemiakursuste õppetoetuse ülesehituse põhimõtted ja teaduslik-metoodiline analüüs põhilises. keskkoolid ja kõrgkoolid. Keemiakursuste õpetlik väärtus.

Sektsiooni “Keemilised põhimõisted” teaduslik ja metodoloogiline analüüs.Keemiaõppe põhi-, süva- ja süvaõppe keemiamõistete õppimise struktuur, sisu ja loogika. Keemiliste põhimõistete kujunemise analüüs ja metoodika. Keemilise elemendi ja aine mõistete kujunemise tunnused algstaadiumis. Üldised metoodilised põhimõtted spetsiifiliste keemiliste elementide ja lihtainete uurimisel aatom-molekulaarsete kontseptsioonide alusel (hapniku ja vesiniku uurimise näitel). Aine kvantitatiivsete tunnuste moodustamise analüüs ja metoodika. Keemilise reaktsiooni mõiste aatom-molekulaarsete mõistete tasandil. Algsete keemiliste mõistete omavaheline seos. Algsete keemiamõistete arendamine valitud teemade õppimisel kaheksanda klassi keemiakursusel. Haridusliku keemiaeksperimendi ülesehitus ja sisu rubriigis "Keemika põhimõisted". Keemia põhimõistete õpetamise meetodite probleemid keskkoolis. Ülikooli keemiakursuste rubriigi "Keemilised põhimõisted" õppimise tunnused.

Rubriigi "Anorgaaniliste ühendite põhiklassid" teaduslik ja metoodiline analüüs.Anorgaaniliste ühendite põhiklasside uurimise struktuur, sisu ja loogika keemia põhi-, kõrg- ja süvatasemel. Oksiidide, aluste, hapete ja soolade uurimise analüüs ja metoodika algkoolis. Anorgaaniliste ühendite klasside vahelise seose kontseptsiooni kujundamise analüüs ja metoodika. Mõistete arendamine ja üldistamine anorgaaniliste ühendite olulisemate klasside ja anorgaaniliste ühendite klasside omavaheliste suhete kohta täis(kesk)koolis. Õppekeemiaeksperimendi ülesehitus ja sisu rubriigis "Anorgaaniliste ühendite põhiklassid." Anorgaaniliste ühendite põhiklasside õppemetoodika probleeme keskkoolis. Ülikooli keemiakursuste rubriigi "Anorgaaniliste ühendite põhiklassid" õppimise tunnused.

Sektsiooni "Aatomi struktuur ja perioodilisusseadus" teaduslik ja metodoloogiline analüüs.Perioodiseadus ja aatomi ehituse teooria kui kooli keemiakursuse teaduslikud alused. Aatomi ehituse ja perioodilise seaduse uurimise struktuur, sisu ja loogika keemia alg-, kõrg- ja süvatasemel. Aatomi ehituse ja perioodilisuse seaduse uurimise analüüs ja metoodika. Valgevene territooriumi radioaktiivse saastatusega seotud probleemid seoses Tšernobõli tuumaelektrijaama avariiga.

Õppetöö ülesehitus, sisu ja loogika perioodilisustabel keemilised elemendid D.I. Mendelejev keemia õppimise alg-, edasijõudnu- ja süvatasemel. Keemiliste elementide perioodilise süsteemi uurimise analüüs ja metoodika aatomi struktuuri teooria alusel. Perioodilise seaduse tähendus. Ülikooli keemiakursuste sektsiooni "Aatomi ehitus ja perioodilisus" õppimise tunnused.

Sektsiooni "Aine keemiline side ja struktuur" teaduslik ja metoodiline analüüs.Keemiliste sidemete ja ainete struktuuri uurimise tähtsus keemiakursusel. Keemiliste sidemete ja aine struktuuri uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe alg-, kõrg- ja süvatasemel. Analüüs ja metoodika keemilise sideme kontseptsiooni kujundamiseks elektroonika- ja energiakontseptsioonide põhjal. Elektroonilistel esitusviisidel põhineva valentsi kontseptsiooni väljatöötamine. Elementide oksüdatsiooniaste ja selle kasutamine keemia õpetamise protsessis. Tahkete ainete struktuur tänapäevaste kontseptsioonide valguses. Ainete omaduste sõltuvuse avaldamine nende struktuurist on koolikursuse õppimise põhiidee. Ülikooli keemiakursuste rubriigi "Aine keemiline side ja struktuur" õppimise tunnused.

Sektsiooni "Keemilised reaktsioonid" teaduslik ja metoodiline analüüs.

Keemiliste reaktsioonide uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe alg-, süva- ja süvatasemel. Analüüs ja metoodika keemiliste reaktsioonide mõistesüsteemi moodustamiseks ja arendamiseks põhi- ja põhikoolis (keskkoolis).

Analüüs ja metoodika teadmiste genereerimiseks keemiliste reaktsioonide kiiruse kohta. Keemiliste reaktsioonide kiirust mõjutavad tegurid ja meetodid nende kohta teadmiste arendamiseks. Keemiliste reaktsioonide kiirust puudutavate teadmiste maailmavaade ja rakenduslik tähendus.

Keemiliste protsesside pöörduvuse ja keemilise tasakaalu kontseptsioonide väljatöötamise analüüs ja metoodika. Le Chatelier' põhimõte ja selle tähtsus deduktiivse lähenemise kasutamisel tasakaalu nihutamise tingimuste uurimisel pöörduvate keemiliste reaktsioonide toimumise ajal. Ülikooli keemiakursuste jaotise "Keemilised reaktsioonid" õppimise tunnused.

