Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. Mihhail Studenikin Ajaloo õpetamise meetodid 19. sajandi

Oled sa siin: Silmade ja näo kaitse

1. Ajaloo kui teaduse õpetamise meetodite aine.

2. Metoodika seos teiste teadustega.

Sõna "metoodika" pärineb vanakreeka sõnast "methodos", mis tähendab "uurimise teed", "teadmiste teed". Selle tähendus ei olnud alati sama, see muutus koos metoodika enda arenguga, selle teaduslike aluste kujunemisega.

Ajaloo õpetamise metoodika algelemendid tekkisid aine õpetamise kasutuselevõtuga vastusena praktilistele küsimustele õpetamise eesmärkide, ajaloolise materjali valiku ja selle avalikustamise meetodite kohta. Metoodika kui teadus on läbinud raske arengutee. Revolutsioonieelne metoodika arendas välja rikkaliku õpetamistehnikate arsenali ja lõi terveid metoodilisi süsteeme, mis ühendasid üksikuid tehnikaid ühise pedagoogilise ideega. Räägime formaalsetest, reaalsetest ja laborimeetoditest. Nõukogude metoodika aitas kaasa ajaloo õpetamise protsessi, selle täiustamise ülesannete, viiside ja vahendite teadusliku teadmiste süsteemi väljatöötamisele; selle eesmärk oli harida kommunismiehitajaid.

Nõukogude järgne periood seadis metoodikale uued väljakutsed ning nõudis teadlastelt, metoodikutelt ja praktiseerivatelt õpetajatelt metodoloogiateaduse põhisätete ümbermõtestamist.

Haridussüsteem 20. ja 21. sajandi vahetusel. ei rahulda ühiskonda. Ilmnesid lahknevused õpieesmärkide ja tulemuste vahel. Vaja oli kogu haridussüsteemi, sealhulgas ajaloo reformi. Õpetaja seisis uue hooga küsimuse ees: mida ja kuidas lapsele õpetada? Kuidas saaksime teaduslikult kindlaks teha ajalooteadmiste tõeliselt vajaliku ja sobiva koostise ja mahu? Me ei saa piirduda ainult hariduse sisu täiustamisega, peame püüdma parandada kognitiivset protsessi, tuginedes selle sisemistele seaduspäradele.

Tänapäeval ei ole küsimus, kas tehnika on teadus või mitte, asjakohane. Otsustati põhimõtteliselt - ajaloo õpetamise metoodikal on oma aine. See on teadusharu, mis uurib ajaloo õpetamise protsessi, et kasutada selle mustreid noorema põlvkonna hariduse, kasvatuse ja arengu tõhustamiseks. Metoodika arendab ajaloo õpetamise sisu, korraldust ja meetodeid vastavalt õpilaste ealistele iseärasustele.

Ajaloo õpetamine koolis on keeruline, mitmetahuline ja mitte alati üheselt mõistetav pedagoogiline nähtus. Selle mustrid ilmnevad objektiivsete seoste põhjal, mis eksisteerivad õpilaste hariduse, arengu ja kasvatamise vahel. See põhineb kooliõpilaste õpetusel. Metoodika uurib koolinoorte kasvatustegevust seoses ajaloo õpetamise eesmärkide ja sisuga, õppematerjali assimilatsiooni suunamise meetodeid.

Ajaloo õpetamine, nagu juba mainitud, on kompleksne protsess, mis sisaldab omavahel seotud ja liikuvaid komponente: õpieesmärke, selle sisu, teadmiste edasiandmist ja suunamist selle assimilatsioonil, kooliõpilaste õppetegevust, õpitulemusi.

Õpetamise eesmärgid määravad õppe sisu. Õppetöö ja õppimise optimaalne korraldus valitakse vastavalt eesmärkidele ja sisule. Pedagoogilise protsessi korralduse tulemuslikkust kontrollivad saadud hariduse, kasvatus- ja arendustulemused.

Kooli ajalooõpetuse protsessi seaduspärasused

Õppeprotsessi komponendid on ajaloolised kategooriad, need muutuvad koos ühiskonna arenguga. Ajaloo õpetamise eesmärgid peegeldavad reeglina ühiskonnas toimuvaid muutusi. Õpieesmärkide selge määratlemine on üks selle tulemuslikkuse tingimusi. Eesmärkide määratlemisel tuleks arvestada ajaloo õpetamise üldeesmärke, õpilaste, nende teadmiste ja oskuste arendamist, kasvatusprotsessi tagamist jne. Eesmärgid peavad olema konkreetses koolis valitsevate tingimuste jaoks realistlikud.

Sisu - vajalik komponentõppimisprotsess. Ajalooliselt määratud eesmärkide ümberstruktureerimine muudab ka koolituse sisu. Ajaloo, pedagoogika ja psühholoogia ning metoodika areng mõjutab ka õpetuse sisu, selle mahtu ja sügavust. Seega on ajaloo õpetamisel tänapäevastes tingimustes formatsioonilise asemel tsivilisatsiooniline lähenemine, palju tähelepanu pööratakse ajaloolised isikud. Õpetaja õpetab lapsi eristama mineviku õppimise protsessi ja inimeste tegude moraalset hindamist jne.

Õppeprotsessis liikumine toimub sisemiste vastuolude ületamise kaudu. Nende hulka kuuluvad vastuolud õpieesmärkide ja juba saavutatud tulemuste vahel; optimaalsete ja praktiliste õppemeetodite ja -vahendite vahel.

Ajaloo õpetamise protsessi eesmärk on arendada õpilase individuaalsust ja isikuomadusi. See tagab kõigi oma funktsioonide (arendus, koolitus, haridus) harmoonilise täitmise. Kasvatusõpetuse kontseptsioon sisaldab koolituse mõistet, mis paneb aluse õpilaste iseseisvale mõtlemisele. Õpetamise, kasvatamise ja arendamise ühtsus saavutatakse ainult siis, kui õpilased ise intensiivistavad oma tööd kõigil õppeprotsessi etappidel. Koolitus on ka oma olemuselt hariv seoses õpilaste väärtusorientatsioonide ja tõekspidamiste kujundamisega ajalookogemuse isikliku mõistmise, humanismi ideede tajumise, inimõiguste ja demokraatlike väärtuste austamise, patriotismi ja üksteise mõistmise alusel. rahvad. Kooli ajalooõpetuse kasvatus- ja kasvatusülesannete õige lahendamine on võimatu ilma erinevate kontsentratsioonidega õpilaste psühholoogilisi ja vanuselisi iseärasusi arvesse võtmata.

Nii püüab noorem koolilaps ajalooteadmisi koguda ja küsib õpetajalt palju. Teda huvitavad rüütlite riietuse detailid, vaprus ja julgus kampaaniates, vaheaegadel alustatakse kohe gladiaatorite võitlusi või rüütliturniire. Gümnaasiumiõpilane ei püüdle mitte niivõrd ajalooliste faktide kogumise, kuivõrd nende mõistmise ja üldistamise poole; ta püüab luua loogilisi seoseid ajalooliste faktide vahel, paljastada mustreid ja teoreetilisi üldistusi. Gümnaasiumis suureneb teadmiste osakaal, mida õpilased iseseisvalt omandavad. See on seotud edasine areng loogiline mõtlemine. Selles vanuses kasvab huvi nende teadmiste elementide vastu, mis on seotud poliitika, moraali ja kunsti küsimustega. Kooliõpilaste huvides on diferentseerumine: ühtesid huvitavad täppisteadused, teisi humanitaarteadused. Erinevat tüüpi õppeasutused: gümnaasiumid, lütseumid, kolledžid, keskkoolid– mõista seda huvi. Samas tuleb osata meelitada kognitiivselt väärtuslikku materjali, hoides ja arendades koolilaste huvi.

