Біологічні та соціальні фактори розвитку. Семінар для вихователів «Фактори розвитку особистості дитини

Фактор - перекладі з латинського «що робить, що виробляє», тобто. рушійна сила будь-якого процесу, явища.

Виділяють 3 фактори, що зумовлюють становлення особистості:

v Спадковість;

v Виховання;

Їх можна об'єднати у 2 великі групи: біологічні та соціальні.

Завдання педагогічної науки полягає не в констатації будь-якого фактора як основного розвитку особистості, а у визначенні співвідношення факторів: під впливом яких з них більшою мірою відбувається розвиток.

Спадковість-те, що передається від батьків до дітей, що закладено у генах. Спадкова програма включає постійну та змінну частини.

Постійна частина- Забезпечує народження людини представником людського роду.

Змінна частина-це те, що ріднить людину з її батьками. Це можуть бути зовнішні ознаки: колір очей, група крові, схильність до певних захворювань, особливості нервової системи тощо.

Діти схожі на батьків, і це безперечно визнається всіма. Але предметом обговорення є питання успадкування моральних, інтелектуальних якостей, спеціальних здібностей.

Чи передаються здібності та задатки? Багато закордонних вчених (М. Мнтессорі, Е. Фром та ін.) переконані, що не тільки інтелектуальні, а й моральні якості передаються у спадок.

Педагогічні теорії радянського періоду відстоювали лише біологічне успадкування, решта – мораль, інтелект, вважали придбаними у процесі соціалізації. Проте академіки Н.М. Амосов та П.К. Анохін висловлюються на користь успадкування моральних якостей або, у крайньому випадку, спадкової схильності дитини до агресивності, жорстокості, брехливості. Ця проблема поки що не має однозначної відповіді.

Однак слід розрізняти вроджене успадкування та генетичне.

В останні роки з'явилася нова галузь педагогіки. пренатальна педагогіка, Що вивчає можливість впливу на розвиток зародка При цьому можна впливати не тільки на здоров'я майбутнього немовляти, але і на його емоційну сферу, а через неї на естетичний та інтелектуальний розвиток. Такий вплив здійснюється через спосіб життя. з уродженими якостями. Але і вроджене та генетичне не слід вважати незмінним.

«На мою думку, - пише японський вчений Масару Ібука, - у розвитку дитини освіта та середовище відіграють більшу роль, ніж спадковість. Питання, яке освіту та яке середовище найкраще розвивають потенційні здібності дитини».

Середау широкому та вузькому значенні слова.

У широкому означає-кліматичні та природні умови, державний устрій, культура, побут, традиції. У вузькому значенні-безпосереднє предметне оточення.

У сучасній педагогіці існує поняття «розвиваюче середовище» (В.А. Петровський). Під розвиваючим середовищем розуміється як предметне наповнення. Вона має бути особливим чином побудована, щоб найефективніше впливати на дитину.

Коли йдеться про середовище як фактор виховання мається на увазі ще й людське оточення, прийняті у ньому норми взаємовідносин та діяльності.

Соціальне середовище представляє дитині можливість вступати у взаємодію з оточуючими його людьми, бачити соціальні явища з усіх боків. Її вплив носить, зазвичай, стихійний, мало піддається педагогічному керівництву характер. Це призводить до багатьох труднощів на шляху становлення особистості.

Але ізолювати дитину від середовища не можна. Це може призвести до затримки в соціальному розвитку.

Вплив середовища формування людини завжди протягом усього життя. Різниця лише у мірі сприйняття цього впливу. Для маленької дитини важливу роль у виборі середовища виконує дорослий. Середовище може гальмувати розвиток особистості, активізувати його, але не може бути байдужим до розвитку.

Третій фактор, що впливає на становлення особи виховання.На відміну від перших двох, воно завжди носить:

1. цілеспрямований характер;
2. відповідає соціально-культурним цінностям суспільства;
3. передбачає систему впливів особистість- одиничний вплив не приносить відчутних результатів.

За всієї значущості спадковість, середовище та виховання не забезпечують повноцінного розвитку дитини. Чому? Тому що всі вони передбачають впливи, які не залежать від самої дитини. Він ніяк не впливає не те, що буде закладено у його генах, не може змінити середовище, не визначає мети та завдання власного виховання.

Активність виступає як необхідна умова розвитку. Активність є стимулом для діяльності. Але якщо діяльність не організується, то активність знаходить вихід і може набувати небажаних форм (балівство, агресія).

Питання для обговорення:

Завдання для самостійної роботи:

Виписати із словника основні поняття спадковість, середовище, виховання

Соціальний чинник – це рушійна сила розвитку суспільства; явище чи процес, який визначає ті чи інші соціальні зміни. У основі соціального чинника лежить такий зв'язок соціальних об'єктів, коли одні їх (причини) за певних умов із необхідністю породжують інші соціальні об'єкти чи його властивості (наслідки).

(Екологія людини. Понятийно-терминологический словник. -- Ростов-на-Дону. Б.Б. Прохоров. 2005.)

Соціальний чинник - будь-яка змінна у соціальному оточенні, що робить значний вплив на поведінку, самопочуття та стан здоров'я індивіда.

(Жмуров В.А. Велика енциклопедія з психіатрії, 2-ге вид., 2012 р.)

Соціальний фактор-це умова соціалізації, що протікає у взаємодії дітей, підлітків, юнаків, більш-менш активно впливає на їх розвиток.

(А.В. Мудрік)

Соціальні чинники та проблеми, що впливають на людину, вивчають такі науки як антропологія, психологія, соціологія, соціомомія (соціальна робота), економіка, правознавство, культурологія, регіонознавство. (http://ya-public.narod.ru/15.html)

дитина розвиток соціум педагогічний

§3. Соціальні фактори, що впливають на розвиток дитини в дошкільному дитинстві

З народження на дитину впливають багато різних чинників. Вони формують його особистість та світогляд. Це весь навколишній світ. Мегафактори-космос, планета, світ, які тією чи іншою мірою через інші групи факторів впливають на соціалізацію всіх жителів Землі. Макрофактори-країна, етнос, суспільство, держава, які впливають на соціалізацію всіх, хто живе у певних країнах (цей вплив опосередковано двома іншими групами факторів). Мезофактори-умови соціалізації великих груп людей, що виділяються: за місцевістю та типом поселення, в яких вони живуть (регіон, село, місто, селище); за приналежністю до аудиторії тих чи інших мереж масової комунікації (радіо, телебачення та ін.); за належністю до тих чи інших субкультур. (Мудрік А.В. Соціальна педагогіка. – М.: Академія, 2005. – 200 с.)

Перетворення біологічного індивіда на соціального суб'єкта відбувається у процесі соціалізації.

Соціалізація - безперервний і багатогранний процес, який продовжується протягом усього життя людини. Однак найбільш інтенсивно він протікає в дитинстві та юності, коли закладаються всі базові ціннісні орієнтації, засвоюються основні соціальні норми та відносини, формується мотивація соціальної поведінки. Якщо образно уявити цей процес як будівництво будинку, то саме в дитинстві відбувається закладання фундаменту та зведення всієї будівлі; надалі виробляються лише оздоблювальні роботи, які можуть тривати все життя.

Процес соціалізації дитини, її формування та розвитку, становлення як особистості відбувається у взаємодії з навколишнім середовищем, яка надає на цей процес вирішальний вплив за допомогою різних соціальних вище згаданих факторів.

Якщо уявити ці фактори у вигляді концентричних кіл, то картина виглядатиме так.

У центрі сфер знаходиться дитина, і всі сфери впливають на неї. Як зазначалося вище, цей вплив на процес соціалізації дитини може бути цілеспрямованим, навмисним (як, наприклад, вплив інститутів соціалізації: сім'ї, освіти, релігії та ін.); проте дуже багато факторів надають на розвиток дитини спонтанний, стихійний вплив. Крім того, і цілеспрямований вплив, і стихійний вплив може бути як позитивним, так і негативним, негативним.

Найважливіше значення для соціалізації дитини має соціум. Це найближче соціальне середовище дитина освоює поступово. Якщо при народженні дитина розвивається, в основному, в сім'ї, то надалі вона освоює все нові і нові середовища - дошкільний заклад, потім школу, позашкільні заклади, компанії друзів, дискотеки тощо. З віком освоєна дитиною «територія» соціальної середовища дедалі більше розширюється. Якщо це наочно зобразити як ще однієї схеми, представленої нижче, видно, що освоюючи дедалі більше середовищ, дитина прагне зайняти всю «площу кола» -- освоїти весь потенційно доступний йому соціум.

При цьому дитина як би постійно шукає і знаходить те середовище, яке для нього найбільш комфортно, де дитину краще розуміють, ставляться до неї з повагою і т. д. Тому вона може «мігрувати» з одного середовища в інше. Для процесу соціалізації важливе значення має, які установки формує те чи інше середовище, в якому знаходиться дитина, який соціальний досвід може накопичуватися у нього в цьому середовищі - позитивний чи негативний.

Середовище є об'єктом дослідження представників різних наук - соціологів, психологів, педагогів, які намагаються з'ясувати творчий потенціал середовища та його вплив на становлення та розвиток особистості дитини.