Sektsiooni "Lahenduste keemia ja elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria alused" teaduslik ja metodoloogiline analüüs.Lahenduste õppematerjali koht ja tähendus koolikeemia kursusel. Keemiaõppe alg-, süva- ja süvaõppe lahenduste ülesehitus, sisu ja loogika. Lahenduste uurimise analüüs ja metoodika koolikeemia kursusel.

Elektrolüütide teooria koht ja tähendus kooli keemiakursuses. Elektrolüütide dissotsiatsiooniprotsesside uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe alg-, süva- ja süvatasemel. Analüüs ja metoodika elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria põhisätete ja mõistete uurimiseks kooli keemiakursusel. Erineva struktuuriga ainete elektrolüütilise dissotsiatsiooni mehhanismide avalikustamine. Õpilaste teadmiste arendamine ja üldistamine hapete, aluste ja soolade kohta, tuginedes elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooriale.

Analüüs ja metoodika soolade hüdrolüüsi uurimiseks erialaklassides ja keemia süvaõppega klassides. Hüdrolüüsialaste teadmiste tähtsus praktikas ja mitmete loodusnähtuste mõistmisel. Sektsiooni "Lahenduste keemia ja elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria alused" õppimise tunnused.ülikooli keemiakursustel.

Sektsioonide "Mittemetallid" ja "Metallid" teaduslik ja metoodiline analüüs..Mittemetallide ja metallide õppimise õppeülesanded gümnaasiumi keemiakursusel. Mittemetallide ja metallide uurimise struktuur, sisu ja loogika keemia alg-, kõrg- ja süvatasemel. Mittemetallide ja metallide uurimise analüüs ja metoodika keemiaõppe erinevatel etappidel. Keemilise katse ja visuaalsete abivahendite tähtsus ja koht mittemetallide uurimisel. Mittemetallide ja metallide alarühmade uurimise analüüs ja metoodika. Interdistsiplinaarsed seosed mittemetallide ja metallide uurimisel. Mittemetallide ja metallide süstemaatika uurimise roll üldise keemilise ja polütehnilise silmaringi ning õpilaste teadusliku maailmapildi kujunemisel. Peatükkide "Mittemetallid" ja "Metallid" uurimise omadused.ülikooli keemiakursustel.

Orgaanilise keemia kursuse teaduslik ja metoodiline analüüs.Orgaanilise keemia kursuse eesmärgid. Orgaaniliste ühendite uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe alg-, süva- ja süvaõppe tasemetel keskkoolis ja ülikoolis. Orgaaniliste ühendite keemilise struktuuri teooria kui orgaanilise keemia uurimise alus.

Keemilise struktuuri teooria aluspõhimõtete uurimise analüüs ja metoodika. Elektroonilise pilve, selle hübridisatsiooni olemuse, elektrooniliste pilvede kattuvuse ja suhtluse tugevuse kontseptsioonide väljatöötamine. Orgaaniliste ainete elektrooniline ja ruumiline struktuur. Orgaaniliste ühendite isomeeria ja homoloogia mõiste. Aatomite vastastikuse mõju olemus molekulides. Orgaaniliste ainete struktuuri ja omaduste vahelise seose idee avalikustamine. Keemilise reaktsiooni kontseptsiooni väljatöötamine orgaanilise keemia käigus.

Analüüs ja meetodid süsivesinike, homo-, polü- ja heterofunktsionaalsete ning heterotsükliliste ainete uurimiseks. Orgaaniliste ühendite klasside vaheline seos. Orgaanilise keemia kursuse tähtsus polütehnilises väljaõppes ja õpilaste teadusliku maailmapildi kujunemisel. Bioloogia ja keemia seos orgaaniliste ainete uurimisel. Orgaaniline keemia keemilis-bioloogilise ja meditsiinilis-farmatseutilise profiiliga integreerivate distsipliinide uurimise alusena.