Seega on nende probleemide lahendamiseks vaja, et õpetaja tegeleks süstemaatiliselt õpilaste ajaloolise mõtlemise arendamisega, nendes ajalooteadusliku arusaama arendamisega. Ajaloo õpetamise hariduslike ja kasvatuslike eesmärkide püstitamisel, ajalookursuste sisu määramisel, kooliõpilastele teadmiste edasiandmise viiside väljatoomisel tuleb eeldada teatud tulemuste saavutamist: et õpilased õpiksid ajaloolist materjali ja kujundaksid oma suhtumist ajaloolistesse faktidesse ja nähtusi. Seda kõike tagab ajaloo õpetamise metoodika. Kooli ajalooõpetuse metoodika eesmärkide määramisel tuleb arvestada, et need tulenevad selle sisust ja kohast pedagoogikateaduste süsteemis.

Metoodika varustab ajalooõpetajad sisuliste ja pedagoogiliste õppevahendite, teadmiste ja oskustega, vajalike vahenditega tõhusaks ajalooõpetuseks, õpilaste kasvatamiseks ja arendamiseks.

Kaasaegsetes tingimustes, kui kooliajaloo ja ühiskonnaõpetuse kaasajastamisel toimub keeruline, vastuoluline protsess, on ülesandeks selle struktuuri ja sisu veelgi täiustada. Probleemide hulgas on olulisel kohal faktide ja teoreetiliste üldistuste vahekord, ajaloopiltide ja -kontseptsioonide kujunemine ning ajalooprotsessi olemuse avalikustamine.

Nagu juba öeldud, on õppemetoodika kõige olulisem ülesanne õpilaste mõtlemise arendamine kui üks ajaloo õpetamise eesmärke ja üks tingimus. Õpilaste ajaloolise mõtlemise arendamise ja vaimse iseseisvuse arendamise ülesanded nõuavad sobivaid meetodeid, võtteid ja õppevahendeid.

Üheks ülesandeks on avada metoodilised tingimused edukaks lahenduseks kasvatus-, kasvatus- ja arengu põhieesmärkide ühtsuses ajaloo õpetamisel. Ajaloo õpetamise süsteemi arendamisel lahendab metoodika mitmeid praktilisi küsimusi: a) milliseid eesmärke (soovitavaid tulemusi) tuleks ja saab seada enne ajaloo õpetamist?; b) mida õpetada? (kursuse ülesehitus ja materjali valik); c) millised õppetegevused on koolilastele vajalikud?; d) mis tüüpi õppevahendid ja nende metoodiline ülesehitus aitavad kaasa optimaalsete õpitulemuste saavutamisele?; e) kuidas õpetada?; f) kuidas õpitulemust arvesse võtta ja saadud infot selle parandamiseks kasutada?; g) millised kursustevahelised ja ainetevahelised seosed luuakse koolitusel?

Nüüd, mil ajalooõpetus Venemaal muutub järk-järgult õpilasele orienteeritud, pluralistlikuks ja mitmekülgseks, seisab ajalooõpetaja silmitsi mitte ainult didaktilist või informatiivset laadi probleemidega. Kool ületab iseseisvalt ideoloogilise ja kõlbelis-väärtuste vaakumi, osaleb hariduspoliitika eesmärkide ja prioriteetide otsimisel ja kujundamisel. Viimastel aastatel on tõstatatud küsimus õppejõudude ja õpetajate õigusest loovusele, arendatakse uuenduslikke tehnoloogiaid, mis katavad tänapäevaseid suundumusi ja hariduse arengusuundi. 20. sajandi viimastel aastatel on käsitletud küsimust ajalooõpetaja kohast ja rollist kasvatusprotsessis. Paljud teadlased leiavad, et peamine reformi pidurdav probleem on õpetajakoolitus. (Euroopa Nõukogu üld- ja kutseharidusministeeriumi rahvusvaheline seminar Venemaa Föderatsioon, Sverdlovski oblasti valitsuse haridusosakond (Sverdlovsk, 1998); Rahvusvaheline teaduskonverents “Ajalooõpetajate koht ja roll koolides ning nende ettevalmistamine ülikoolides” (Vilnius, 1998). Sellele järgnenud diskussioon kinnitab mõtet, et kõige keerulisem on hävitada ühtse hariduse, autoritaarse õpetuse ja direktiivse kontrolli tingimustes välja kujunenud stabiilseid mõtlemis- ja käitumisstereotüüpe.

Ajaloo õpetamise metoodika toimib oma, ainult talle omaste mustritega. Need mustrid avastatakse õppimise ja selle tulemuste vahel eksisteerivate seoste tuvastamise põhjal. Ja veel üks seaduspärasus (millega kahjuks täiesti ebapiisavalt arvestatakse) on see, et oma seaduspärasuste mõistmisel ei saa tehnika piirduda ainult oma raamistikuga. Ajaloo õpetamise protsessi uuriv metoodiline uurimus tugineb lähiteadustele, eelkõige ajaloole, pedagoogikale ja psühholoogiale.

Ajalugu kui akadeemiline õppeaine põhineb ajalooteadusel, kuid see ei ole selle vähendatud mudel. Ajalugu kooliainena ei hõlma absoluutselt kõiki ajalooteaduse sektsioone.

Õpetamismetoodikal on oma spetsiifilised ülesanded: valida ajalooteaduse alusandmed, struktureerida ajalooõpetust nii, et õpilased läbi ajaloolise sisu saaksid optimaalseima ja tulemuslikuma hariduse, kasvatuse ja arengu.

Epistemoloogia ei käsitle teadmiste kujunemist kui ühekordset tegevust, mis annab täieliku, justkui fotograafilise reaalsuse peegelduse. Teadmiste kujunemine on protsess, millel on oma tugevdamise, süvendamise jne etapid ning ajaloo õpetamine on teaduslikult põhjendatud ja tõhus vaid siis, kui kogu selle struktuur, sisu ja metoodika vastavad sellele objektiivsele teadmiste seadusele.

Psühholoogia on kehtestanud teadvuse erinevate ilmingute, näiteks materjali meeldejätmise ja unustamise objektiivsed arengu- ja toimimisseadused. Koolitus on teaduslikult põhjendatud, kui selle metoodika vastab nendele seadustele. Sel juhul saavutatakse mitte ainult meeldejätmise tugevus, vaid ka mälufunktsiooni edukas arendamine. Ajalugu ei saa õpilased omandada, kui õppetöös ei peeta kinni ajaloolise protsessi paljastamise loogikast ja loogikaseadustest.

Pedagoogika õppeaine on inimese arengu ja kujunemise olemuse uurimine ning selle alusel õpetamise ja kasvatamise kui spetsiaalselt organiseeritud pedagoogilise protsessi teooria ja metoodika määratlemine. Ajaloo õpetamine ei saavuta oma eesmärki, kui see ei võta arvesse didaktika saavutusi.

Kognitiivne tegevus jääb poolikuks, kui ajaloo õpetamine ei vasta ajalooteaduse ja selle metoodika tänapäevasele tasemele.

Metoodika eesmärk on tõsta esile ja nimetada, töödelda, sünteesida kogu teadmisi tunnetus- ja kasvatusprotsessist ning avastada uusi mustreid – ajaloo õpetamise mustreid. Need on objektiivsed, olulised, stabiilsed seosed ühelt poolt õpetamise, hariduse ja arendamise ülesannete, sisu, viiside, vahendite ning teiselt poolt koolituse tulemuste vahel.

Metoodika kui teadus tekib seal, kus on tõendeid tunnetusseaduste, õppemeetodite ja saavutatud positiivsete tulemuste seostest, mis avalduvad kasvatustöö vormide kaudu.