Історія вивчення ролі та значення середовища як існуючої реальності, що впливає на дитину, сягає корінням у дореволюційну педагогіку. Ще К. Д. Ушинський вважав, що для виховання та розвитку важливо знати людину «яка вона є насправді з усіма її слабкостями і у всій величі», треба знати «людини в сімействі, серед народу, серед людства... у всіх віках , у всіх класах...». Інші видатні психологи та педагоги (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурський та ін) також показували значущість середовища для розвитку дитини. А. Ф. Лазурський, наприклад, вважав, що бідно обдаровані індивіди зазвичай підкоряються впливам середовища, натури ж багато обдаровані самі прагнуть активно впливати на неї.

На початку XX століття (20-30-ті роки) в Росії складається ціле наукове спрямування - так звана «педагогіка середовища», представниками якого були такі видатні педагоги та психологи, як А. Б. Залкінд, Л. С. Виготський, М С. Йорданський, А. П. Пінкевич, В. Н. Шульгін та багато інших. Головним питанням, яке обговорювалося вченими, був вплив навколишнього середовища на дитину, управління цим впливом. Існували різні точки зору на роль середовища у розвитку дитини: одні вчені відстоювали необхідність пристосування дитини до того чи іншого середовища, інші вважали, що дитина в міру своїх сил і здібностей може сама організовувати середовище та впливати на неї, треті пропонували розглядати особистість та середовище дитини у єдності їхніх характеристик, четверті робили спробу розглянути середовище як єдину систему впливу на дитину. Були й інші погляди. Але важливо те, що проводилися глибокі та ґрунтовні дослідження середовища та його впливу на становлення та розвиток особистості дитини.

Цікаво, що у професійній лексиці педагогів на той час широко використовувалися такі поняття, як «середовище для дитини», «соціально-організоване середовище», «пролетарське середовище», «вікове середовище», «товариське середовище», «фабрично-заводське середовище», «суспільне середовище» та ін.

Однак у 30-ті роки наукові дослідження у цій галузі практично були заборонені, а саме поняття «середовище» на довгі роки було дискредитовано та пішло з професійної лексики педагогів. Головним інститутом виховання та розвитку дітей була визнана школа, і основні педагогічні та психологічні дослідження були присвячені саме школі та її впливу на розвиток дитини.

Науковий інтерес до проблем середовища відновлюється у 60-70-ті роки нашого століття (В. А. Сухомлинський, А. Т. Куракіна, Л.І. Новікова, В. А. Караковський та ін.) у зв'язку з вивченням шкільного колективу, що володіє ознаками складно організованих систем, що функціонують у різних середовищах. Середовище (природне, соціальне, матеріальне) стає об'єктом цілісного системного аналізу. Вивчаються та досліджуються різні види середовищ: «навчальне середовище», «позашкільне середовище учнівського колективу», «домашнє середовище», «середовище мікрорайону», «середовище соціально-педагогічного комплексу» та ін. Наприкінці 80-х – на початку 90-х років дослідженням середовища, в якому живе і розвивається дитина, був дано новий імпульс, Цьому багато в чому сприяло і виділення в самостійну наукову галузь соціальної педагогіки, на яку ця проблема також стала об'єктом уваги та у вивченні якої вона знаходить свої грані, свій аспект розгляду.

Соціальні фактори розвитку дітей на різних етапах онтогенезу

Верісова Ірина Володимирівна

Вчитель початкових класів

БОУ м. Омська «Ліцей № 74»

Київ - 2017

Вступ……………………………………………………………………...3

Соціальний розвиток дитини в ранньому онтогенезі…………………...4

1. Значення присутності матері для немовляти………………………..4

   Роль емоційної сфери у тих материнско-детских отношений…………………………………………………………….4

Соціальні умови розвитку дітей дошкільного віку………….6

1. Гра - основний вид діяльності дошкільника……………….......6

   Значення предметної діяльності дитини на формування

його мислення……..………………………………………………………….6

1. Готовність дітей до навчання у школі та фактори її

визначальні ……………………………………………………………….7

Соціальний розвиток дітей молодшого шкільного віку………….9

3.1. Етапи адаптації до школи……………………………………………...9

3.2. Характеристика перших тижнів навчання у школі………………….11

3.3. Проблеми процесу адаптації дітей до школи………………………13

3.4. Чинники, що впливають успішність адаптации……………………..15

Висновок ………………………………………………………………...17

Список використаної литературы……………………………….……..18

Вступ

Основною умовою сприятливого розвитку дитини є чітка відповідність рівня розвитку фізіологічних систем та факторів зовнішнього середовища. До останніх належать соціальні чинники.

Багатобарвність соціальних відносин містить у собі досвід історичний, зафіксований у традиціях, матеріальних цінностях, мистецтві, моралі, науці; включає у собі досягнення загальнолюдської культури, відбитої у формах поведінки, одязі, досягненнях цивілізації, творах творчості, стилі життя; зберігає у собі реальний розворот нових відносин. І весь цей перелив соціальних відносин даного - важливого для особистості, що зростає і входить у світ - моменту створює соціальну ситуацію розвитку дитини.

У соціумі як у призначеному для життя людини просторі дитина виявляє і затверджує своє «Я», функціонуючи як соціальна істота і в цьому знаходячи свою соціальну сутність. Коли кажуть «середовище виховує», розуміють під сказаним, що лише у єднанні з іншими емансипується, автономізується особистість.

Але, зрозуміло, соціальний простір як таке, у своїй відповіді, неспроможна виступати суб'єктом виховного процесу ставити мета. Через доданки соціального простору соціум надає формує та розвиває вплив.

І насамперед через контактні повсякденні групи, в яких протікає реальне життя дитини. Сім'я, дитячий садок, двір, школа, будинок творчості, спортивна секція, клуб, студія - ось основний перелік цих доданків соціального простору.

Соціально-психологічний клімат групи (сім'ї, школи, творчої групи, регіону, суспільства) – це динамічне полі відносин у групі, які впливають самопочуття і активність кожного члена групи і цим визначають особистісний розвиток кожного та розвиток групи загалом.

Соціальний розвиток дитини на ранньому онтогенезі

1. Значення присутності матері для дитини

Виховні та навчальні впливи дорослих визначають розвиток організму та особистості дитини, її пізнавальну діяльність та емоційно-потребову сферу.

В останні десятиліття психологи зробили низку чудових відкриттів. Одне – про значення стилю спілкування з дитиною у розвиток його особистості.

Тепер уже стало безперечною істиною, що спілкування так само необхідне дитині, як і їжа. Аналіз численних випадків смерті немовлят у будинках дитини, проведений в Америці та Європі після Першої світової війни, - випадків, незрозумілих з однієї лише медичної точки зору, - привів учених до висновку: причина – незадовільна потреба дітей у психологічному контакті, тобто у догляді, увазі, турботі з боку близького дорослого.

Цей висновок справив величезне враження на фахівців усього світу: лікарів, освітян, психологів. p align="justify"> Роблеми спілкування стали ще більше привертати увагу вчених.

Присутність матері має значення для дитини з народження. Важливо все – відчуття тіла матері, її тепла, звук її голосу, биття серця, запах; на основі цього формується почуття ранньої прихильності. Розвиток дитини в дитинстві, починаючи з періоду новонародженості, багато в чому визначається дозріванням сенсорних систем, що забезпечують контакти дитини та її взаємодію із зовнішнім світом. Недостатність сенсорних контактів, інтенсивно що у дитячому віці, призводить як до недорозвиненню сенсорних процесів, до порушення нервово-психічного статусу дитини.

У психологічних дослідженнях показано, що взаємодія дитини з матір'ю на 1-му році життя здійснюється у двох формах. У першому півріччі це ситуативно-особистісне спілкування, а з другого півріччя протягом усього раннього віку – ситуативно-ділове. При ситуативно-особистісному спілкуванні стосунки дорослого з дитиною визначаються його індивідуальною емоційністю. Тісна емоційна взаємодія матері та дитини забезпечує формування позитивних емоцій. Вже в першому півріччі велике значення має поява так званого комплексу пожвавлення, що проявляється у вигляді швидких рухів, почастішання дихання, гуління, посмішки.

1. Роль емоційної сфери у тих материнсько-дитячих відносин

У тих материнсько-дитячих відносин велику роль грає емоційна сфера. Комплекс пожвавлення виникає раніше і сильніше виражений у відповідь живі особи (насамперед, обличчя матері), ніж предмети. Його наявність стимулює розвиток дитини. Окремі деталі лицьового зображення спочатку замінюють собою образ, але досить скоро, на 4-5-му місяці, починають виділятися його найбільш типові риси, диференціюється вираз. Формується інваріантність сприйняття особи: дитина сприймає незадоволене, радісне, із зміненою зачіскою обличчя матері саме як її обличчя. Така стабілізація сприйняття створює відчуття захисту та комфорту. Навколишні люди починають диференціюватися за рівнем знайомства, а незнайомі особи можуть викликати неприйняття, страх, іноді агресію.

Переважна більшість позитивної чи негативної реактивності немовлят перших місяців життя має важливе прогностичне значення для подальшого розвитку. Властива деяким немовлятам негативна реактивність (дратівливість, виражена хаотична рухова активність, опірність заспокоєнню, сильний крик, затримка гулення) призводить до переважання негативної емоційної реактивності в 9 міс і відповідно до труднощів первинного зосередження, що негативно сказ, що негативно сказ. У той же час ступінь виразності комплексу пожвавлення позитивно корелює зі здатністю до уваги та зосередження у 2-3 роки. У цьому віці виникають проблеми соціалізації при затримці появи позитивних емоцій. Відсутність взаємодії дитини з дорослим, незатребуваність комплексу пожвавлення (діти-сироти в будинках дитини) призводить до його згасання, що може спотворити нормальний розвиток (синдром госпіталізму).