1. Asveta i pedagoogiline mõte Valgevenes: 1917. aasta vanimatest tundidest. Mn.: Narodnaja Asveta, 1985.
2. Bespalko V.P. Pedagoogilise tehnoloogia komponendid. M.: Pedagoogika, 1989.
3. Vasilevskaja E.I. Järjepidevuse rakendamise teooria ja praktika keemia jätkuõppe süsteemis Mn.: BSU 2003
4. Verbitsky A.A. Aktiivõpe kõrgkoolis. – M., 1991
5. Verhovski V.N., Smirnov A.D. Keemilise katse tehnika. Kell 2 M.: Haridus, 1973-1975.
6. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Pedagoogika alused. M.: Kirjastus URAO, 1999.
7. Grabetsky A.A., Nazarova T.S. Keemiatuba. M.: Haridus, 1983.
8. Üldkeskhariduse riiklik haridusstandard. Osa 3. Mn.: NIO, 1998.
9. Davõdov V.V. Üldistuste liigid õppetöös. M.: Pedagoogika, 1972.
10. Davõdov V.V. Arenguõppe teooria. – M., 1996.
11. Jua M. Keemia ajalugu. M.: Mir, 1975.
12. Keskkooli didaktika / Toim. M.N. Skatkina. M.: Haridus, 1982.
13. Zaitsev O.S. Keemia õpetamise meetodid. M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 1999.
14. Zverev I.D., Maksimova V.N. Interdistsiplinaarsed seosed kaasaegses koolis. M.: Pedagoogika, 1981.
15. Erygin D.P., Shishkin E.A. Meetodid ülesannete lahendamiseks keemias. – M., 1989.
16. Ivanova R.G., Osokina G.I. Keemia õppimine 9-10 klassis. M.: Haridus, 1983.
17. Ilyina T.A. Pedagoogika. M.: Haridus, 1984.
18. Kadygrob N.A. Loengud keemia õpetamise meetoditest. Krasnodar: Kubansky Riiklik Ülikool, 1976.
19. Kashlev S.S. Kaasaegsed tehnoloogiad pedagoogiline protsess. Mn.: Universitetskoe, 2000.
20. Kirjuškin D.M. Keemia õpetamise meetodid keskkoolis. M.: Uchpedgiz, 1958.
21. Hariduse ja kasvatuse kontseptsioon Valgevenes. Minsk, 1994.
22. Kudrjavtsev T.V. Probleemipõhine õpe: päritolu, olemus, väljavaated. M.: Teadmised, 1991.
23. Kuznetsova N.E. Pedagoogilised tehnoloogiad aineõppes. – Peterburi, 1995.
24. Kupisevitš Ch. Ülddidaktika alused. M.: Kõrgkool, 1986.
25. Lerner I.Ya. Õppemeetodite didaktilised alused. M.: Pedagoogika, 1981.
26. Likhachev B.T. Pedagoogika. M.: Yurayt-M, 2001.
27. Makarenya A.A. Obuhhov V.L. Keemia metoodika. - M., 1985.
28. Makhmutov M.I. Probleemõppe korraldamine koolis. M.: Haridus, 1977.
29. Menchinskaya N.A. Koolilaste õpiprobleemid ja vaimne areng. M.: Pedagoogika, 1989.
30. Keemia õpetamise meetodid / Toim. MITTE. Kuznetsova. M.: Haridus, 1984.
31. Keemia õpetamise meetodid. M.: Haridus, 1984.
32. Keemia õpetamise üldmeetodid / Toim. L.A. Tsvetkova. Kell 14 Moskva: Haridus, 1981-1982.
33. Keemia õpetamine 7. klassis / Toim. A.S. Koroštšenko. M.: Haridus, 1992.
34. 9. klassis keemia õpetamine. Käsiraamat õpetajatele / Toim. M.V. Zuevoy, 1990.
35. Keemia õpetamine 10. klassis. 1. ja 2. osa / Toim. I.N.Chertkova. M.: Haridus, 1992.
36. 11. klassis keemia õpetamine. 1. osa / Toim. N. Tšertkova. M.: Haridus, 1992.
37. 13–17-aastaste kooliõpilaste õppimise ja vaimse arengu iseärasused / Toim. I.V. Dubrovina, B.S. Kruglova. M.: Pedagoogika, 1998.
38. Esseed Valgevene teaduse ja kultuuri ajaloost. Mn.: Navuka ja tehnika, 1996.
39. Pak M.S. Keemia didaktika. – M.: VLADOS, 2005
40. Pedagoogika / Toim. Yu.K. Babansky. M.: Haridus, 1988.
41. Pedagoogika / Toim. P.I. Pede. M.: Pedagoogika Selts
    Venemaa, 1998.
42. Pedagoogika / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mištšenko, E.N. Šijanov. M.: Shkola-Press, 2000.
43. Koolipedagoogika / Toim. G.I. Štšukina. M.: Haridus, 1977.
44. Esimesed õppetunnid Valgevene Vabariigi mentoritelt Dokumendid, materjalid, kõned Minsk, 1997.
45. Psühholoogia ja pedagoogika / Toim. K.A. Abulkhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slastenina. M.: Täiuslikkus, 1997.
46. Podlasy I.P. Pedagoogika. 2 raamatus. M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 2002.
47. Polosin V.S., Prokopenko V.G. Keemia õpetamise meetodite töötuba. M.: Haridus, 1989
48. Koolipsühholoogi töövihik / Toim. I.V. Dubrovina. M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1995.
49. Solopov E.F. Kaasaegse loodusteaduse mõisted: õpik. abi õpilastele kõrgemale õpik asutused. M.: VLADOS, 2001.
50. Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. M.: Akadeemia, 1998.
51. Üldkeskhariduse teoreetilised alused / Toim. V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. M.: Haridus, 1983.
52. Titova I.M. Keemiaõpe. Psühholoogiline ja metodoloogiline lähenemine. Peterburi: KARO, 2002.
53. Figurovski N.A. Essee keemia üldisest ajaloost muinasajast kuni 19. sajandi alguseni. M.: Nauka, 1969.
54. Fridman L.M. Pedagoogiline kogemus psühholoogi pilgu läbi. M.: Haridus, 1987.
55. Kharlamov I.F. Pedagoogika. Mn.: Universitetskaja, 2000.
56. Tsvetkov L.A. Orgaanilise keemia õpetamine. M.: Haridus, 1978.
57. Tsvetkov L.A. Orgaanilise keemia eksperiment. M.: Haridus, 1983.
58. Tšernobelskaja G.M. Keemia õpetamise meetodid keskkoolis. M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 2000.
59. Shapovalenko S.G. Keemia õpetamise meetodid kaheksa-aastastes koolides ja keskkoolides. M.: Riik. hariduslik ja pedagoogiline kirjastus Min. RSFSRi haridus, 1963.
60. Shaporinsky S.A. Koolitus ja teaduslikud teadmised. M.: Pedagoogika, 1981.
61. Jakovlev N.M., Sokhor A.M. Tunnimeetodid ja võtted koolis. M.: Prosv-ie, 1985.
62. Kirjandus III jaotise jaoks
63. Agronomov A. Valitud orgaanilise keemia peatükid. M.: Kõrgkool, 1990.
64. Akhmetov N.S. Üldine ja anorgaaniline keemia. 3. väljaanne M.: Kõrgkool, 1998.
65. Glikina F.B., Kljutšnikov N.G. Kompleksühendite keemia. M.: Kõrgkool, 1982.
66. Glinka N.L. Üldine keemia. L.: Keemia, 1985.
67. Guzey L. S., Kuznetsov V. N., Guzey A. S. Üldine keemia. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1999.
68. Zaitsev O.S. Üldine keemia. M.: Keemia, 1990.
69. Knyazev D.A., Smarygin S.N. Anorgaaniline keemia. M.: Kõrgkool, 1990.
70. Korovin N.V. Üldine keemia. M.: Kõrgkool, 1998.
71. Cotton F., Wilkinson J. Anorgaanilise keemia alused. M.: Mir, 1981.
72. Novikav G.I., Žarski I.M. Asnovy agulnay khimii. Mn.: Kõrgkool, 1995. a.
73. Orgaaniline keemia /toimetanud N.M. Tyukavkina/ M., Bustard 1991.
74. Sykes P. Reaktsioonimehhanismid orgaanilises keemias. M., 1991.
75. Stepin B.D., Tsvetkov A.A. Anorgaaniline keemia. M.: Kõrgkool, 1994.
76. Suvorov A.V., Nikolsky A.B. Üldine keemia. Peterburi: Keemia, 1994.
77. Perekalin V., Zonis S. Orgaaniline keemia, M.: Haridus, 1977.
78. Potapov V. Orgaaniline keemia. M.: Kõrgkool, 1983.
79. Terney A. Kaasaegne orgaaniline keemia. T 1.2. M., 1981.
80. Ugai Y.A. Üldine ja anorgaaniline keemia. M.: Kõrgkool, 1997.
81. Williams V., Williams H. Füüsikaline keemia bioloogidele. M.: Mir, 1976.
82. Atkins P. Füüsikaline keemia. T. 1,2. M.: Mir, 1980.
83. Shabarov Yu.S. Orgaaniline keemia. T 1.2. M.: Keemia 1996.
84. Shershavina A.P. Füüsikaline ja kolloidne keemia. Mn.: Universitetskaja, 1995.