Metoodika seisab silmitsi ülesandega uurida ajaloo õpetamise protsessi mustreid, eesmärgiga seda veelgi täiustada ja tõhustada.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

1. Kursuse “Ajaloo õpetamise meetodid” aine ja eesmärgid

1.1 Ajaloo õpetamise meetodite aine

1.2 Ajaloo kui teaduse ja pedagoogilise distsipliini õpetamise metoodika eesmärgid

2. Ajaloo kui pedagoogikateaduse kooliõpetuse meetodid

2.1 Ajaloo kui teaduse õpetamise metoodika funktsioonid

2.2 Ajaloo õpetamise meetodid ja võtted koolis

2.3 Ajaloo õpetamismeetodite seos teiste teadustega

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

Sissejuhatus

Ajalugu on inimkonna minevik, sajanditepikkune kogemus, mida antakse edasi põlvest põlve. Tutvume ajalooga varasest lapsepõlvest müütide ja eeposte vormis ning hiljem õpime seda sisukamalt koolis. Ajalugu on teaduste kogum, mis uurib inimühiskonna minevikku.

Teema asjakohasus. Sest kaasaegne süsteem Haridust iseloomustab humaniseerimine - pöördumine õpilase isiksuse poole ja humaniseerimine - humanitaarainete haridus-, arengu- ja haridusvõimaluste maksimaalne kasutamine. Ajaloo uurimisel on suured hariduslikud omadused, see aitab kaasa ka üksikisiku üldisele kultuurilisele kasvule ja süsteemsete teadmiste kujunemisele. Ajaloolise propedeutika uurimine on aastal uus nähtus kodune süsteem haridust, mistõttu on vajalik teoreetiline arendamine ja praktiliste kogemuste kogumine. Tänaseks on ilmnenud, et just humanitaarteadused kujundavad isiksust, sotsialiseerivad, s.t. valmistuda eluks ühiskonnas, arendada info valdamise oskust ja oskusi.

Objekt uurimine- ajaloo õpetamise meetodid koolis.

Üksusuurimine- õppeaine, ajaloo õpetamise meetodite eesmärgid koolis.

Sihtmärk Töö eesmärk on avada ajaloo õpetamise meetodite olemus ja eesmärgid.

Vastavalt eesmärgile saab eristada järgmist: ülesandeid:

1. arvestama koolis ajaloo õpetamise metoodika eesmärke;

2. õppida ajaloo kui teaduse õpetamise meetodite ainet;

3. analüüsib ajaloo õpetamise metoodika seost teiste teadustega;

4. iseloomustada kaasaegseid ajaloo õpetamise meetodeid.

Allika analüüs. Töö käigus kasutati erinevaid ajaloo ja pedagoogika õpetamise meetodite õppevahendeid, eelkõige töid:

TEMA. Vjazemsky, O. Yu. Strelova “Ajaloo õpetamise meetodid koolis” Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. M., 1999. . Autorid käsitlevad kaasaegse kooli ajaloo õpetamise kontseptuaalseid ja metoodilisi käsitlusi, kaasaegseid arendusõppe vorme ning annavad ka üksikasjalik analüüs ajalooalane õppe- ja metoodiline kirjandus;

M.T. Studenikin “Ajaloo õpetamise meetodid koolis” Studenikin M.T. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. M., 2003. Seda tööd on kasutatud ajaloohariduse arengu paljastamiseks aastal Nõukogude Venemaa, ajaloo õpetamise meetodid algklassides ja selle eripära. Õpik sisaldab selle kursuse teoreetilisi ja praktilisi materjale.

I.V. Berelkovski, L.S. Pavlov “Ajaloo õpetamise metoodika keskkoolides” Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. M., 1996. . Kasutusjuhend paljastab tegelikud probleemid ajaloo õpetamise meetodid, ajalooõpetuse ülesanded ja sisu kaasaegses keskkoolis.

N.V. Savin "Pedagoogika" Savin N.V. Pedagoogika. M., 1985. Töö sisaldab põhiliste koolis õpetamise meetodite kirjeldust, mis on avalikustatud nii pedagoogilisest kui metoodilisest aspektist.

Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, kokkuvõttest ja kirjanduse loetelust.

1. Kursuse “Ajaloo õpetamise meetodid” aine ja eesmärgid

1.1 Ajaloo õppemeetodite aine

Nõukogude järgne periood seadis metoodikale uued väljakutsed ning nõudis teadlastelt, metoodikutelt ja praktiseerivatelt õpetajatelt metodoloogiateaduse põhisätete ümbermõtestamist.

Sisu on õppeprotsessi oluline komponent. Ajalooliselt määratud eesmärkide ümberstruktureerimine muudab ka koolituse sisu. Ajaloo, pedagoogika ja psühholoogia ning metoodika areng mõjutab ka õpetuse sisu, selle mahtu ja sügavust. Seega valitseb ajaloo õpetamisel moodsates tingimustes formaalse lähenemise asemel tsivilisatsiooniline lähenemine ning palju tähelepanu pööratakse ajaloolistele isikutele. Õpetaja õpetab lapsi eristama mineviku õppimise protsessi ja inimeste tegude moraalset hindamist jne.

Nii püüab noorem koolilaps ajalooteadmisi koguda ja küsib õpetajalt palju. Teda huvitavad rüütlite riietuse detailid, vaprus ja julgus kampaaniates, vaheaegadel alustatakse kohe gladiaatorite võitlusi või rüütliturniire. Gümnaasiumiõpilane ei püüdle mitte niivõrd ajalooliste faktide kogumise, kuivõrd nende mõistmise ja üldistamise poole; ta püüab luua loogilisi seoseid ajalooliste faktide vahel, paljastada mustreid ja teoreetilisi üldistusi. Gümnaasiumis suureneb teadmiste osakaal, mida õpilased iseseisvalt omandavad. See on tingitud loogilise mõtlemise edasisest arengust. Selles vanuses kasvab huvi nende teadmiste elementide vastu, mis on seotud poliitika, moraali ja kunsti küsimustega. Kooliõpilaste huvides on diferentseerumine: ühtesid huvitavad täppisteadused, teisi humanitaarteadused. Erinevat tüüpi haridusasutused: gümnaasiumid, lütseumid, kolledžid, keskkoolid - realiseerivad seda huvi. Samas tuleb osata meelitada kognitiivselt väärtuslikku materjali, hoides ja arendades koolilaste huvi.

Olles pedagoogikateaduse haru, rikastades selle üldteooriat, tugineb ajaloo õpetamise metoodika otseselt sellele teooriale; Nii saavutatakse teoreetilise baasi ja praktilise tegevuse ühtsus ajaloo õpetamisel. Kognitiivne tegevus jääb poolikuks, kui ajaloo õpetamine ei vasta ajalooteaduse ja selle metoodika tänapäevasele tasemele. Berelkovski I.V., Pavlov L.S. Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. M., 1996. Lk 105.

Metoodika kui teadus tekib seal, kus on tõendeid tunnetusseaduste, õppemeetodite ja saavutatud positiivsete tulemuste seostest, mis avalduvad kasvatustöö vormide kaudu.

1.2 Ajaloo kui teaduse ja pedagoogilise distsipliini õpetamise metoodika eesmärgid

Metoodika varustab ajalooõpetajad sisuliste ja pedagoogiliste õppevahendite, teadmiste ja oskustega, vajalike vahenditega tõhusaks ajalooõpetuseks, õpilaste kasvatamiseks ja arendamiseks.

Õppemeetodite tähtsaim ülesanne on õpilaste mõtlemise arendamine kui üks ajaloo õpetamise eesmärke ja üks tingimus. Õpilaste ajaloolise mõtlemise arendamise ja vaimse iseseisvuse arendamise ülesanded nõuavad sobivaid meetodeid, võtteid ja õppevahendeid.