Дорослий знайомить дитину з предметами навколишнього світу, і це є основою ситуативно-ділового спілкування. На основі комплексної сенсорної інтеграції - зорово-слухового та тактильного ознайомлення з предметом - у свідомості дитини формується її цілісний образ (вихідний компонент пізнавальної діяльності, у тому числі розвитку мови).

Істотною в інтелектуальному розвитку дитини є взаємодія сенсорної функції та моторики дитини.

Особливу роль грає розвиток тонких рухів рук, стимулюючих як предметно-действенную функцію, а й розвиток промови. У дитячому та ранньому дитячому віці реалізуються дві найважливіші мовні функції: номінативна, на основі якої формуються вербальні символи предметів, та комунікативна. Для розвитку цих функцій потрібна взаємодія дитини з дорослими. Під впливом дорослого формуються основні етапи комунікативної взаємодії.

У 3-4 місяці, спілкуючись із дорослими, дитина вчиться усміхатися, повертати голову на звук людського голосу. У 6 місяців дитина, наслідуючи дорослого, починає видавати звуки, що нагадують мовлення оточуючих, що містять елементи даного мовного середовища - гул переходить у жест. У 8 місяців дитина активно реагує на мовлення дорослого та повторює окремі склади. У 12 місяців дитина розуміє мова дорослого, створюються умови регулювання її поведінки.

Соціальні умови розвитку дітей дошкільного віку

2.1. Гра – основний вид діяльності дошкільника

Взаємодія з дорослим зберігає значення протягом усього дошкільного віку. Основним видом діяльності дошкільника є гра. На її основі формується потреба в пізнавальній діяльності, розвиваються сенсорні та моторні функції, мова та її регулююча та контролююча функції. Вже з 3-4 років гра повинна бути не тільки пасивною, інструкцією дорослого, що задається, але й активною, що формує власну програму діяльності, що підтримує ініціативу дитини і сприяє виникненню елементів довільності. У такій грі мимовільна увага та мимовільне запам'ятовування починають набувати довільного характеру.

Особливого значення для розвитку дошкільника має образотворча діяльність, що сприяє розвитку сенсорних та моторних функцій. Малювання, конструювання, ліплення дозволяють дитині активно освоювати нові сенсорні властивості предметів, такі як колір, форма, візуально-просторові співвідношення. У процесі таких занять розвиваються складно-координовані рухи рук, зорово-моторні координації. Особливості розвитку емоційної сфери дошкільника такі, що для нього велике значення має позитивна реакція дорослих на активність дитини у процесі ігрової діяльності. Інтелектуальний розвиток дошкільника 3-4 років нерозривно пов'язані з його ігровою діяльністю.

2.2.Значення предметної діяльності дитини на формування його мислення

На наступному ступені розвитку дитини починають виділятися нові пізнавальні завдання і формуються спеціальні інтелектуальні дії, спрямовані на їх вирішення. Характерним виразом нового напряму дитячої активності є нескінченні «чому» дошкільника.

Розвиток мислення був із розвитком інших пізнавальних процесів. Характеризуючи загальний перебіг інтелектуального розвитку, відомий російський фізіолог І. М. Сєченов писав: «...Коріння думки в дитини лежать у відчуванні. Це випливає вже з того, що всі розумові інтереси раннього дитинства зосереджені виключно на предметах зовнішнього світу, а останні пізнаються переважно за допомогою органів зору, дотику та слуху». І. М. Сєченов показав, як на основі елементарних сенсорних процесів виникають складні просторові уявлення, як формуються розуміння причинної залежності, абстрактні поняття. Саме І.М.Сєченов виділив значення предметної діяльності дитини на формування її мислення.

Прогресивному розвитку функцій дитини на дошкільному віці сприяють спеціально організовані заняття, які включають елементи підготовки до письма, читання, математики. Форма цих занять має бути ігровий. Заняття повинні відрізнятися новизною та привабливістю та створювати позитивний емоційний настрій. Це має особливо важливе значення, оскільки саме емоційна пам'ять найбільш стійка та ефективна у цьому віці.

Заняття з дитиною - це навчання його письма, читання, математики, а комплексна система індивідуального розвитку. Для розробки такої системи необхідно знати рівень психофізіологічного розвитку. Важливо пам'ятати тезу Л. З. Виготського у тому, що «тільки те навчання у дитячому віці добре, яке забігає вперед розвитку та веде розвиток у себе. Але навчати дитину можливо тільки тому, чому вона вже здатна навчатися».

Розвиток дитини-дошкільника визначається як спілкуванням з дорослими. У нього виникає потреба спілкування з однолітками та зростає кількість контактів із ними. Контакти з однолітками сприяють формуванню усвідомлення свого становища у тому середовищі та формуванню особистості дитини.

2.3. Готовність дітей до навчання у школі та фактори її визначальні

Біологічний та соціальний розвиток дитини в дошкільному віці визначає її готовність до навчання у школі, від якої залежить успішність та ефективність адаптації. Готовність дитини до систематичного навчання у шкільництві (шкільна зрілість) - це рівень морфофізіологічного і психофізіологічного розвитку, у якому вимоги систематичного навчання є надмірними і призводять до порушення здоров'я дитини, фізіологічної та психологічної дезадаптації, зниження успішності навчання.

Чинники, що визначають готовність дітей до навчання у школі, такі:

Зорово-просторове сприйняття : діти здатні розрізняти просторове розташування фігур, деталей у просторі та на площині (над – під, на – за, перед – біля, зверху – внизу, праворуч – ліворуч тощо); розрізняти та виділяти прості геометричні фігури (коло, овал, квадрат, ромб тощо) та поєднання фігур; здатні до класифікації фігур за формою, величиною; розрізняють та виділяють літери та цифри, написані різним шрифтом; здатні подумки знаходити частину від цілої фігури, добудовувати фігури за схемою, конструювати фігури (конструкції) з деталей.

Зорово-моторні координації : діти можуть змальовувати прості геометричні фігури, лінії, що перетинаються, літери, цифри з дотриманням розмірів, пропорцій, співвідношення штрихів.

Слухомоторні координації : діти можуть розрізняти та відтворювати нескладний ритмічний малюнок; здатні виконувати під музику ритмічні (танцювальні) рухи.

Розвиток рухів : Діти впевнено володіють елементами техніки всіх побутових рухів; здатні до самостійних, точним спритним рухам, виробленим під музику, групи дітей; освоюють та правильно реалізують складнокоординовані дії при ходьбі на лижах, катанні на ковзанах, велосипеді тощо; виконують складнокоординовані гімнастичні вправи; здійснюють координовані рухи пальців, кисті, руки при виконанні побутових дій, під час роботи з конструктором, мозаїкою, при в'язанні тощо; виконують прості графічні рухи (вертикальні, горизонтальні лінії, овали, кола тощо); здатні опанувати гру на різних музичних інструментах.

Інтелектуальний розвиток проявляється у здатності до систематизації, класифікації та угруповання процесів, явищ, предметів, до аналізу простих причинно-наслідкових зв'язків; самостійний інтерес до тварин, до природних об'єктів та явищ; пізнавальної мотивації. Діти спостережливі, ставлять багато запитань; мають елементарний запас відомостей та знань про навколишній світ, побут, життя.

Розвиток уваги . Можлива довільна увага, проте стійкість його ще невелика (10-15 хв) і залежить від зовнішніх умов та індивідуальних особливостей дитини.

Розвиток пам'яті та обсягу уваги : кількість одночасно сприйманих об'єктів невелика (1-2); переважає мимовільна пам'ять, продуктивність мимовільної пам'яті різко підвищується за активного сприйняття; можливе довільне запам'ятовування. Діти вміють прийняти та самостійно поставити мнемічне завдання та проконтролювати її виконання при запам'ятовуванні як наочного, так і словесного матеріалу; значно легше запам'ятовують наочні образи, ніж словесні міркування; здатні опановувати прийоми логічного запам'ятовування (смислове співвіднесення і смислове угруповання). Однак не здатні швидко і часто перемикати увагу з одного об'єкта, виду діяльності тощо. на іншій.

Довільне регулювання : можливість вольової регуляції поведінки (на основі внутрішніх спонукань та встановлених правил); здатність виявляти наполегливість, долати труднощі.

Організація діяльності проявляється у здатності сприймати інструкцію та за інструкцією виконувати завдання, якщо поставлено мету та чітке завдання дії; можливості планувати свою діяльність, а не діяти хаотично, методом спроб та помилок, проте алгоритм складної послідовної дії самостійно виробити ще не здатні; Можливості зосереджено, без відволікань працювати за інструкцією 10-15 хв. Діти можуть оцінити якість своєї роботи, але диференційовану оцінку якості за певними критеріями дати не можуть; вони здатні самостійно виправити помилки та коригувати роботу по ходу справи.