Keemia õppemeetodite põhiosadesse kuuluvad meetodid, vormid, õppevahendid ja teaduslik organisatsioon keemiaõpetaja töö.

Teadupärast ei saa õppeprotsessi väljaspool meetodit tuua hariduslikku sisu. Seetõttu on õppemeetod koos filosoofiline punkt visiooni nimetatakse sisulise liikumise vormiks haridusprotsessis. Kui ainesisu on teaduse didaktiline vaste, siis õpetamismeetodid on õpitava teaduse tunnetusmeetodite ja meetodite didaktiline vaste. Need peavad peegeldama nende struktuuri, eripära ja dialektikat. Seetõttu pole juhus, et didaktikas tõstatub küsimus teaduslike meetodite ja õppemeetodite vahekorrast.

Õpetaja põhiülesanne on õppemeetodite optimaalne valik, et need tagaksid õpilaste hariduse, kasvatuse ja arengu. Õppemeetod on sihipärase ühistegevuse liik (meetod) õpetaja ja tema juhitavate õpilaste vahel. Keemia õpetamise meetodite spetsiifilisus seisneb esiteks keemia kui eksperimentaal-teoreetilise teaduse sisu ja meetodite spetsiifilisuses ning teiseks õpilaste kognitiivse tegevuse iseärasuses, vajaduses mõelda „topeltreas. kujunditest”, selgitada ainete tõeliselt käegakatsutavaid omadusi ja muutusi oleku ja muutuste järgi nähtamatus mikromaailmas, mida saab mõista teoreetiliste, mudelkontseptsioonide abil.

Tuleb meeles pidada, et iga meetodit tuleb rakendada seal, kus see kõige tõhusamalt täidab haridus-, haridus- ja arendusfunktsioone. Iga meetod suudab ja peaks täitma kõiki kolme funktsiooni ning täidab neid, kui seda õigesti rakendatakse, valitakse adekvaatselt õpilaste sisu ja vanuseomadustele ning kasutatakse mitte eraldi, vaid koos teiste õppemeetoditega. Õppemeetodid valib ja rakendab õpetaja ning õpetaja isiksuse mõju on ülimalt oluline tegur õpetamisel ja eriti õpilaste kasvatamisel. Seetõttu peab õpetaja meetodi valikul olema kindel, et antud konkreetsetes tingimustes on sellel konkreetsel meetodil suurim kasvatuslik, hariv ja arendav mõju.

Keemia õpetamise meetodite uurimisel tõstatatakse nende optimaalse valiku probleem. Sel juhul võetakse arvesse: 1) õppimise mustreid ja põhimõtteid; 2) koolituse eesmärgid ja eesmärgid; 3) antud teaduse sisu ja meetodid üldiselt ning konkreetselt antud õppeaine, teema; 4) kooliõpilaste haridusvõimalused (vanus, valmisoleku tase, klassirühma iseärasused); 5) välistingimuste eripära (geograafiline, tööstuslik keskkond jne); 6) õpetajate endi võimalused.

Õppemeetodite klassifikatsiooni aluseks on kolm olulist tunnust: peamised didaktilised eesmärgid (uue materjali õppimine, teadmiste kinnistamine ja täiendamine, teadmiste kontrollimine), teadmiste allikad ja õpilaste kognitiivse tegevuse olemus.