Nüüd, mil ajalooõpetus Venemaal muutub järk-järgult õpilasele orienteeritud, pluralistlikuks ja mitmekülgseks, seisab ajalooõpetaja silmitsi mitte ainult didaktilist või informatiivset laadi probleemidega. Kool ületab iseseisvalt ideoloogilise ja kõlbelis-väärtuste vaakumi, osaleb hariduspoliitika eesmärkide ja prioriteetide otsimisel ja kujundamisel. Viimastel aastatel on tõstatatud küsimus õppejõudude ja õpetajate õigusest loovusele, arendatakse uuenduslikke tehnoloogiaid, mis katavad tänapäevaseid suundumusi ja hariduse arengusuundi. 20. sajandi viimastel aastatel on käsitletud küsimust ajalooõpetaja kohast ja rollist kasvatusprotsessis. Paljud teadlased usuvad, et peamine reformi pidurdav probleem on õpetajakoolitus. (Euroopa Nõukogu, Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi, Sverdlovski oblasti valitsuse haridusosakonna (Sverdlovsk, 1998) rahvusvaheline seminar; rahvusvaheline teaduskonverents „Ajalooõpetajate koht ja roll koolis ja nende koolitamine ülikoolides” (Vilnius, 1998. Sellele järgnenud diskussioon kinnitab mõtet, et kõige keerulisem on hävitada ühtse hariduse, autoritaarse õpetuse ja direktiivse kontrolli tingimustes välja kujunenud stabiilsed mõtlemise ja käitumise stereotüübid.

Ajalugu kui akadeemiline õppeaine põhineb ajalooteadusel, kuid see ei ole selle vähendatud mudel. Ajalugu kooliainena ei hõlma absoluutselt kõiki ajalooteaduse sektsioone.

Seega uurib metoodika ajalooõpetust, mitmepoolseid seoseid ajalooõpetusprotsessi komponentide vahel: õpieesmärgid (soovitavad tulemused) - õppe sisu (materjali valik) - õpetamine (õpetaja tegevus ja õppevahendite metoodiline koostamine) - õppetegevused. kooliõpilased (taju, mõtlemine, meeldejätmine jne) - tegelikud õpitulemused (kooliõpilaste haridus, kasvatus ja areng). Metoodika uurimine hõlmab objektiivselt olemasolevate seoste väljaselgitamist, teoreetilist selgitust ja nende praktilise rakendamise määramist ajaloo õpetamise protsessi täiustamiseks. Metoodika eesmärk on anda teaduslikult põhjendatud vastuseid põhilistele praktilistele küsimustele: miks õpetada (õppeeesmärgid), mida õpetada (õppesisu), kuidas õpetada, st kuidas korraldada ja juhtida kooliõpilaste õppetegevust (õppemeetodid ja -võtted). ja õppevahendid), kuidas koolitada ajalooõpetajaid (õppe sisu ja õppemeetodid). Viimane küsimus on osaliselt väljapääs ajaloo õpetamise kooliprotsessi uurimise piirid. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagoogika sõnaraamat. M., 2005. Lk 144. Sellele saab teaduslikult põhjendatud vastuse anda koolis ajalooõpetuse ja ülikooli õpetajakoolituse kombineeritud uuringu põhjal; Selles töös me seda küsimust ei käsitle. Lisaks peab metoodika vastama küsimusele, mis on samuti ajaloo õpetamise täiustamiseks hädavajalik: kuidas uurida selle aine õpetamise protsessi koolis. Õppeprotsessi uurimise aluseks on õpitulemuste võrdlemine protsessi teiste komponentidega.

Metoodika seisab silmitsi ülesandega uurida ajaloo õpetamise protsessi mustreid, eesmärgiga seda veelgi täiustada ja tõhustada.

2. Ajaloo kui pedagoogikateaduse kooliõpetuse meetodid

2.1 Funktsioonidja omadusedajaloo kui teaduse õpetamise meetodid

Metoodikat on piltlikult määratletud kui usaldusväärset "sillat teooriast praktikasse". Iga teaduse ülimalt oluline funktsioon on väljendada oma suhtumist kogemustesse, lahendatud ja eriti lahendamata hariduse probleemidesse oma konkreetse aspektinägemuse vaatenurgast. Selles mõttes algab igasugune teadus praktikast. Studenikin M.T. Ajaloo õpetamise meetodid koolis. M., 2003. Lk 240.

Seetõttu on teaduse esimene funktsioon kirjeldav, kindlaks määrav, keskendunud õppetegevuse tegelike faktide, antud teadusele kättesaadavate kogemuste ja praktikate empiiriliste andmete objektiivsele esitamisele. Kuid teaduse empiiriline alus ei ole lihtne faktide kogum, seetõttu on teaduse tähtsuselt teine funktsioon diagnostiline, mis hõlbustab saadud faktide valikulist hindamist, nende võrdlemist, kriteeriumidega korrelatsiooni, süstematiseerimist, klassifitseerimist jne.

Teaduse empiiriline alus võib nõuda teatud täielikkust ainult siis, kui praktilise kogemuse andmed on saanud korraliku teadusliku seletuse. Sellest järeldub, et kolmas funktsioon on selgitav, mille eesmärk on tuvastada vaadeldavates nähtustes põhjus-tagajärg seoseid, tuvastada suundumusi ja teatud mustreid neis.

Siiski on oluline mitte ainult kirjeldada ja selgitada seda või teist puhtalt lokaalset tähtsust omavat kogemust, vaid ka põhjendada selle kogemuse kasutamise võimalust uutes tingimustes, muutes selle laiemalt levinud praktika omaks. Praktiliste kogemuste ja faktide muutmine abstraktseteks teadmisteks, mis on võimelised eristama nähtustes tüüpilist, korrapärast ja loomulikku, viib teoreetiliste teadmiste, teooria kujunemiseni. Teoreetilised teadmised koguvad andmeid erinevatest teadustest, seetõttu on igasugune haridusvaldkonna teooria interdistsiplinaarne. (Sellega seoses pidage meeles metoodika ja selle üldteoreetilisi aluseid ohtlikud suhted teiste teadustega!)

Koos teadmiste induktiivse liikumisega (praktikast teooriasse) on võimalik ja äärmiselt vajalik ideede ja info deduktiivne voog, mis võimaldab ühte või teise haridusteooriasse assimileerida teiste teaduste andmeid ja laiaulatuslikku rahvusvahelist kogemust. Sellega seoses mängib olulist rolli teaduse neljas funktsioon - prognostiline, mis võimaldab ette näha võimalikud tagajärjed mõistete, doktriinide, uuenduslike tehnoloogiate praktiline kasutamine.

Teoreetilisi teadmisi saab ja tuleb omakorda esitada praktikas mitte ainult rangelt teaduslike tekstide, vaid ka neile kohandatud metodoloogiliste teadmiste kujul. Seda ümberkujundamist on vale arvata teaduslikud teadmised metoodilistes teadmistes - omamoodi puhtmehaaniline, rutiinne tõlgendus, millel puudub loovus.

See protsess on seotud järgmisi funktsioone:

* projektiivne-konstruktiivne, mille abil tõlgitakse teoreetilised projektid reaalseteks haridusstruktuurideks;

* transformatiivne - teadusliku uurimistöö aluseks olevate praktika parameetrite ülekandmine kõrgemale kvaliteeditasemele;

* kriteeriumi-hinnav - kaasatakse kriteeriumide väljatöötamisse ja toimunud muutuste hindamisse;

* paranduslik - kasvatus- ja pedagoogilise tegevuse pideva arengu tagamine.

Teaduse korrigeeriv-refleksiivne funktsioon alustab sisuliselt kogu süsteemi järgmist, uut liikumistsüklit "praktika - teadus - praktika", määrab dünaamika ja elujõu kogu haridusprotsessi jaoks. Savin N.V. Pedagoogika. M., 1985. Lk 365.

Sellest järeldub, et on sügavalt ekslik hinnata metodoloogilisi teadmisi ainult abi-, vaheteadmistena, mis on vajalikud vaid teooria teenindamiseks ja praktika keelde tõlkimiseks. Toimivate metoodiliste teadmiste kujundamine vastavalt B.S. Gershunsky, "nõuab kõrgeimat teaduslikku kvalifikatsiooni, kuna tõeline metoodik pole mitte ainult spetsialist, kes teab praktika tegelikke ja pidevalt muutuvaid vajadusi, vaid suudab hinnata ka teaduse tõelisi võimeid, mis on võimeline teaduslikke ettepanekuid praktilistega siduma. nõudlust, muutes need üksteist täiendavaks ja rikastavaks”.