Мовний розвиток проявляється у правильній вимові всіх звуків рідної мови; здібності до найпростішого звукового аналізу слів; у хорошому словниковому запасі (3,5-7 тис. слів); граматично правильному побудові речення; вмінні самостійно переказати знайому казку або скласти розповідь за картинками; вільному спілкуванні з дорослими і однолітками (відповідають питання, ставлять питання, вміють висловлювати свою думку). Діти здатні передавати інтонацією різні почуття, мова їх багата інтонаційно; вони здатні використовувати всі союзи та приставки, узагальнюючі слова, придаткові речення.

Мотиви поведінки : інтерес до нових видів діяльності; до світу дорослих, прагнення бути схожими на них; пізнавальні інтереси; встановлення та збереження позитивних взаємин з дорослими та однолітками; мотиви особистих досягнень, зізнання, самоствердження.

Особистий розвиток , самосвідомість і самооцінка: діти здатні усвідомлювати своє становище у системі відносин із дорослими та однолітками; прагнуть відповідати вимогам дорослих, прагнуть досягнень у тих видах діяльності, які вони виконують; їх самооцінка у різних видах діяльності може суттєво відрізнятись; вони не здатні до адекватної самооцінки, вона значною мірою залежить від оцінки дорослих (педагога, вихователя, батьків).

Соціальний розвиток : уміння спілкуватися з однолітками та дорослими, знання основних правил спілкування; хороша орієнтація у знайомій, а й у незнайомій обстановці; здатність керувати своєю поведінкою (діти знають межі дозволеного, але часто експериментують, перевіряючи, чи не можна розширити ці межі); прагнення бути добрими, першими, сильне прикрість при невдачі; чуйне реагування зміну відносини, настрої дорослих.

Сукупність цих факторів – основна умова успішної адаптації до школи.

Соціальний розвиток дітей молодшого шкільного віку

3.1. Етапи адаптації до школи

Нормальні зростання та розвитку дитини на шкільному віці багато чому визначаються чинниками довкілля. Для дитини 6-17 років середовищем життєдіяльності є школа, де діти проводять до 70% часу неспання.

У процесі навчання дитини у школі можна виділити два фізіологічно найбільш уразливі (критичні) періоди - початок навчання (1-й клас) та період статевого дозрівання (11 - 15 років, 5-7-й клас).

У молодшому шкільному віці змінюються базові механізми організації всіх фізіологічних та психофізіологічних функцій, зростає напруга адаптаційних процесів. Найважливішим чинником переходу цілісного організму в інший рівень функціонування є формування у віці регуляторних систем мозку, висхідні впливу яких опосередковують виборчу системну організацію інтегративної функції мозку, а низхідні регулюють діяльність всіх органів прокуратури та систем. Іншим важливим фактором, що визначає критичний характер даного періоду розвитку, є різка зміна соціальних умов – початок навчання у школі.

Змінюється все життя дитини - з'являються нові контакти, нові умови життя, новий вид діяльності, нові вимоги і т.д. Напруженість цього періоду визначається насамперед тим, що з перших днів ставить перед учнем низку завдань, які пов'язані безпосередньо з попереднім досвідом, вимагає максимальної мобілізації інтелектуальних, емоційних, фізичних резервів.

Висока функціональна напруга, яку відчуває організм першокласника, визначається тим, що інтелектуальні та емоційні навантаження супроводжуються тривалою статичною напругою, пов'язаною із збереженням певної пози при роботі в класі. Причому статичне навантаження для дітей 6-7 років найбільш стомлююче, так як при утриманні певної пози, наприклад, при листі, необхідне тривале напруження спинних м'язів, недостатньо розвинених у дітей цього віку. Сам процес листа (особливо безвідривного) супроводжується тривалою статичною напругою м'язів руки (згиначів та розгиначів пальців).

Традиційні види діяльності школяра викликають серйозне напруження низки фізіологічних систем. Наприклад, під час читання вголос обмін речовин зростає на 48 %, а у дошки, контрольні роботи призводять до почастішання пульсу на 15-30 ударів на хвилину, до збільшення систолічного тиску на 15-30 мм рт. ст., до зміни біохімічних показників крові тощо.

Адаптація до школи - досить тривалий процес, що має і фізіологічні та психологічні аспекти.

Перший етап - орієнтовний, коли весь комплекс нових впливів, що з початком систематичного навчання, діти відповідають бурхливою реакцією і значним напругою практично всіх систем організму. Ця «фізіологічна буря» триває досить довго (2-3 тижні).

Другий етап - нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить якісь оптимальні (або близькі до оптимальних) варіанти реакцій на ці дії. На першому етапі ні про яку економію ресурсів організму годі й говорити: організм витрачає все, що є, а іноді і «в борг бере»; тому вчителю так важливо пам'ятати, яку високу ціну платить організм кожної дитини в цей період. На другому етапі ця "ціна" знижується, "буря" починає затихати.

Третій етап - період щодо стійкого пристосування, коли організм знаходить найбільш підходящі (оптимальні) варіанти реагування на навантаження, що вимагають меншої напруги всіх систем. Яку б роботу не виконував школяр, чи це розумова робота з засвоєння нових знань, статичне навантаження, яке відчуває організм при вимушеній «сидячій» позі, чи психологічне навантаження спілкування у великому та різнорідному колективі, організм, вірніше кожна з його систем, повинен відреагувати своїм напругою, своєю роботою. Тому що більше напруга потрібно від кожної системи, то більше ресурсів витратить організм. Можливості дитячого організму далеко не безмежні, а тривала функціональна напруга та пов'язані з ним стомлення та перевтома можуть призвести до порушення здоров'я.

Тривалість усіх трьох фаз адаптації приблизно 5-6 тижнів, тобто. цей період триває до 10-15 жовтня, а найбільші складнощі виникають у 1-4-й тиждень.

3.2. Характеристика перших тижнів навчання у школі

Чим характеризуються перші тижні навчання? Насамперед досить низьким рівнем та нестійкістю працездатності, дуже високим рівнем напруги серцево-судинної системи, симпатоадреналової системи, а також низьким показником координації (взаємодії) різних систем організму між собою. За інтенсивністю та напруженістю змін, що відбуваються в організмі дитини у перші тижні навчання, навчальні заняття можна порівняти з впливом на дорослий, добре тренований організм екстремальних навантажень. Наприклад, вивчення реакції організму першокласників під час уроків за показниками діяльності серцево-судинної системи виявило, що напруга цієї системи дитини можна порівняти з напругою тієї ж системи космонавта у стані невагомості. Цей приклад переконливо показує, наскільки важким для дитини є процес фізіологічної адаптації до школи. Тим часом ні вчителі, ні батьки часто не усвідомлюють всієї складності цього процесу, а це незнання та форсування навантаження ще більше ускладнюють і так настільки непростий період. Невідповідність вимог та можливостей дитини веде до несприятливих змін функціонального стану центральної нервової системи, до різкого зниження навчальної активності та працездатності. Значна частина школярів наприкінці навчальних занять відзначається різко виражене втома.

Тільки на 5-6-му тижні навчання поступово підвищуються і стають більш стійкими показники працездатності, знижується напруга основних систем життєзабезпечення організму (центральної нервової, серцево-судинної, симпатоадреналової), тобто. настає відносно стійке пристосування до всього комплексу навантажень, пов'язаних із навчанням. Однак за деякими показниками ця фаза (щодо стійкого пристосування) затягується до 9 тижнів, тобто триває понад 2 місяці. І хоча вважається, що період гострої фізіологічної адаптації організму до навчального навантаження закінчується на 5-6 тижні навчання, весь перший рік навчання (якщо порівняти його з наступними періодами навчання) можна вважати періодом нестійкої і напруженої регуляції всіх систем організму дитини.

Успішність процесу адаптації багато в чому визначається станом здоров'я дитини. Залежно від стану здоров'я адаптація до школи, до умов життя, що змінилися, може протікати по-різному. Виділяються групи дітей з легкою адаптацією, адаптацією середньої тяжкості та тяжкою.

При легкій адаптації напруженість функціональних систем організму дитини знижується протягом першої чверті. При адаптації середньої тяжкості порушення самопочуття та здоров'я більш виражені та можуть спостерігатися протягом першого півріччя. У частини дітей адаптація до школи відбувається важко. Вже до кінця 1-ї чверті у них відзначаються порушення психічного здоров'я, які виявляються у вигляді різних страхів, порушень сну, апетиту, надмірної збудливості, або, навпаки, млявості, загальмованості. Можливі скарги на втому, головний біль, загострення хронічних захворювань тощо. Значні порушення у стані здоров'я наростають від початку до кінця навчального року.

Напруга всіх функціональних систем організму дитини, пов'язане зі зміною звичного способу життя, найбільше проявляється протягом перших 2 місяців навчання. Майже у всіх дітей на початку шкільних занять спостерігаються рухове збудження або загальмованість, скарги на головний біль, поганий сон, зниження апетиту. Ці негативні реакції бувають тим більше виражені, чим різкіший перехід від одного періоду життя до іншого, чим менше готовий до цього організм вчорашнього дошкільника. Велике значення мають такі фактори, як особливості життя дитини в сім'ї (наскільки різко відрізняється звичний для нього домашній режим від шкільного). Безумовно, діти, які відвідували дитячий садок, значно легше адаптуються до школи, ніж «домашні», незвичні до тривалого перебування у дитячому колективі та режиму дошкільного закладу. Одним з основних критеріїв, що характеризують успішність адаптації до систематичного навчання, є стан здоров'я дитини та зміни її показників під впливом навчального навантаження. Легку адаптацію і певною мірою адаптацію середньої тяжкості можна, мабуть, вважати закономірною реакцією організму дітей на умови життя. Тяжке протікання адаптації свідчить про непосильність навчальних навантажень і режиму навчання для організму першокласника. У свою чергу, виразність та тривалість самого процесу адаптації залежать від стану здоров'я дитини до початку систематичного навчання.