Meetodid võib liigitada nende funktsioonide järgi: hariduslikud, harivad ja arendavad, mis peaksid kõiki meetodeid ühel või teisel määral rakendama. Lisaks eristatakse üksikute õppemeetodite rühmade erifunktsioone: õpilaste õppe- ja kognitiivsete tegevuste korraldamise ja elluviimise meetodid, mille domineerivaks funktsiooniks on õpilaste kognitiivse tegevuse korraldamine sensoorsel tajumisel, haridusteabe loogiline mõistmine, iseseisvus. uute teadmiste otsimisel; kognitiivse tegevuse stimuleerimise ja motiveerimise meetodid, mille domineeriv funktsioon on stimuleeriv-motiveeriv, reguleeriv, kommunikatiivne; kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse kontrolli ja enesekontrolli meetodid, mille domineerivaks funktsiooniks on kontroll- ja hindamistegevus.

Õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise ja läbiviimise meetodid on suur ja keeruline meetodite rühm. Keemiale lähim klassifikatsioon ja selle meetodite rühma süstemaatiliseks uurimiseks mugav on jagamine kognitiivse tegevuse olemuse järgi (selgitav-illustreeriv, heuristiline, uurimistöö). Iga selline meetod toimib metoodilise lähenemisviisina. Ja nende raames kasutatakse spetsiifilisemaid meetodeid, mis erinevad teadmiste allika poolest (verbaalne, verbaalne-visuaalne, verbaalne-visuaalne-praktiline). Tähelepanuväärne on see, et selles klassifikatsioonis puudub jaotus puhasteks visuaalseteks ja praktilisteks meetoditeks. Siin võetakse arvesse meetodite rühmade vastastikust lõimimist. Need meetodite rühmad jagunevad üksikuteks spetsiifilisteks meetoditeks (loeng, jutt, vestlus jne). Seega kujuneb välja selge õppemeetodite süsteem, mis põhineb järgmistel tunnustel:

1. Õpilaste tunnetusliku tegevuse olemus (üldmeetodid): selgitav ja näitlik, heuristiline, uurimuslik.

2. Teadmiste allikate liik (konkreetsed meetodid): verbaalne, verbaalne-visuaalne, verbaalne-visuaalne-praktiline.

3. Õpetaja ja õpilaste ühistegevuse vormid (spetsiifilised meetodid): loeng, jutt, selgitus, vestlus, iseseisev töö, programmeeritud koolitus, kirjeldus jne.

See klassifikatsioon sisaldab ka vastuolulisi küsimusi, mis viitavad õppemeetodite klassifitseerimise ülesande keerukusele, kuid see on praktiliseks kasutamiseks üsna mugav.

Vaatleme õpilaste ja õpetajate tegevuse eripärasid erinevate üldiste õppemeetodite all.

Selgitava-illustreeriva meetodiga edastab õpetaja valmisteadmisi õpilastele erinevate privaatsete ja spetsiifiliste meetoditega - õpetaja selgitus, töö raamatuga, makiga jne. Sel juhul kasutatakse vajadusel visuaalseid abivahendeid (katse, mudelid, ekraaniabi, tabelid ja nii edasi). Võib kasutada ka laborikatset, kuid ainult õpetaja sõnade illustratsioonina. Selgitav-illustreeriv meetod eeldab õpilaste teadlikku, kuid reproduktiivset tegevust ja teadmiste rakendamist sarnastes olukordades.

Heuristlikke meetodeid saab läbi viia õpetaja aktiivsel osalusel. Näitena võib tuua heuristilise vestluse halogeenide võrdleva aktiivsuse tuvastamise kohta, kus õpilase otsingut õpetaja pidevalt korrigeerib. Katse demonstreerimiseks valatakse tärklisepasta kaaliumjodiidi lahusesse – värvust ei täheldata. Eraldi valatakse tärklisepastat ka kloorivette - ka värvaineid pole. Kui kõik kolm komponenti – kaaliumjodiid, tärklisepasta ja kloorivesi – omavahel segada, muutub tärklis siniseks. Järgmisena viib õpetaja läbi vestluse, et seda kogemust analüüsida.

Uurimismeetodiga on võimalik ka uurimisülesande erineva sõltumatuse ja keerukuse aste. Üliõpilaste uurimistöös on sarnaselt teadusliku uurimistööga ühendatud teoreetiliste teadmiste kasutamine ja eksperiment, see eeldab näiteks katseülesannete lahendamisel modelleerimise, mõtteeksperimendi läbiviimise ja uurimisplaani koostamise oskust. Uurimismeetodiga keerulisematel juhtudel sõnastab õpilane ise probleemi, püstitab ja põhjendab hüpoteesi ning kavandab selle kontrollimiseks katse. Selleks kasutab ta teatme- ja teaduskirjandust jne. Seega eeldatakse uurimismeetodi puhul õpilastelt maksimaalset iseseisvust. Selle meetodi kasutamine nõuab aga palju rohkem aega.

Vaatleme verbaalseid õpetamismeetodeid, mille hulgas on monoloogilisi ja dialoogilisi.

Monoloogõppemeetodid hõlmavad kirjeldust, selgitust, lugu, loengut, mis on üles ehitatud peamiselt õppejõu enda poolt materjali esitamisele.

Kirjeldus tutvustab õpilastele loodusteadustes eksperimentide ja vaatluste käigus saadud fakte: keskkonna kaitsmise meetodeid tööstusettevõtete jäätmete kahjulike mõjude eest, ühe või teise elemendi ringkäiku looduses, keemilise protsessi kulgu, keskkonna omadusi. seade jne Selle meetodi puhul on kasulik kasutada selgust .