Prakseoloogilises (praktika seisukohalt olulises) aspektis avalduvad metoodika olulised omadused sellistes omadustes nagu determinism, massiline iseloom, selektiivsus, tõhusus, protseduurilisus, muutlikkus ja heuristika.

Determinismi omadus tähendab, et metoodika koosneb pedagoogilise tegevuse “elementaarsetest” operatsioonidest (protseduuridest), mille läbiviimise tingimused on teada, samuti nende protseduuride või tegevuste sooritamise ühemõttelisest järjestusest.

Üks tehnika omadusi on selle massiline iseloom. Iga individuaalne õpetamismetoodika tüüp, olles oma olemuselt algoritm, kujutab endast lahendust tüüpilisele probleemile, mis massipedagoogilises praktikas pidevalt eksisteerib ja mida iseloomustavad teatud parameetrid ja nende kombinatsioonid.

Erinevad parameetrite kombinatsioonid lähteandmetena, mis määravad pedagoogilise protsessi spetsiifika, moodustavad pedagoogilised ülesanded, mille lahendamisele aitab kaasa sobivate võtete kasutamine. Massilise iseloomu omadusel on selektiivsuse mõistega seotud metodoloogiline ja prakseoloogiline tagajärg.

Selle tehnika peamine praktiline omadus on tõhusus. Metoodika tõhususe küsimus on küsimus, kui palju võimaldab pedagoogilise tegevuse konstrueerimise algoritmi kasutamine saavutada selle organisatsiooni sellise kvaliteedi, mis tagab optimaalsed tingimused indiviidi kujunemiseks.

Metoodika protseduurilisuse tagab personaliseerimine, s.o. mis näitab teatud toimingute konkreetseid võimalikke sooritajaid.

Pedagoogilist tegevust iseloomustab pidev soov otsida uusi, ebatavalisi lahendusi, mis vastavad pedagoogilise tegevuse hetkede unikaalsusele. Seega eeldab metodoloogiline kirjeldus varieeruvust, teatud piirini improviseerimisvõimet.

Muutlikkus koos otstarbekusega võimaldab praktikul mõista ja realiseerida kõige tõhusamate tegevusmeetodite valimise põhimõtet. Metoodilistesse teadmistesse põimitud teave, muutudes seda tajuva inimese teadvuses, hakkab tootma üldistatud teadmist, mis võimaldab hiljem iseseisvalt konstrueerida muutuvates tingimustes tegevuse korraldamise protsessi. Seda omadust saab määrata heuristiliseks.

Lõpuks on tehnika välja töötatud nii, et see oleks tõhus. Tõhususe all mõeldakse võimalust juhinduda praktikas otseselt kavandatavast tegevusmudelist koos eeldatavate minimaalsete kahjudega sisseviidud asjaolude ja subjektiivsete tegurite mõjul.

Siin loetletud omadused lähendavad metoodikat tehnoloogiale ja samas eristavad seda tehnoloogiast kui süsteemsest meetodite jadast (nende rakenduslikus tähenduses), mis tagavad võimalikult täpse, standardiseeritud ülemineku eesmärgist planeeritud tulemusele.

Pedagoogilise tegevuse metoodika on oma olemuselt subjektiivne ja subjektiivne. Kui me räägime sellest, siis peame silmas kedagi, kes otseselt kujundab, viib läbi, korraldab mingisuguse tegevuse, kellele on suunatud sellekohased juhised. Metoodika subjektiivsus avaldub selles, et iga esineja toob selle mõistmisse ja elluviimisse midagi omast.

Üldiselt tuleb tõdeda, et pedagoogikateadustes ja ajaloo õpetamise metoodikas on säilinud selle sisu ja tähenduste mitmekülgsed tõlgendused nähtuse enda keerukuse ja mitmetasandilisuse tõttu.

2.2 Ajaloo õpetamise meetodid ja võtted koolis

Need põhinevad õpikul, sest õpik on kõige olulisem teadmiste allikas. Teisest küljest on see ka õppevahend. Ma annan teile nüüd õpiku definitsiooni, kuid see määratlus sisaldab õpiku tähendust. Õpik on massihariduslik raamat, mis paneb paika hariduse ainesisu ja määratleb õpilastele kohustuslikuks õppeks mõeldud tegevuse liigid, võttes arvesse nende vanust ja muid iseärasusi. Savin N.V. Pedagoogika. M., 1985. Lk 365.

Õpiku funktsioonid. Esimene funktsioon on informatiivne, hariduse sisu paljastav. Teine funktsioon on süstematiseerimine, sest õpik süstematiseerib ajalooteadmisi, mitte ei esita neid lihtsalt nii, nagu soovitakse. Teatud süsteemis sisalduvad teadmised õpikus.

Kolmas funktsioon on hariv. Õpetab teatud ajaloolisi põhiteadmisi. Kõige olulisem funktsioon on viimasel kohal. Ja võite neid eesmärke võrdselt kaaluda. Üks funktsioon on samaväärne teisega, nii et saate selle numeratsiooni eemaldada. Kõik funktsioonid on võrdselt olulised. Yakovleva M.A. Ajalootunnid /töökogemusest/ Algkool. Peterburi, 1999. Lk 112.

Millest õpik koosneb? Koosneb tekstist, osadest, peatükkidest, lõikudest. Pealegi peaksid lõigud olema ligikaudu ühepikkused ja lõikude arv vastama aine õppekavale.

Õpikuga töötades ja teksti analüüsides selgitab õpetaja välja peamised algteadmised kogu õpikust ja iga lõigu kohta eraldi. See ei tähenda, et kõik muu võiks õpikust välja visata, ei. Ülejäänu on lisamaterjal, mis aitab põhiteadmisi selgelt ja veenvalt paljastada. Kui valmistute näiteks mõne konkreetse ajalooperioodi eksamiteks. Loed paksu õpikut, ei mäleta seda kõike kunagi.

Peate esile tõstma peamised olulised sündmused ja need esmalt meelde jätma ning kõik muu lisandina põhilisele, mis jääb halvemini meelde ja võib peas segi minna ning mis järgmisel päeval pärast eksamit minema lendab. Sama on ka kooli ajaloo kursusel.

Kogu koolikursuse materjali ei saa õppida võrdselt detailselt, sest tunni aeg on 40 minutit. Uuel teemal on jäänud aega umbes 20. Selle aja jooksul ei jõua sa 8 lehekülge teksti esitada ja veel enam, keegi ei saa sinust aru, kui sa üksikasjalikult räägid. Materjalist tuleb valida midagi olulist ja lisamaterjali saab kodus lugeda. Õpiku metoodilise aparaadi põhiosa moodustavad küsimused ja lõikude ülesanded.

Need on õpikus antud põhjusega, kuid selleks, et aidata õpilastel teadlikult ja sügavalt tunni sisu mõista. Ja need küsimused ja ülesanded annavad õpetajale võimaluse õpilaste õppetegevust suunata. Neid ülesandeid saab anda kodus kas suuliselt või kirjalikult. Kõige tähtsam on see, et need võimaldavad teil õppetunni materjali omandada. Seetõttu peetakse nõrkadeks neid õpikuid, mis ei ole piisavalt laiad või puuduvad aparaat ülesannete ja küsimuste näol.

Süsteem õpikuga töötamiseks. Esmane töö õpikuga toimub reeglina antud kursuse õppimise alguses, kindlas klassis. Seal on õpiku tutvustus ehk õpetaja tutvustab õpilastele õpikut. Ta tutvustab sisukorda: mis lõigud seal on, mis teemad, mis ajalooperioodi uurime, milline on õpiku kronoloogiline raamistik. Selgitab, kuidas õpik on üles ehitatud, kus asub võrdlusmaterjal ja kus on lisamaterjal. Tutvustab küsimusi ja ülesandeid, illustratsioone ja kaarte. Esiteks vaatavad õpilased pilte. Tunni ajal hakkavad õpiku ülesanded muutuma raskemaks.