Легше переносять період вступу до школи і краще справляються з розумовим та фізичним навантаженням здорові діти, з нормальним функціонуванням усіх систем організму та гармонійним фізичним розвитком. Критеріями благополучної адаптації дітей до школи можуть бути покращення динаміки працездатності протягом перших місяців навчання, відсутність виражених несприятливих змін показників стану здоров'я та гарне засвоєння програмного матеріалу.

3.3. Проблеми процесу адаптації дітей до школи

У яких дітей найважче відбувається адаптація? Найважче адаптуються діти, що народилися при патології вагітності та пологів, діти, які перенесли черепно-мозкові травми, часто хворіють, які страждають на різні хронічні захворювання і особливо мають розлади нервово-психічної сфери.

Загальна ослабленість дитини, будь-яке захворювання, як гостре, і хронічне, затримка функціонального дозрівання, негативно впливаючи на стан центральної нервової системи, спричиняють більш важкого перебігу адаптації і зумовлюють зниження працездатності, високу стомлюваність, погіршення здоров'я та зниження успішності навчання.

Одне з основних завдань, які ставить перед дитиною школа, – це необхідність засвоєння нею певної суми знань, умінь та навичок. І незважаючи на те, що загальна готовність вчитися (бажання вчитися) практично однакова у всіх дітей, реальна готовність до навчання дуже різна. Тому у дитини з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку, з поганою пам'яттю, з низьким розвитком довільної уваги, волі та інших якостей, необхідних під час навчання, будуть найбільші труднощі у процесі адаптації. Складність у цьому, що початок навчання змінює основний вид діяльності дитини-дошкільника (їм є гра), а й новий вид діяльності - навчальна діяльність - виникає відразу. Вчення у школі не можна ототожнювати з навчальною діяльністю. «Діти, як відомо, навчаються у найрізноманітніших видах діяльності – у грі, у праці, при заняттях спортом тощо. Навчальна діяльність має свій зміст і будову, і її необхідно відрізняти від інших видів діяльності, що виконуються дітьми як у молодшому шкільному, так і в інших віках (наприклад, від ігрової, суспільно-організаційної, трудової діяльності). Причому в молодшому шкільному віці діти виконують всі перераховані види діяльності, але провідною і головною серед них є навчальна. Вона детермінує виникнення основних психологічних новоутворень цього віку, визначає загальний психічний розвиток молодших школярів, формування їхньої особистості загалом». Ми привели цю цитату з роботи відомого вітчизняного психолога В.В.Давидова тому, що саме він показав та обґрунтував відмінність навчання та навчальної діяльності.

Початок навчання у школі дозволяє дитині зайняти нову життєву позицію та перейти до виконання суспільно значущої навчальної діяльності. Але на початку навчання у першокласників ще немає потреби в теоретичних знаннях, а саме ця потреба є психологічною основою формування навчальної діяльності.

На перших етапах адаптації мотиви, пов'язані з пізнанням, вченням, мають незначну вагу, а пізнавальна мотивація вчення і воля ще недостатньо розвинені, вони поступово формуються у процесі навчальної діяльності. Цінність вчення заради знання, потреба розуміння нового не заради отримання хорошої оцінки або уникнення покарання (на жаль, на практиці найчастіше формуються саме ці стимули) - ось що має бути основою навчальної діяльності. «Ця потреба виникає у дитини в процесі реального засвоєння нею елементарних теоретичних знань при спільному з учителем виконанні найпростіших навчальних дій, спрямованих на вирішення відповідних навчальних завдань», - вважає В.Давидов. Він переконливо довів, що учбова діяльність «містить у своїй єдності багато аспектів, зокрема соціальний, логічний, педагогічний, психологічний, фізіологічний та інших.», отже, і механізми адаптацію до школи настільки ж різні. Звичайно, ми не можемо розібрати всі з них, тому більш докладно розглянемо фізіологічну та психологічну адаптацію дитини.

Як правило, індикатором проблеми процесу адаптації до школи є зміни у поведінці дітей. Це може бути надмірне збудження і навіть агресивність, а може, навпаки, загальмованість, депресія. Може виникнути (особливо за несприятливих ситуацій) і почуття страху, небажання йти до школи. Всі зміни у поведінці дитини, як правило, відображають особливості психологічної адаптації до школи.

Основними показниками адаптації дитини до школи є формування адекватної поведінки, встановлення контактів із учнями, учителем, оволодіння навичками навчальної діяльності. Саме тому під час проведення спеціальних соціально-психологічних досліджень адаптації дітей до школи вивчався характер поведінки дитини, особливості її контактів з однолітками та дорослими та формування навичок навчальної діяльності.

Спостереження за першокласниками показали, що соціально-психологічна адаптація дітей до школи може проходити по-різному.

Перша група дітей (56%) адаптується до школи протягом перших 2 місяців навчання, тобто. приблизно за той же період, коли проходить і найгостріша фізіологічна адаптація. Ці діти відносно швидко вливаються в колектив, освоюються в школі, набувають нових друзів у класі; у них майже завжди гарний настрій, вони спокійні, доброзичливі, сумлінно та без видимої напруги виконують усі вимоги вчителя. Іноді вони відзначаються складнощі або у контактах з дітьми, або у відносинах з учителем, тому що їм ще важко виконувати всі вимоги правил поведінки; хочеться побігати на перерві або поговорити з товаришем, не чекаючи дзвінка, тощо. Але до кінця жовтня ці труднощі, як правило, нівелюються, стосунки нормалізуються, дитина повністю освоюється і з новим статусом учня, і з новими вимогами, і з новим режимом – він стає учнем.

Друга група дітей (30 %) має тривалий період адаптації, період невідповідності їхньої поведінки вимогам школи затягується: діти не можуть прийняти ситуацію навчання, спілкування з учителем, дітьми – вони можуть грати на уроках або з'ясовувати стосунки з товаришем, вони не реагують на зауваження вчителя або реагують сльозами, образами. Як правило, ці діти зазнають труднощів і у засвоєнні навчальної програми. Лише до кінця першого півріччя реакції цих дітей стають адекватними до вимог школи, вчителя.

Третя група (14%) – діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана із значними труднощами; ще, вони засвоюють навчальну програму, вони відзначаються негативні форми поведінки, різко виявляються негативні емоції. Саме таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, діти, батьки: вони «заважають працювати у класі», «третюють дітей».

Необхідно звернути особливу увагу на те, що за однаковим зовнішнім проявом негативних форм поведінки, або, як зазвичай кажуть, поганою поведінкою дитини, можуть ховатися різні причини. Серед цих дітей можуть бути ті, хто потребує спеціального лікування, можуть бути учні з порушеннями психоневрологічної сфери, але це можуть бути і діти, не готові до навчання, наприклад, що виросли у несприятливих сімейних умовах. Постійні неуспіхи у навчанні, відсутність контакту з учителем створюють відчуження та негативне ставлення однолітків. Діти стають «знедоленими». Але це породжує реакцію протесту: вони «задираються» на перервах, кричать, погано поводяться на уроці, намагаючись хоча б у такий спосіб виділитися. Якщо вчасно не розібратися в причинах поганої поведінки, не скоригувати утруднення адаптації, то все разом може призвести до зриву, подальшої затримки психічного розвитку та несприятливо позначитися на стані здоров'я дитини, тобто стійке порушення емоційного стану може перейти у нервово-психічну патологію.

Зрештою, це можуть бути просто «перевантажені» діти, які не справляються з додатковими навантаженнями. Так чи інакше погана поведінка – сигнал тривоги, привід уважніше подивитися на учня та разом із батьками розібратися у причинах труднощів адаптації до школи.

3.4. Чинники, що впливають на успішність адаптації

Які ж чинники, що впливають успішність адаптації, мало залежить від вчителя, які - повністю у його руках?

Успішність і безболісність адаптації дитини до школи пов'язані насамперед із його готовністю до початку систематичного навчання. Організм має бути функціонально готовий (тобто розвиток окремих органів та систем має досягти такого рівня, щоб адекватно реагувати на впливи зовнішнього середовища). В іншому випадку процес адаптації затягується, йде з великою напругою. І це природно, оскільки діти, функціонально готові до навчання, мають нижчий рівень розумової працездатності. У третини «неготових» дітей на початку року відзначається сильне напруження діяльності серцево-судинної системи у процесі занять, втрата маси тіла; вони часто хворіють і пропускають уроки, отже, ще більше відстають від однолітків.

Слід спеціально зупинитися на такому факторі, що впливає на успішність адаптації як вік початку систематичного навчання. Невипадково тривалість періоду адаптації у шестирічок переважно більше, ніж в семирічок. У шестирічних дітей спостерігаються більш висока напруга всіх систем організму, нижча та нестійка працездатність.