Selgitamist kasutatakse nähtuste olemuse uurimiseks, õpilaste tutvustamiseks teoreetiliste üldistustega: näiteks 7. klassis - ainete massi jäävuse seadusega aatom-molekulaarteaduse seisukohalt, 8. klassis - elementide omaduste perioodilise kordumise põhjustega või pöörduvuse ja pöördumatuse reaktsioonide protsessiga jne. Selle meetodi abil ilmnevad seosed mõistete ja üksikute faktide vahel. Selgituses on peamine selgus. See saavutatakse range loogilise esitlusjärjekorra jälgimisega, seoste loomisega õpilastele juba teadaolevate teadmistega, terminite kättesaadavuse, märkmete õige kasutamisega tahvlil ja õpilaste vihikus, olemasolevate konkreetsete näidete esitamisega, seletuse jagamisega loogiliselt terviklikeks osadeks. samm-sammult üldistamisega iga osa järel, tagades materjali konsolideerimise .

Loeng on pikemat tüüpi monoloogiettekanne. See sisaldab kirjeldust, selgitust, lugu ja muud tüüpi lühiajalist monoloogiesitlust visuaalsete abivahendite abil.

Dialoogimeetodid hõlmavad erinevat tüüpi vestlusi, õpetaja ja õpilaste dialoogil põhinevaid seminare, õpilaste omavahelisi debatte jne.

Vestlus on dialoog õpetaja ja õpilaste vahel. See väljendub selles, et õpetaja esitab õpilastele küsimusi ja nad vastavad neile. Mõnikord juhtub, et vestluse käigus tekib õpilastel küsimus, millele õpetaja kas vastab ise või organiseerib õpilased vastama.

Uute meetoditena koolipraktikas on seminar, mida võib samuti liigitada verbaalsete dialoogiliste õppemeetodite alla. Seminaril harjutatakse peamiselt gümnaasiumiõpilastega. Õpilased valmistuvad selleks eelnevalt välja töötatud kava järgi. Seminar peetakse reeglina üsna suurel lõigul või teemal, kus õpilased arutavad konkreetset probleemi. Kõige kasulikum on läbi viia seminare õpilaste teadmiste kokkuvõtmiseks. Seminaril antakse õpilastele rohkem aega väidete tegemiseks kui vestluse ajal, tähelepanu pööratakse kõnele, loogikale, argumentatsioonile, diskussioonis osalemise oskusele jne. Seminaritundide teemadena saame välja pakkuda nt. järgnevad: „Süsivesinike omaduste sõltuvus struktuurist“, „Orgaanilise keemia saavutuste tähtsus rahvamajanduse arengus“ jne. Seminar on meetod, mis ühendab koolitöövormid ülikooli omadega. ja see on kasulik keskkooliõpilastele.

Verbaalne-visuaalsed õpetamismeetodid määravad erinevate visuaalsete abivahendite kasutamise õppeprotsessis koos õpetaja sõnaga. Need on otseselt seotud õppevahenditega ja sõltuvad neist. Lisaks seavad õppemeetodid didaktilistele vahenditele teatud nõuded. Selle vastuolu kõrvaldamise protsess on nende süsteemide täiustamise keskmes.

Sõnalis-visuaalsete õppemeetodite süsteemi ja selle kohta õppeprotsessis võib ette kujutada diagrammina (joonis 6).

Skeem Verbaalsete ja visuaalsete õppemeetodite süsteem

Selle plokkideks jaotuse määrab keemiakursuse sisu. Näidiskatse ja loodusobjektid aitavad uurida ainete omadusi ja keemilise reaktsiooni väliseid ilminguid. Mudelid, joonised, graafikud (see hõlmab ka valemite ja keemiliste võrrandite koostamist ainete ja protsesside sümboolsete mudelitena) aitavad selgitada protsesside olemust, ainete koostist ja struktuuri ning annavad vaadeldavatele nähtustele teoreetilise põhjenduse. Selline visualiseerimisfunktsioonide jaotus viitab vajadusele kasutada mõlema ploki sisu didaktilises ühtsuses. Sel juhul soodustavad õpetamismeetodid liikumist faktidelt teooriale, konkreetselt abstraktsele. Didaktiline ühtsus peegeldub teemakohastes nn varustuskompleksides. Nende olemus seisneb selles, et erinevate õpiprobleemide lahendamiseks kasutatakse ühe tunni jooksul erinevaid visuaalseid vahendeid, mis täidavad mitmekülgseid funktsioone ja täiendavad üksteist. Kui näiteks demonstreeritav seade on liiga väike ja eemalt raskesti nähtav ning õpilased peavad teadma selle ülesehitust, saab õpetaja seda joonise kujul reprodutseerida, tahvlile joonistada või seda kasutades kujutada. magnetrakendused või flanelgraaf. Keemiline protsess seadmes toimub teatud tingimustel. Nende põhjendamiseks võite esitada ainete viiteandmeid graafikute või digitaalsete andmete kujul, selgitada protsessi palli ja pulga mudelite abil jne. Oluline on mitte lasta end liigsest visualiseerimisest endast välja lasta, kuna see väsitab õpilasi . Erilist tähelepanu tuleks pöörata visualiseerimise ja õpetaja sõna kombineerimisele. Õpetaja kommentaarideta saadud kogemus ei ole mitte ainult kasulik, vaid mõnikord isegi kahjulik. Näiteks tsingi ja vesinikkloriidhappe vastasmõju demonstreerimisel võib õpilastele jääda mulje, et vesinik ei eraldu mitte happest, vaid tsingist. Väga levinud viga on arvamus, et värvi ei muuda mitte indikaator, vaid keskkond, kuhu see siseneb. Ja enamik teisi katseid ilma selgitusteta ei täida vajalikke kasvatuslikke, kasvatuslikke ja arendavaid funktsioone, mistõttu on õpetaja sõnal oluline suunav ja suunav roll. Kuid sõna on teatud sõltuvuses ka visualiseerimisvahenditest, kuna õpetaja koostab oma seletuse, keskendudes tema käsutuses olevatele õpetamisvahenditele.