Näiteks leidke õpikust faktilist materjali. Tingimused saab tahvlile üles kirjutada. Ja õpilased peavad lõigust ise leidma nende mõistete tähenduse. Kirjutage teemakohased küsimused kirjalikult üles, vastused peavad õpilased leidma õpikust.

Tavaliselt kirjutavad õpilased küsimuse vastuse sõna-sõnalt üles. Selle eest tuleks reitingut vähendada. Peame õppima iseseisvalt mõtlema, ise lauseid konstrueerima. Oluline on esile tõsta tundmatud sõnad. Proovige vastuseid leida õpikust. Ja kui see ei õnnestu, võtke ühendust õpetajaga. Võite paluda õpilastel leida materjali, mis vastab tunnis püstitatud küsimusele, ja jutustada see vastus oma sõnadega ümber. Pärast uue materjali selgitamist soovitab õpetaja lugeda õpikust lõiku ja vastata sellele, mida ta selle teema raames veel käsitlenud ei ole.

Lisamaterjali leiavad õpilased ise. Õpik aitab ühe või mitme põhjal järeldusi teha ja uusi otsuseid teha.

Õpiku teksti põhjal saavad õpilased teha ettekandeid uuel teemal, lisaks ammutada materjali teaduslikust, populaarteaduslikust ja ilukirjandusest. Uue teema õppimise plaani koostamine või küsimustele vastuste kirjutamine lõigu lõppu. Tõsi, mõned õpetajad kuritarvitavad seda. Nad ei taha tunnis töötada ja igal õppetunnil küsivad: tehke lõigust ülevaade, vastake küsimustele. Selliseid ülesandeid on parem anda, kui klassis käitutakse halvasti ja õpetajad ei suuda kuulata. Siis kontrollid ja annad hindeid. Seega lahendatakse kaks ülesannet, nii hariv kui ka koolitus.

On vaja tõestada, et plaan on väga hea. Ajaloo õpetamise meetodid on pedagoogikateadus ajaloo õpetamise ülesannetest, sisust ja meetoditest.

Rääkides koolikursuse ajaloolise materjali ja modernsuse vahelisest seosest, ei räägi me sellest kursuse üldisest ideoloogilisest orientatsioonist, vaid konkreetsetest juhtumitest ja meetoditest, kuidas ajaloosündmusi uurides käsitleda otseselt meie aja fakte. minevik.

Selle probleemi lahendus ei saa olla üheselt mõistetav kõigi koolide ajalooõpetuse tasemete jaoks. Esiteks, leppigem kokku, et modernsust pedagoogilises mõttes ei tule mõista mitte sündmustena, mille kaasaegne õpetaja oli, vaid õpilase teadliku eluga kaasnevaid nähtusi.

Seega, otsustades, kas igal konkreetsel juhul on otstarbekas luua seos uuritava mineviku ja oleviku vahel, on oluline, et õpilastel oleks teadmised meie aja võrreldavate nähtuste kohta. Tuleb arvestada, et nende teadmiste sisu ei jää muutumatuks. Meie aja faktid ja sündmused, mis olid omal ajal raadiosaadetest ja ajalehtedest hästi tuntud 1956-1957 IX-X klassis õppinud koolilastele, võivad 1967-1968 samade klasside õpilastele olla võõrad.

1941-1945 õppetundides hõlpsasti ja edukalt läbiviidud võrdlemine Suure Isamaasõja sündmustega eeldaks nüüd õpetajalt pikki selgitusi faktide kohta, mida pärast 1950. aastat sündinud õpilased, st põlvkonnale, kes sõda ei teadnud, ei teadnud. sõjajärgseid raskusi pole. Õpetaja unustab selle lihtsa asjaolu sageli, olles üllatunud kooliõpilaste täielikust teadmatusest sündmustest, mis talle, õpetajale, tunduvad üldteada olevat. Seetõttu tuleks kasutada metoodilistes artiklites ja käsiraamatutes toodud näiteid edukatest seostest modernsusega praktiline töö kriitiliselt, võttes arvesse õpilaste vanuseandmeid ja sotsiaalpoliitilisi kogemusi.

Modernsust pedagoogilises mõttes ei tohiks aga taandada päevapoliitikale ega viimase nelja-viie aasta sündmustele. Modernsuse all mõistame kõike seda, mida õpilane tunneb ära kaasaegsete, lähedaste ja tuttavate ühiskonnaelu sündmuste ja nähtustena.

Näiteks Nõukogude koolilapse jaoks pole modernsus mitte ainult inimese esimene kosmosekäik ja mitte ainult sõda Vietnamis, vaid ka meie riigi sotsialistlik süsteem ning sotsialistliku leeri ja kapitalistide leeri olemasolu ning agressiivne poliitika. imperialistide, ÜRO ja paljude teiste nähtustega, mis tekkisid ammu enne meie seitsmenda ja kümnenda klassi õpilaste sündi.

V-VII klassis ajaloo materjali kasutades seoste loomisel kaasaegsusega tuleb arvestada, et 11-13-aastaste kooliõpilaste sotsiaalne kogemus on veel väike, ettekujutused ajaloolisest minevikust on väga lünklikud ja ebatäpsed ning muinas-, kesk- ja rahvusliku ajaloo kursuse sisu kuni 18. sajandi lõpuni V. kaugel modernsusest.

Ekslik oleks sellest järeldada, et V-VII klassis seda ülesannet õpetaja ees ei seisa või et selline seos võib olla midagi juhuslikku. 20 aastat tagasi võis see tõsi olla. Kuid viimastel aastakümnetel on palju muutunud. Esiteks ei saa me ignoreerida võimsat infovoogu, mis õpilase arenguga kaasas käib lapsepõlves.

10-aastaselt teab ta nüüdisaegsetest sündmustest juba palju raadio- ja telesaadetest, ajakirjadest ja ajalehtedest, täiskasvanute vestlustest, koolisõnumitest ja teabest. Sellest ka tema püsivam soov kauget minevikku uurides saada teada, mis uuritavas riigis praegu toimub. Tutvudes parlamendi tekkimise ja kuningliku võimu tugevnemisega Inglismaal, esitavad õpilased sageli küsimusi: Kes on praegu Inglismaa kuningas?

Ja juhtub, et koolilapsed ise täiendavad õpikumaterjali riigi kaugest minevikust värskete aruannetega tänapäeva sündmustest. Nii võistlesid kuuenda klassi õpilased 1965. aastal seoses keskaegse India uurimisega ja selle põhjaosa vallutamisega moslemitest feodaalide poolt omavahel, et rääkida sõjategevusest India ja Pakistani vahel ning kahe poole rahumeelsest kohtumisest 1965. aastal. Taškent. 1956. aasta sügisel äratasid sündmused, mis olid seotud Euroopa imperialistide agressiooniga noore Egiptuse riigi vastu, veelgi suuremat huvi Vana-Egiptuse ajalugu uurivate viienda klassi õpilaste seas. Ja kuigi nende sündmuste ja Vana-Egiptuse vahel on otseseid seoseid ajaloolised seosed ei suudetud tuvastada, välja arvatud territooriumi ühisosa, sellegipoolest suurendasid praegused sündmused, mille kaasaegsed õpilased olid, oluliselt nende huvi Vana-Egiptuse vastu. Kas iidsetel aegadel ehitatud tammid on veel säilinud? Kas egiptlased kasutavad praegu varjualuseid? - Kümned sarnased küsimused intensiivistasid tundides oluliselt tööd. Seetõttu on I. V. Gittisel täiesti õigus, kui ta väidab, et „ajaloo ja modernsusega sidumise tehnika mitte ainult ei elavda tunde, vaid süvendab ka huvi ajaloo vastu. Koos sellega valmistab see ette pinnase praeguse elu paremaks mõistmiseks.

Ülaltoodud näidete põhjal on üsna ilmne, et V-VII klassi ajaloolise materjali seose modernsusega määrab loomulikult esiteks tänapäeva sündmuste aktuaalsus, teiseks koolinoorte huvi määr nende sündmuste vastu. Ignatieva T.V., Propedeutilise ajaloo kursus põhikoolis. 1999. Lk 101.