Рік, що відокремлює шестирічну дитину від семирічної, дуже важливий для її фізичного, функціонального (психофізіологічного) та психічного розвитку, тому багато дослідників вважають, що оптимальний вік вступу до школи -не 6 (до 1 вересня), а 6,5 років. Саме за цей період (від 6 до 7 років) формуються багато важливих психологічних новоутворень: інтенсивно розвиваються регуляція поведінки, орієнтація на соціальні норми та вимоги, закладаються основи логічного мислення, формується внутрішній план дій.

Слід враховувати розбіжність біологічного та паспортного віку, яка може становити у віці 0,5-1,5 року.

Тривалість та успішність процесу адаптації до школи, подальшого навчання багато в чому визначаються станом здоров'я дітей. Найлегше адаптація до школи протікає у здорових дітей, які маютьIгрупу здоров'я, а найважче у дітей, які маютьIIIгрупу (хронічні захворювання у компенсованому стані).

Є фактори, що суттєво полегшують адаптацію до школи всіх дітей, особливо «неготових» та ослаблених, - фактори, які багато в чому залежать від вчителя та батьків. Найважливіший з них – раціональна організація навчальних занять та раціональний режим дня.

Однією з головних умов, без чого неможливо зберегти здоров'я дітей протягом навчального року, є відповідність режиму навчальних занять, методів викладання, змісту та насиченості навчальних програм, умов довкілля віковим функціональним можливостям першокласників.

Забезпечення відповідності двох факторів – внутрішнього морфофункціонального та зовнішнього соціально-педагогічного – є необхідною умовою сприятливого подолання цього критичного періоду.

Висновок

Віковий розвиток, особливо дитячий, - складний процес, який з низки своїх особливостей призводить до зміни всієї особистості дитини кожному віковому етапі. Для Л.С. Виготський розвиток – це насамперед виникнення нового. Стадії розвитку характеризуються віковими новоутвореннями, тобто. якостями або властивостями, яких не було раніше в готовому вигляді. Але нове "не падає з неба", як писав Л.С. Виготський, воно виникає закономірно, підготовлене всім перебігом попереднього розвитку.

Джерелом розвитку є соціальне середовище. Кожен крок у розвитку дитини змінює вплив на неї середовища: середовище стає зовсім іншим, коли дитина переходить від однієї вікової ситуації до наступної. Л.С. Виготський запровадив поняття «соціальна ситуація розвитку» - специфічне кожному за віку ставлення між дитиною та соціальним середовищем. Взаємодія дитини зі своїм соціальним оточенням, що виховує та навчає його, і визначає той шлях розвитку, який призводить до виникнення вікових новоутворень.

Список використаної литературы:

1. Безруких М. М. Вікова фізіологія: (фізіологія розвитку дитини): навч. посібник для студентів вузів, які навчаються за спеціальністю "Дошк. педагогіка та психологія"/М.М. Безруких, В.Д. Сонькін, Д.А. Фарбер. - 4-те вид., стер. - М: AcademiA, 2009. - 416 с.

2. Кулагіна І.Ю., Колюцький В.М. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 464 с.

3. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів педагогічних коледжів/Під ред.П.І. Підкасистого. -М.: Педагогічне суспільство Росії, 2004. - 608 с.

4. Лисова Н. Ф. Вікова анатомія, фізіологіята шкільна гігієна: навч. посібник для студ. вузів / Н. Ф. Лисова [та ін.]. - Новосибірськ; М.: Арта, 2011. – 334 с.

5. Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дитиною. Як? / Ю.Б. Гіппенрейтер. - Москва: АСТ, 2013. - 238 с.

У психології виділяють два напрями, що пояснюють процес дитячого розвитку.

1) Біологізаторський напрямок

2) Соціологізаторський напрямок

Протиріччя між потребами та здібностями, потребами та вимогами суспільства – є джерелом розвитку дитини. Вирішення протиріч дозволяє дитині піднятися більш високий рівень розвитку.

Процес індивідуального розвитку кожної дитини відбувається у певних умовах, в оточенні конкретних предметів матеріальної та духовної культури, людей та відносин між ними. Від цих умов залежать його індивідуальні особливості, використання та перетворення у відповідні здібності тих чи інших задатків, що є від народження, якісна своєрідність та поєднання психологічних та поведінкових властивостей, що набуваються у процесі розвитку.

Чинники розвитку можуть сприяти чи перешкоджати йому, прискорювати чи, навпаки, уповільнювати процес розвитку. Вони містять у собі джерела розвитку та спрямовують його

Чинники розвитку –це «рушійні сили», які визначають поступальний розвиток дитини та є її причинами.

Відповідно до Л.С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку навчання. Таким чином, факторами розвитку може виступати сукупність методів та засобів навчання, організація та зміст навчання, рівень педагогічної підготовленості вчителів.

Навчання йде попереду розвитку та створює зону найближчого розвитку.

Зона найближчого розвитку –це різниця між тим, що дитина може робити сама і що – за допомогою дорослих

Навчання нерозривно пов'язане з діяльністю,яка є джерелом розвитку психіки дитини. На думку О.М. Леонтьєва, провідні види діяльності грають головну роль розвитку, інші – підлеглу.

Питання 4. Періодизація психічного розвитку дитини

Поділ життєвого шляху дитини на періоди дозволяє краще зрозуміти закономірності дитячого розвитку, специфіку вікових етапів. Від правильного вирішення проблеми періодизації великою мірою залежить стратегія побудови системи виховання та навчання підростаючих поколінь.

Виготський Л.С. вивчивши роботи багатьох учених, виділив три групи періодизацій: за зовнішньою ознакою; за внутрішньою ознакою (за однією та за декількома ознаками дитячого розвитку); на основі визначення стабільних та кризових періодів, а також соціальної ситуації розвитку, провідної діяльності та центрального новоутворення.

До першої групи відносяться періодизації на основі зовнішньої ознаки,але що з самим процесом розвитку.

Періодизація Рене Заззо. У ній ступені дитинства збігаються з ступенями системи виховання та навчання.На думку автора - розвиток та виховання взаємопов'язані .

До 3 років – раннє дитинство.

3-6 років – стадія дошкільного віку ( виховання у сім'ї чи дошкільному закладі).

6-12 років – стадія початкової шкільної освіти ( набуття основних інтелектуальних навичок).

12 -16 років - стадія навчання у середній школі ( дитина отримує загальну освіту).

Після 16 років – стадія вищої чи університетської освіти.

Існують і інші періодизації ( Гетчінсона, А. Валлона).

У другій групі періодизацій використовується внутрішній ознака дитячого розвитку (найчастіше лише один) .

Павло Петрович Блонськийвибрав для критерію розвиток кісткової тканини у дітей, поява та зміну зубів. За цією періодизацією дитинство ділиться на три епохи.

Від 8 міс. до 2,5 років – епоха беззубого дитинства.

Від 2,5 років. до 6,5 років – дитинство молочних зубів.

Зігмунд Фрейд вважав, що основним джерелом людської поведінки є несвідоме, яке насичене сексуальною енергією лібідо. Автор вважав, що етапи розвитку відрізняються один від одного способом фіксації лібідо. Сексуальний розвитокслужить критерієм даної періодизації. Стадії розвитку пов'язані з зміщенням ерогенних зон.

До 1 року – оральна стадія. Ерогенная зона - слизова рота та губ.

1-3 років – анальна стадія. Ерогена зона – слизова оболонка кишечника. Дитина засвоює соціальні норми.

3-5 років – фалічна стадія. Ерогена зона – геніталії. Найвищий ступінь розвитку дитячої сексуальності.

5-12 років – латентна стадія. Спостерігається тимчасове переривання сексуального розвитку. Його інтереси йдуть на спілкування з друзями.

12-18 років – генітальна стадія. Усі ерогенні зони об'єднуються, з'являється прагнення нормальному сексуальному спілкуванню.

У третій групі періодизацій періоди психічного розвитку дитини виділяються на основі визначення: стабільних і кризових періодів, а також соціальної ситуації розвитку, провідної діяльності та центрального новоутворення.

До цієї групи належать періодизації, запропоновані Левом Семеновичем Виготським та Данилом Борисовичем Ельконіним.

Л.С. Виготський розглядав чергування стабільних та кризових періодів як закон дитячого розвитку. Кризи на відміну від стабільних періодів, тривають недовго, кілька місяців, при несприятливому збігу обставин, розтягуючись до року або навіть двох років.

Криза починається і завершується непомітно, її межі розмиті, невиразні. Загострення настає у середині періоду. Для оточуючих дитини людей воно пов'язане зі зміною поведінки, появою «трудовоспитанності», як пише Л. С. Виготський. Дитина виходить з-під контролю дорослих, і ті заходи педагогічного впливу, які мали успіх, тепер перестають діяти. Афективні спалахи, примхи, більш менш гострі конфлікти з близькими людьми - типова картина кризи, характерна для багатьох дітей. У школярів падає працездатність, послаблюється інтерес до занять, знижується успішність, іноді виникають болючі переживання, внутрішні конфлікти.

Однак у різних дітей кризові періоди відбуваються по-різному. Поведінка одного стає важко переносимою, а другого майже не змінюється.

Головні зміни, що відбуваються під час криз, – внутрішні. Змінюються інтереси дитини та її цінності.