Näidiskatse kasutamine keemia õpetamisel

Verbaalsetest ja visuaalsetest õppemeetoditest on olulisim demonstratsioonikeemiakatse kasutamine. Keemia kui eksperimentaal-teoreetilise teaduse spetsiifilisus on asetanud hariduseksperimendi ühele juhtivale kohale. Keemiline eksperiment õppetöös võimaldab õpilastel mitte ainult nähtuste endi, vaid ka keemiateaduse meetoditega lähemalt tutvuda.

Demonstratsioon on katse, mille viib klassiruumis läbi õpetaja, laborant või mõnikord mõni õpilastest. Keemiaalased näidiskatsed on programmis märgitud, kuid õpetaja saab need asendada teistega, mis on metoodiliselt samaväärsed, kui tal puuduvad vajalikud reaktiivid.

Koolikeemiaeksperimendi kasutamise probleem on metoodikas üks arenenumaid, kuna just see peegeldab teistest enam õppeaine spetsiifikat. Uurimismeetodites on laialt tuntud V. N. Verkhovsky, K. Ya. Parmenov, V. S. Polosin, L. A. Tsvetkova, I. N. Chertkova jt. Keemiliste katsete materjale avaldatakse regulaarselt ajakirja "Keemia koolis" lehekülgedel. Näidiskatse nõuded on hästi teada.

Nähtavus. Reaktiive tuleks kasutada sellises koguses ja sellise mahuga mahutites, et kõik osad oleksid kõigile õpilastele selgelt nähtavad. Katseklaasiga tehtud katsed on selgelt nähtavad mitte kaugemal kui kolmas tabelirida, seega kasutatakse demonstreerimiseks piisavalt suure mahuga silindreid, klaase või näidisklaase. Kõik, mis võib tähelepanu hajutada, eemaldatakse laualt. Õpetaja žest on hoolikalt läbi mõeldud, õpetaja käed ei varja toimuvat.

Katse selgust saab suurendada, demonstreerides seda küvetis või Petri tassis oleva grafoprojektori kaudu. Näiteks naatriumi koostoimet veega ei saa näidata suure koguse metalliga ja väikese kogusega on see halvasti nähtav ning seda ei saa anda õpilastele laboritöödeks - katse on ohtlik. Naatriumi omadusi illustreeriv katse on grafoprojektori kaudu projitseeritud väga selgelt nähtav. Suurema selguse huvides kasutatakse laialdaselt lavalaudu.

Lihtsus. Seadmetes ei tohiks olla tarbetuid osi. Tuleb meeles pidada, et keemias ei ole reeglina uurimisobjektiks seade ise, vaid selles toimuv protsess. Seega, mida lihtsam seade ise, seda paremini vastab see õppimise eesmärgile, seda lihtsam on kogemust selgitada. Lihtsust ei tohiks aga segi ajada liigse lihtsustamisega. Ärge kasutage katsetes majapidamistarbeid – see vähendab katse kultuurilisust.

Üliõpilased vaatavad suure mõnuga suurejoonelisi eksperimente välkude, plahvatustega jms, kuid nendest ei tasu end ära lasta, eriti õpingute alguses, sest vähem tähelepanuväärsed katsed saavad siis vähem tähelepanu.

Katse ohutus. Õpetaja kannab täielik vastutusõpilaste turvalisuse huvides tunni või klassivälise tegevuse ajal. Seetõttu peab ta keemialaboris töötades teadma ohutusreegleid. Lisaks klassidele tuleohutusvahendite, väljalaskevahendite ja kannatanutele esmaabi andmise vahenditega varustamisele peab õpetaja meeles pidama tunnis ohutust edendavaid võtteid. Anumad, milles katse läbi viiakse, peavad alati olema puhtad, eelnevalt kontrollitakse reaktiive ning plahvatuskatseteks kasutatakse läbipaistvat kaitsvat ekraani. Gaaside puhtust kontrollitakse eelnevalt ja enne katset ennast. Kui katse viiakse läbi plahvatusega, hoiatatakse õpilasi sellest eelnevalt, et plahvatus neile üllatusena ei tuleks. Kaasa tuleb võtta isiklikud kaitsevahendid (kaitseprillid, hommikumantel puuvillane kangas, kummikindad, gaasimask jne), veenduge, et juuksed oleksid kinni seotud.

Töökindlus. Kogemus peaks alati olema edukas, sest ebaõnnestunud kogemus põhjustab õpilastes pettumust ja õõnestab õpetaja autoriteeti. Eksperimenti kontrollitakse enne õppetundi, et töötada välja selle läbiviimise tehnika, määrata sellele kuluv aeg, selgitada välja optimaalsed tingimused (lisatavate reagentide järjekord ja kogus, nende lahuste kontsentratsioon), mõelda läbi katsetamise koht. tunnis olev katse ja selgituskava. Kui katse ikka ebaõnnestub, on parem seda kohe uuesti näidata. Ebaõnnestumise põhjust tuleks õpilastele selgitada. Kui katset ei saa uuesti läbi viia, tuleb seda järgmises õppetükis näidata.

Vajadus eksperimenti selgitada. Igal katsel on hariv väärtus ainult siis, kui seda selgitatakse. Vähem katseid tunnis on parem, kuid kõik need peaksid olema õpilastele arusaadavad. I. A. Kablukovi sõnul peaksid õpilased suhtuma kogemusse kui looduse uurimise meetodisse, kui loodusele esitatavasse küsimusse, mitte kui “hocus pocusse”.