Kuid kas võib arvata, et seos modernsusega on ajalootundides nendest asjaoludest tulenevalt juhuslikku, spontaanset laadi? Meile tundub, et selle küsimuse lahendamisel on vaja kuulata ühe vanima nõukogude metoodiku prof. V. N. Vernadski. "Õpilane," kirjutas V. N. Vernadsky, "ajaloolist materjali tajudes toetub tema teadvuses suurel määral elumuljeid, teadmisi tänapäeva elust."

Teesklemata, et käsitleme seda teemat täielikult ja täielikult, usume, et sellise töö jaoks on võimalik visandada järgmised juhised. Kõigepealt tuleks rääkida õpetaja süstemaatilisest tööst nii mineviku kui ka olevikuga seotud rikkaliku materjali korrastamisel, mida õpilased eelnimetatud õppekavavälistest teabeallikatest saavad, selle materjali korrelatsioonist teatud, vähemalt ligikaudselt. visandatud, kronoloogilised verstapostid.

Seoses toodud näidetega räägime millestki sellisest. Jah, ütleb õpetaja ja nüüd on Inglismaal parlament, seal on Lordide koda ja alamkoda. Kuid 700 aasta jooksul on muutunud parlamendi koosseis, valimiste kord ja parlamendi roll. Või Vana-Egiptuse ja 1956. aasta anglo-prantsuse sekkumise näitel peab õpetaja ennekõike vältima võimalust ajada segi ideid tänapäeva Egiptuse kohta ideedega Vana-Egiptuse kohta, rõhutama erinevust iidse ja kaasaegse Egiptuse vahel (ja inimesed on ei ole sama ja keel pole sama ja kiri on erinev jne), tohutu ajavahe - viis tuhat aastat on möödunud.

Kaasaeg kooli ajalooõpetuses. V-VI klassis töötades unustame sageli, et selles vanuses õpilased tunnevad IV klassis õpitud NSV Liidu ajaloo lugudest Venemaa ajaloo olulisimaid fakte, omavad ettekujutust pärisorjade ja tööliste elust, umbes nende rõhumisest maaomanike ja kapitalistide poolt, sellest, mida andis Oktoobrirevolutsioon ja nõukogude võim meie riigi töörahvale, meie sotsiaalsüsteemist, Nõukogude Sotsialistlike Vabariikide Liidust, rahvaste võrdsusest ja sõprusest, sellest, et meil ei ole inimese rõhumist inimese poolt.

Need ideed loovad psühholoogilise tausta, mille taustal õpilane tajub kogu antiik- ja keskaja ajaloo materjali, mis on aluseks loogilistele võrdlus- ja kontrastioperatsioonidele. Analüüsides orjade ja talupoegade ülestõusu kaotuse põhjusi Vana-Egiptuses, jõuame koos koolilastega õpiku järeldusele: „Mässajad ei hävitanud orjasüsteemi. Nad ei kujutanud ette ühtegi teist süsteemi. Õpetaja käitub õigesti, kui ta aitab õpilastel neid mõtteid iseseisvalt väljendada ning seeläbi oma ajalooliste ideede põhjal järeldusi realiseerida ja sõnastada.

Meie riigi moodsa süsteemi võrdlemine ja vastandamine V--VII klassi ajalookursuses õpitud orjapidamis- ja feodaalordudega ei ole mitte ainult üks moodustest seose loomiseks mineviku ja oleviku vahel, vaid ka kõrgemalt mainitud tõhus meetod algklassiõpilase sotsiaalse positsiooni kujundamisel.

Antiikmaailma ja keskaja ajaloo ainestiku seostamine modernsusega viiakse läbi ka antiikaja ja keskaja kultuuripärandi ja selle tähenduse näitamisega nüüdiskultuurile. Antiikmaailma ajaloo õpik näeb mõnel juhul otseselt sellise seose ette, pakkudes küsimusi ja ülesandeid võrdluseks, võrdlemiseks, antiik- ja uusaegse kultuuri järjepidevuse faktide kindlakstegemiseks: olümpiamängud, teater, arhitektuur ja arhitektuur. ordenid, kreeka tähestik, rooma numbrid, triumfikaared ja paljud muud elemendid iidne kultuur elada muudetud kujul kaasaegses kultuuris.

Vana-Kreeka ja Vana-Rooma kultuuri ajaloolise tähtsuse selgitamine nüüdiskultuurile võimaldab luua ka mitmekülgseid seoseid modernsusega. Kahjuks ei suuna keskaja ajaloo õppekava ja õpik õpetajaid selliste seoste loomisele. keskaegne kultuur kaasaegsega, millel oleks tõsine kasvatuslik ja kasvatuslik tähendus.

Kognitiivsest aspektist on väärtuslik selgitada nende sõnade, terminite, väljendite päritolu, mis tekkisid muinasajal või keskajal ja elavad tänapäeva keeles (stiil, kool, klass, esituled, laud, lavastaja, demokraatia, ülikool, punane joon, vt allpool, bürokraatia , pikka kasti panemine, läbi ja lõhki jne).

Sideme loomine modernsusega, selgitades välja muistsete ja keskaegsete uskumuste, kommete, tänapäevani säilinud eluelementide päritolu (näiteks mõned religioossed rituaalid või olmetraditsioonid, mis pärinevad vanade slaavlaste paganlikest või kristlikest tõekspidamistest jne. .). See on ateistliku kasvatuse seisukohalt väga oluline. Muinasmaailma ja keskaja kultuurimälestiste hetkeseisu kujutava visuaalse materjali kasutamine.

Kaasaegse Ateena taustal Akropolise varemeid või Foorumi varemeid kujutava foto vaatamine moodsate Rooma hoonete vahel on samuti üks moodusse sisenemise viise. Oleks viga pidada õpilaste poolt sageli küsitavaid küsimusi tühiseks uudishimuks: Aga Reimsi katedraal nüüd? Parthenoni hävitamine, hävitamine ja põletamine Aleksandria raamatukogu, Kümnise kiriku hävitamine – need faktid annavad võimaluse näidata õpilastele, millist korvamatut kahju tekitavad sõjad ja religioosne fanatism inimkultuuri aaretele.

Kuigi V-VII klassi ajalookursuse sisu on tänapäevast kaugel, on paljud minevikusündmused ja kangelased säilinud rahva mällu ning on uhkuse ja sügava aukartuse allikaks meie kaasaegsete ees. Seega ei unusta õpetaja hussiitide sõdadest rääkides märkida, et tšehhi rahvas mäletab ja austab oma kangelasi Jan Husi ja Jan Zizkat. Need on mõned viisid, kuidas V-VII klasside käigus luua seos ajaloolise materjali ja kaasaja vahel. Dairi N.G. Kaasaegsed nõuded ajalootunni jaoks. M., 1978. Lk 254.

Oluliselt avaramad võimalused ja tungivam vajadus siduda ajalooline minevik tänapäevaga leiavad aset gümnaasiumi ajalooõpetuses alates 8. klassist, kus õpitakse tänapäeva ajalugu ja 19. sajandi NSVL ajalugu. Esiteks, keskkooli ajalookursuse sisu on tihedalt seotud meie aja aktuaalsete probleemidega. Revolutsioonilise liikumise materjal Venemaal ja sotsialistlik ehitus NSV Liidus on otseselt seotud modernsusega. Imperialismi ajastu kapitalistlike maade ajaloo esitamine modernsuse valguses on täiesti loomulik. Loomulikult pöördub õpetaja ajaloolise materjali esitamisel ka tänapäeva faktide poole, et veelgi selgemalt esile tuua need suundumused ja nähtused, mis ehk alles 19. sajandi lõpul tekkisid.