Криза новонародженості

0-1 місяць – період новонародженості

1 місяць - 1 рік - дитинство

Криза 1 року

1-3 роки - раннє дитинство

Криза 3 років

3-7 років – дошкільний вік

Криза вступу до школи

7-10 років – молодший шкільний вік

10-15 років – підлітковий вік

Криза 12 років

15-18 років – старший шкільний вік

Кожен із цих вікових періодів має свої особливості та межі, які порівняно легко помітити, уважно спостерігаючи за розвитком дитини, аналізуючи її психологію та поведінку. Кожен психологічний вік вимагає свого стилю спілкування з дітьми, застосування спеціальних прийомів та методів навчання та виховання.

Додаткова інформація.

З інших сучасних періодизацій дитячого розвитку заслуговують на увагу періодизації А. В. Петровського і Д. І. Фельдштейна.

А. В. Петровський розглядає розвиток особистості як процес інтеграції у різних соціальних групах. Згідно з А. В. Петровським, дитинство - це в основному пристосування дитини до соціального середовища, юність - прояв своєї індивідуальності. У юності має відбутися інтеграція у суспільстві.

Д. І. Фельдштейн основним критерієм розвитку дитині від народження до ранньої юності визначає положення «Я» в соціумі.

Він виділяє два блоки соціального розвитку особистості. Ці блоки можна назвати як фази становлення особистості.

На першій фазі (від 0 до 10 років) – фазі власне дитинства – відбувається становлення особистості на рівні ще не розвиненої самосвідомості.

На другій фазі (від 10 до 17 років) - фазі підліткового віку - спостерігається активне формування самосвідомості людини, що росте, виступає в соціальній позиції суспільно відповідального суб'єкта.

Виділені фази охоплюють певні цикли розвитку особистості, фіксуючи результат цієї форми соціального розвитку – становлення позиції дитини у системі суспільства та реалізацію цієї позиції.

В даний час більшістю психологів прийнята наступна вікова періодизація:

Період новонародженості – до 1 міс.;

Період дитинства –1 – 12 міс.;

Період раннього дитинства – 1 – 4 роки;

Дошкільний період – 4 – 7 років;

Молодший шкільний – 7-12 років;

Підлітковий період – 12 – 16 дит;

Рання юність - 16 - 19 років;

Пізня юність – 19 – 21 рік;

Молодість (рання зрілість.) – 21 – 35 років;

Зрілість – 35 – 60 років;

Перша старість (літній вік) – 60 – 75 років;

Старість (похилого віку) - 75 - 90 років;

Довгожительство – старше 90 років.

ВСТУП

Всім відомо, що дитинство є особливим та неповторним періодом у житті кожного. У дитинстві як закладаються основи здоров'я, а й формується особистість: її цінності, переваги, орієнтири. Те, як проходить дитинство дитини, безпосередньо відбивається на успішності її майбутнього життя.

Цінним досвідом цього періоду є соціальний розвиток. Психологічна готовність малюка до школи багато в чому залежить від того, чи вміє він будувати спілкування з іншими дітьми та дорослими, правильно з ними співпрацювати. Важливо для дошкільника і те, як швидко він набуває знань, що відповідають його віку.

Всебічно розвинена гармонійна особистість - ось та мета, той бажаний результат, який відколи людство стало замислюватися над вихованням підростаючого покоління, над своїм майбутнім, виступав як провідна ідея, ідеал, якого варто було прагнути і заради якого варто було жити.

Ціль виховання- це очікуваний результат діяльності, спрямованої формування особистості людини. Ціль виступає мотивом такої діяльності.

Мета – «виховання всебічно розвиненої особистості» - є своєю ідеальною, нереальною метою виховання.

Історія розвитку суспільства, вивчення закономірностей розвитку індивіда показало, що однаково всі сторони особистості неможливо знайти розвинені.

Ідеальна мета потрібна, вона є орієнтиром на можливості людини та допомагає сформулювати завдання виховання у різних напрямках багатогранної особистості.

Відомо, що особистостями не народжуються, а стають. На формування повноцінно розвиненої особистості великий вплив надає спілкування з людьми. Саме тому формуванню вміння дитини знаходити контакти з іншими людьми батькам слід приділяти достатньо уваги.

1.1. Біологічні фактори у розвитку дитини

На розвиток дитини впливають різні чинники. Найпершим і найважливішим чинником до появи дитини світ є біологічний чинник. Біологічний фактор знаходить свій розвиток у внутрішньоутробному стані.

Основним показником є ​​біологічна спадковість. Біологічна спадковість включає у свій зміст загальні показники. Спадковість індивідуальна кожному за представника людства. Вона дозволяє відрізняти і розрізняти кожного представника людства як внутрішні, а й зовнішні характеристики.

Спадковість - це те, що передається від батьків дітям, що закладено у генах. Спадкова програма включає постійну та змінну частини. Постійна частина забезпечує народження людини людиною, представником людського роду. Змінна частина - це те, що ріднить людину з її батьками. Це можуть бути зовнішні ознаки: статура, колір очей, шкіри, волосся, група крові, схильність до певних захворювань, особливість нервової системи.

Батьки у спадок передають своїй дитині деякі особливості та якості особистості. Передача спадкових якостей формують генетичну програму.

Величезне значення спадковості полягає в тому, що вона служить джерелом отримання людського організму, нервову систему, мозок,
органи слуха.

Зовнішні фактори дозволяють відрізнити одну людину від іншої. Специфіка нервової системи, що передається у спадок, розвиває певний тип нервової діяльності. Вплив спадковості наскільки великий, що вона здатна формувати певні здібності у різних видах діяльності. Ця здатність формується на основі природних задатків.

Виходячи з даних фізіології та психології, можна зробити висновок про те, що при народженні у дитини набуваються не здібності, а лише задатки до будь-якої діяльності.
Однак для розвитку та розкриття певних задатків необхідно створити сприятливу атмосферу, для правильного розвитку.
Спадковість включає у собі як сприятливі, позитивні боку у розвиток дитини, не рідко у спадок дитині передається ряд хвороб. Причина цих захворювань: порушення спадкового апарату (гени, хромосоми).

У сучасному світі на правильний розвиток дитини впливає не тільки спадковість, а й згубний вплив має саме навколишнє середовище.

Новонароджений несе в собі комплекс генів не лише своїх батьків, а й їх віддалених предків, тобто має свій, тільки йому притаманний найбагатший спадковий фонд або спадково визначену біологічну програму, завдяки якій виникають та розвиваються його індивідуальні якості. Ця програма закономірно і гармонійно вдається в життя, якщо, з одного боку, в основі біологічних процесів лежать досить якісні спадкові фактори, а з іншого, зовнішнє середовище забезпечує зростаючий організм усім необхідним для реалізації спадкового початку.

Придбані протягом життя навички та властивості не передаються у спадок, наукою не виявлено, а також особливих генів обдарованості, однак, кожна дитина, що народилася, має величезний арсенал задатків, ранній розвиток і формування яких залежить від соціальної структури суспільства, від умов виховання та навчання, турбот і зусиль батьків та бажання найменшої людини.

Риси біологічної спадщини доповнюються вродженими потребами людської істоти, які включають потреби в повітрі, їжі, воді, активності, сні, безпеці та відсутності болю. особи, її початкова відмінність від інших членів суспільства. Разом про те групові відмінності не можна пояснювати біологічної спадковістю. Тут йдеться про унікальний соціальний досвід, про унікальну субкультуру.

Отже, біологічна спадковість неспроможна повністю створити особистість, оскільки культура, ні соціальний досвід не передаються з генами.
Однак, біологічний фактор необхідно враховувати, оскільки він, по-перше, створює обмеження для соціальних спільностей (безпорадність дитини, неможливість довго перебувати під водою, наявність біологічних потреб тощо), а по-друге, завдяки біологічному фактору створюється нескінченне різноманітність темпераментів, характерів, здібностей, що роблять із кожної людської особистості індивідуальність, тобто. унікальне, унікальне виробництво.
Спадковість у тому, що людині передаються основні біологічні ознаки людини (здатність розмовляти, працювати рукою). За допомогою спадковості людині передаються від батьків анатомофізіологічна будова, характер обміну речовин, низка рефлексів, тип вищої нервової діяльності.

До біологічних факторів належать уроджені особливості людини. Це такі особливості, які дитина отримує у процесі внутрішньоутробного розвитку, зумовлені низкою зовнішніх та внутрішніх причин.

Мати - це перший земний всесвіт дитини, тому все, через що вона проходить, відчуває і плід. Емоції матері передаються йому, надаючи або позитивний, або негативний вплив на його психіку. Саме неправильна поведінка матері, її зайві емоційні реакції на стреси, якими насичене наше важке та напружене життя, спричиняють величезну кількість таких післяпологових ускладнень, як неврози, тривожні стани, відставання у розумовому розвитку та багато інших патологічних станів. Однак слід особливо підкреслити, що всі труднощі цілком переборні, якщо майбутня мати усвідомлює, що вона служить дитині засобом абсолютного захисту, невичерпну енергію для якої дає її любов.

Дуже важлива роль належить і батькові. Ставлення до дружини, її вагітності і, звичайно, до очікуваної дитини – один з головних факторів, які формують у майбутньої дитини відчуття щастя та сили, які передаються їй через впевнену в собі та спокійну матір.

Після народження дитини процес його розвитку характеризується трьома послідовними етапами: вбирання інформації, наслідування та особистий досвід. У період внутрішньоутробного розвитку досвід та наслідування відсутні.