Demonstratsioonikatse kõige olulisem nõue on selle teostamise filigraanne tehnika. Õpetaja pisimatki viga kordavad tema õpilased mitu korda.

Vastavalt loetletud nõuetele on katsete demonstreerimiseks soovitatav kasutada järgmist metoodikat.

1. Katse eesmärgi (või lahendatava probleemi) seadmine. Õpilased peavad mõistma, miks katset tehakse, milles nad peavad olema veendunud ja mida nad peavad katse tulemusel mõistma.

2. Seadme kirjeldus, milles katse tehakse, selle läbiviimise tingimused, reaktiivid, märkides ära nende nõutavad omadused.

3. Õpilaste vaatluse korraldamine. Õpetaja peaks suunama õpilasi, millist seadme osa vaadelda, mida oodata (reaktsiooni märk) jne.

4. Järeldus ja teoreetiline põhjendus.

Keemilise katse hästi valdamiseks vajate selle läbiviimisel korduvat ja pikka harjutamist.

Katse arendavat funktsiooni saab tõhustada erinevatel viisidelühendades katse õpetaja sõnaga. Tuvastati neli peamist viisi, kuidas õpetaja sõna katsega kombineerida:

1) teadmised on saadud kogemusest endast. Õpetaja selgitus käib kogemusega kaasas ja kulgeb justkui paralleelselt protsessiga, mida õpilased jälgivad. See kombinatsioon on vastuvõetamatu suurejooneliste eksperimentide jaoks, mis tõmbavad õpilaste tähelepanu ereda vaatemänguga ja loovad ajukoores tugeva domineeriva erutusfookuse;

2) õpetaja sõna täiendab katses tehtud tähelepanekuid, selgitab, mida õpilased näevad (näiteks katse vase redutseerimisel oksiidist vesinikuga);

3) katsele eelneb õpetaja sõna, mis täidab illustreerivat funktsiooni;

4) kõigepealt antakse sõnaline selgitus, nähtuse dekodeerimine ja seejärel demonstratsioonkatse. Sellest aga ei järeldu, et ettenäitamisel ennustab õpetaja katse kulgu ja ütleb, mis juhtuma peaks.

Esimest ja teist lähenemist kasutatakse probleemipõhise õppe puhul; need soodustavad rohkem vaimse tegevuse arengut.

Harivate visuaalsete abivahendite kasutamine keemia õpetamisel

Lisaks näidiseksperimendile on keemiaõpetaja arsenalis palju muid visuaalseid abivahendeid, mis õigel kasutamisel tõstavad tunni tulemuslikkust ja kvaliteeti (tahvel, erineva sisuga tabelid, mudelid, paigutused, magnetrakendused, on- ekraani abivahendid). Neid kasutatakse nii koos keemilise katsega kui ka omavahel ja eraldi, kuid alati koos õpetaja sõnaga.

Tahvlile kirjutamine tuleb ette planeerida. Seda tuleb sooritada selgelt ja järjepidevalt, nii et kogu tunni käik kajastuks tahvlil. Sel juhul võib õpetaja pöörduda tagasi juba selgitatu juurde ja arutada õpilastega küsimusi, millest pole hästi aru saadud. Joonised tahvlile tehakse šabloonide abil.

Õpetaja juhendab ka õpilaste tööd tahvli juures, et nende kirjutamine oleks selge ja täpne.

Tahvlile kirjutamine on sobivam kui muud tüüpi visualiseerimine juhtudel, kui peate kajastama valemi või muu algoritmilise ettekirjutuse tuletamise järjestust. Kasutage ainult puhast tahvlit, millel pole kõrvalisi märkmeid. Õpetaja peaks seisma tahvli ääres, et mitte takistada tehtavaid märkmeid.

Tuleb meeles pidada, et probleemide lahendamine ei ole eesmärk omaette, vaid õppimisvahend, mis aitab kaasa teadmiste kindlale assimilatsioonile.

Probleemid liigitatakse lahenduste tüüpide järgi, peamiselt kvalitatiivseteks ja arvutuslikeks.

Kvalitatiivsed probleemid keemias

Laialdaselt tuntud tüübid kvalitatiivseid ülesandeid saab määratleda järgmiselt:

1. Loetletud või vaadeldud nähtuste selgitus: miks kaltsiumkarbonaadi reaktsioon väävelhappega algab esmalt kiiresti ja siis peatub? Miks kuiv ammooniumkarbonaat tekitab kuumutamisel teist ainet?

2. Konkreetsete ainete omadused: milliste ainetega ja miks võib vesinikkloriidhape reageerida? Milliste järgmiste ainetega vesinikkloriidhape reageerib?

3. Ainete äratundmine: millises katseklaasis on hapet, leelist, soola? Milline katseklaas sisaldab vesinikkloriidhapet, väävelhapet ja lämmastikhapet?

4. Ainete kvalitatiivse koostise tõendamine: kuidas tõestada, et ammooniumkloriid sisaldab ammooniumiooni ja klooriiooni?

5. Segude eraldamine ja puhaste ainete eraldamine: kuidas puhastada hapnikku süsinikmonooksiidi (IV) lisanditest?

6. Ainete saamine: hankige tsinkkloriid kõikvõimalike vahenditega.

Seda tüüpi probleem hõlmab ka muundumise ahelaid, samuti aine tootmist, kui lähteainetena on antud hulk muid aineid. Seadme kasutamisel võib olla ülesandeid, näiteks: märkige, millise seadmega saab koguda ammoniaaki, hapnikku, vesinikku, kloori jne.