Що ж до вбирання інформації, воно максимально і протікає на клітинному рівні. У жодному з моментів свого подальшого життя людина не розвивається настільки інтенсивно, як у пренатальному періоді, починаючи з клітини і перетворюючись всього через кілька місяців на досконалу істоту, яка має дивовижні здібності та невгасиме прагнення знання. Новонароджений вже прожив дев'ять місяців, які значною мірою сформували основу його подальшого розвитку.

Пренатальний розвиток несе у своїй основі думку про необхідність надання ембріону і потім плоду найкращих матеріалів та умов. Це має стати частиною природного процесу розвитку всього потенціалу, всіх здібностей, які спочатку закладені в яйцеклітині.

Формується людська істота не сприймає цей світ безпосередньо. Однак воно безперервно вловлює відчуття та почуття, які викликає у матері навколишній світ. Ця істота реєструє перші відомості, здатні певним чином забарвлювати майбутню особистість, у тканинах клітин, в органічній пам'яті та на рівні психіки, що зароджується.

У сучасних умовах поряд зі спадковістю негативно впливають на розвиток дитини зовнішні фактори - забруднення атмосфери, води, екологічне неблагополуччя та ін. віці, сліпоглухонімих, дітей з порушенням опорно-рухового апарату та ін.

Для таких дітей діяльність та спілкування, необхідні для їх розвитку, значно утруднені. Тому розробляються спеціальні методики, що дозволяють їх навчати, що дозволяє таким дітям іноді досягати високого рівня розумового розвитку. Займаються із цими дітьми спеціально підготовлені педагоги. Однак, як правило, у цих дітей є великі проблеми спілкування з однолітками, несхожими на них, з дорослими людьми, що ускладнює їх інтеграцію в суспільство. Наприклад, сліпоглухота стає причиною відставання у розвитку дитини внаслідок відсутності її контакту з навколишньою дійсністю. Тому спеціальне навчання таких дітей якраз і полягає в тому, щоб «відкрити» дитині канали спілкування із зовнішнім світом, використовуючи для цього види чутливості, що збереглися, - дотик.

1.2 Соціальні чинники у розвитку дитини

У перші дні після народження дитина починає активно пізнавати світ. Пізніше він навчається спостерігає за поведінкою батьків, встановлюються перші контакти з його оточенням.

Виховання пов'язане з суб'єктивною діяльністю, з виробленням у людини певного уявлення про навколишній світ. Хоча виховання враховує вплив довкілля, воно переважно уособлює зусилля, які здійснюють соціальні інститути.

Соціальний розвиток дитини має на увазі під собою процес засвоєння традицій, культури та правил, прийнятих у певному суспільстві.

Для здійснення цього процесу повинні бути певні соціальні фактори розвитку дитини. Як них виступають різноманітні об'єкти довкілля. Кооперація всіх чинників становить особливості соціального розвитку.

Дані фактори можна поділити на:

мікрофактори (до них належить сім'я, школа, друзі, найближче соціальне оточення)

мезофактри (до них відносяться умови, у яких зростає дитина, засоби масової комунікації, регіональні умови та інші)

макрофактори (тут відіграють роль процеси та речі світового масштабу: екологія, політика, демографія, економіка, держава та суспільство)

Соціалізація є процес становлення особистості, поступове засвоєння вимог суспільства набуття соціально значимих характеристик свідомості та поведінки, які регулюють її взаємовідносини із суспільством. Соціалізація особистості починається з перших років життя і закінчується до періоду громадянської зрілості людини, хоча, зрозуміло, повноваження, правничий та обов'язки, набуті ним, не свідчать, що процес соціалізації повністю завершено: за деякими аспектами триває все життя.

Саме в цьому сенсі ми говоримо про необхідність підвищення педагогічної культури батьків, виконання людиною цивільних обов'язків, про дотримання правил міжособистісного спілкування. Інакше соціалізація означає процес постійного пізнання, закріплення та творчого освоєння людиною правил та норм поведінки, що диктуються їй суспільством.

Перші елементарні відомості людина отримує у сім'ї, що закладає основи та свідомості та поведінки. У соціології звернено увагу те що, що цінність сім'ї як соціального інституту тривалий час недостатньо враховувалася. Більше того, відповідальність за виховання майбутнього громадянина у певні періоди радянської історії намагалися зняти з сім'ї, переклавши на школу, трудовий колектив, громадські організації.

Приниження ролі сім'ї завдало великих втрат, в основному морального порядку, які згодом обернулися великими витратами у трудовому та суспільно-політичному житті.

Етапи соціального розвитку дитини:

Дитина. Соціальний розвиток починається у дошкільника ще в дитячому віці. За допомогою мами або іншої людини, яка часто проводить час з новонародженим, малюк осягає ази спілкування, використовуючи засоби спілкування, як міміка та рухи, а також звуки.

Від шести місяців до двох років. Спілкування малюка з дорослими стає ситуативним, що проявляється у вигляді практичної взаємодії. Дитині нерідко потрібна допомога батьків, якісь спільні дії, за якими вона звертається.

Три роки. У цьому віковому періоді малюк уже вимагає суспільства: він хоче спілкуватися у колективі однолітків. Дитина входить у дитяче середовище, пристосовується в ній, приймає її норми та правила, а батьки у цьому активно допомагають. Вони підказують дошкільнику, як треба чинити, а як не слід: чи варто брати чужі іграшки, чи добре скупитися, чи потрібно ділитися, чи можна кривдити дітей, як бути терплячим та ввічливим, та інше.

Від чотирьох до п'яти років. Цей віковий відрізок характеризується тим, що малюки починають ставити нескінченно велику кількість питань про все на світі (на які не завжди є відповідь і у дорослих!). Спілкування дошкільника стає яскраво емоційно забарвленим, спрямованим на пізнання. Мова малюка стає головним способом його спілкування: використовуючи її, він обмінюється інформацією та обговорює з дорослими явища навколишнього світу.

Від шести до семи років. Комунікація дитини набуває особистісної форми. У цьому віці дітей уже цікавлять питання щодо сутності людини. Цей період вважається найважливішим у питанні становлення особистості та громадянськості дитини. Дошкільник потребує пояснення багатьох життєвих моментів, порад, підтримки та розуміння дорослих, адже вони - зразок для наслідування. Дивлячись на дорослих, шестирічки копіюють їх стиль спілкування, взаємин з іншими людьми, особливості їхньої поведінки. Це початок формування власної індивідуальності.

Естафету соціалізації особистості приймає школа. У міру дорослішання та підготовки до виконання громадянського обов'язку сукупність знань, що засвоюються молодою людиною, ускладнюється. Однак не всі вони набувають характеру послідовності та завершеності. Так, у дитинстві дитина отримує перші уявлення про Батьківщину, загалом починає формувати своє уявлення про суспільство, в якому вона живе, про принципи побудови життя.

Потужним інструментом соціалізації особистості виступають засоби інформації - друк, радіо, телебачення. Ними здійснюються інтенсивна обробка громадської думки, її формування. У цьому однаковою мірою можлива реалізація як творчих, і руйнівних завдань.

Соціалізація особистості органічно включає передачу соціального досвіду людства, тому наступність, збереження і засвоєння традицій невіддільні від повсякденного життя людей. За їх допомогою нові покоління долучаються до вирішення економічних, соціальних, політичних та духовних проблем суспільства.

Таким чином, соціалізація особистості представляє, по суті, специфічну форму присвоєння людиною тих цивільних відносин, що існують у всіх сферах життя.

ВИСНОВОК

Особистісний розвиток людини відбувається протягом усього життя. Особистість одна із тих феноменів, які рідко тлумачаться однаково двома різними авторами. Усі визначення особи так чи інакше обумовлюються двома протилежними поглядами на її розвиток.

З погляду одних, кожна особистість формується і розвивається відповідно до її вроджених якостей здібностями, а соціальне оточення при цьому відіграє дуже незначну роль.

Представники іншої точки зору повністю відкидають вроджені внутрішні риси та здібності особистості, вважаючи, що особистість – це певний продукт, що повністю формується під час соціального досвіду.

Вочевидь, що це крайні погляду процесу формування особистості. Незважаючи на численні понятійні та інші відмінності, існуючі з-поміж них майже всі психологічні теорії особистості єдині в одному: особистістю, стверджується в них, людина не народжується, а стає в процесі свого життя. Це фактично означає визнання того, що особисті якості та властивості людини набуваються не генетичним шляхом, а внаслідок навчання, тобто вони формуються та розвиваються.

Формування особистості – це, зазвичай, початковий етап становлення особистісних якостей людини. Особистісний ріст обумовлений безліччю зовнішніх та внутрішніх факторів.

Список використаної літератури

1. Інтернет – ресурс, доступ:

2. Інтернет – ресурс, доступ:

3. Дубровіна, І.В. Робоча книга шкільного психолога: навч. посібник. /І.В. Дубровина. - М: Просвітництво, 1991. - 186 с.

4. Коломенський, Я.Л. Вчителю психології дітей шестирічного віку / Я.Л. Коломенський. - М: Просвітництво, 1989. - 97 с.

5. Леонтьєв, О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість: навч. посібник / А. Н. Леонтьєв. - М.: Просвітництво, 1977. - 298 с.