Seega eeldab ajalookursuse sisu gümnaasiumis palju laiemat seotust kaasaegsusega. Teiseks on vanemate õpilaste ajalooteadmised palju rikkalikumad ja sügavamad, nende ettekujutused ajaloolisest perspektiivist palju täpsemad ja sisukamad kui noorematel. See võimaldab õpetajal ajaloolist järjestust rikkudes palju sagedamini pöörduda võrdluste poole tänapäevaga.

Kolmandaks on vanemad õpilased tänapäeva sündmustega võrreldamatult paremini kursis kui nende nooremad kamraadid. Ekslik oleks arvata, et IX-X klassi õpilased ja kõige arenenumad kaheksandikud teavad kaasaegsest ühiskondlik-poliitilisest elust vaid seda, mida neile tunnis õpetatakse. Nad tunnevad huvi rahvusvaheliste sündmuste vastu, kuulavad raadioinfot, loevad ajalehti ja ajakirju, vaatavad uudistesarju, päevapoliitika õppematerjale. õppekavavälised tegevused ja komsomoliõpingute järjekorras.

Kui võrrelda ajaloolisi nähtusi modernsusega keskkoolis, ei ole mõnel juhul vaja anda tänapäeva nähtuse üksikasjalikku kirjeldust, mis tõmbaks tunni põhiteemalt kõrvale, muutes selle paralleelõpe kaks ajaloolist nähtust erinevatest ajastutest ning segaksid saatematerjali assimilatsiooni. Õpetajal tuleb vaid viidata õpilastele tuttavatele tänapäevastele faktidele.

Õpetamispraktikas on ilmnenud järgmised viisid ajaloolise materjali sidumiseks modernsusega. Lihtsaim ajaloo ja modernsuse seose vorm on lühike faktiline väide tänapäeva nähtuste kohta, mille õpetaja minevikusündmusi uurides õpilastele annab.

Selline seos modernsusega on sageli juhuslik. Kuid see tuleneb paratamatult õpilaste huvist kaasaegsuse vastu, nende küsimustest õpetajale.

Milline partei on praegu võimul? Kes on Ameerika Tööliidu praegune juht? Kuidas suhtub ta sõja ja rahu küsimustesse? On ebatõenäoline, et õpetajal oleks õigus sellised küsimused kõrvale heita põhjusel, et need väljuvad uuritava aja kronoloogilistest piiridest. Ilmselgelt pole kõikidele sellistele küsimustele lühikeste vastuste saamiseks vaja kirjeldada Ameerika Tööliidu viimaste aastakümnete arengut; antud juhul on üsna vastuvõetav kronoloogilise raamistiku murdmine, esitades lühikese viite praegusest ajast.

Üks moodsusega seose loomise meetodeid on ajalooliste ja tänapäevaste nähtuste võrdlemine, vastandamine ja vastandamine. See on õigustatud juhtudel, kui õpilased on tänapäeva sündmustega vähemalt üldiselt kursis, vastasel juhul muutub võrdlus kahe eri ajastutesse kuuluva nähtuse paralleelseks uurimiseks, mis võib kaasa tuua ajaloolise perspektiivi moonutamise.

Gümnaasiumis, kus õpilastel on sedalaadi võrdlusteks piisavalt materjali, on nõukogude korra eeliseid paljastavatel võrdlustel ja kontrastidel erakordne kasvatuslik ja kasvatuslik tähendus.

Ajaloolise materjali ja modernsuse vahelise seose väärtuslik vorm hariduslikus ja hariduslikus mõttes on uuritud ajaloolise fakti tähtsuse avalikustamine modernsusele.

Meie riigi ajaloo nõukogude perioodi uurimisel on väga oluline näidata õpilastele NSV Liidu sotsialismi ülesehitamise kogemuse olulisust sotsialistliku leeri riikide, vennaste kommunistlike ja töölisparteide tegevuse jaoks.

Kas sellised meetmed on kapitalistlikele riikidele kättesaadavad? Kellele meie maa kuulub? Kuidas kavatseme riigiettevõtete arvu suurendada? Õppematerjali seos modernsusega on õigustatud ka juhul, kui tegemist on mineviku nähtusega, mis on saanud tänapäeva elus edasiarendust ja omandanud meie jaoks olulise tähenduse: sageli selgub ajaloonähtuse tegelik tähendus. õpilastele ainult siis, kui õpetaja tõmbab nende ette lühidalt selle arenguperspektiivid, selle tänase rolli.

Kuid see on kohane ainult siis, kui õpetaja viidatud kaasaegsed faktid on õpilastele vähemalt üldiselt teada. Vastasel juhul on vaja tänapäevaste nähtuste pikka selgitust, mis häirib tunni põhiteemalt ja segab selle põhjalikku uurimist. Üks ajaloolise materjali ja modernsuse seose vorme on meie avalikkuse hinnang ajaloolisele faktile modernsuse valguses.

See värskendab esitlust oluliselt. Rääkides F. Ušakovist, P. Nahhimovist, A. Suvorovist, M. Kutuzovist, valmistab õpetaja ette materjali Nõukogude valitsuse sõjaliste ordude kehtestamise kohta ning rõhutab põhikirja neid sõnastusi, millest selgub, millised nende tunnused. sõjaväeline juhtimine on meie poolt eriti hinnatud. Ignatieva T.V., Propedeutilise ajaloo kursus põhikoolis. 1999. Lk 101.

Õppematerjali ja modernsuse vahelise seose kõige olulisem vorm on kogu õppematerjali pööre meie aja pakiliste probleemide poole. See ei tähenda, et tunnimaterjali valik ja esitus peaks olema kallutatud ning ajaloolisi fakte tuleks kohandada kehtiva poliitika vajadustega.

Ajalugu ei tohiks parandada ega halvendada. Ajaloolise materjali õpetamine peab olema teaduslikult objektiivne. Teadusliku objektiivsuse kõrgeim vorm ajaloolise materjali käsitluses on erakondlikkus, see tähendab õpetaja võime teaduslikult õigesti paljastada neid ajaloolisi suundumusi, mis varem tekkisid ja mida edasi arendati. Nii paljastab õpetaja 10. klassis sotsialistliku industrialiseerimise ja XIV parteikongressi teemale pühendatud tunnis oma ettekandes industrialiseerimise kui liini tähtsuse, mis lahendas sotsialismi ülesehitamise siseprobleemid ühes riigis ja kui tohutu rahvusvahelise tähtsusega poliitikat. Saplina E.V. Ajalugu algkoolis. M., 2008. Lk 279.

Sarnased dokumendid

Ukraina ajaloo õpetamine koolis. Õppe- ja metoodilised alused ajaloo õpetamiseks koolikursusel. Teadmiste ja oskuste kujunemise etapid õppeprotsessis. Ajaloomõistete süsteem kui ajaloo mõistmise alus. Uute tehnoloogiate juurutamine.

kursusetöö, lisatud 16.11.2008

Muinasmaailma ajaloo õpetamise teooria. Kursuse eesmärgid. Ajaloo õpetamise nõuded kuuendas klassis ja tundide liigid. Kaasaegsed lähenemised antiikmaailma ajaloo õpetamisel. Ebatraditsiooniliste haridusvormide kasutamine antiikmaailma ajaloos.

lõputöö, lisatud 16.11.2008

Ajaloo õpetamine koolis on võtmepunkt inimese maailmavaate, poliitiliste ja sotsiaalsete vaadete kujundamisel. Koolide kujunemine ja areng Venemaal: alates Kiievi Venemaa enne 1917. aastat; pedagoogilise mõtte ja ajaloo õpetamise meetodite arendamine.

test, lisatud 03.04.2012

Ajaloo õpetamise meetodite tunnused 20. sajandi alguses. Nende meetodite kasutamise suundumused tänapäevastes kodumaistes koolides. Revolutsioonieelse Venemaa ajaloolaste, metoodikate ja õpetajate panuse uurimine õppetöös. Kooli ajalooõpetuse eesmärgid.

kursusetöö, lisatud 16.04.2012

Matemaatika õpetamise probleemi ajaloolised ja metoodilised aspektid Venemaal. Matemaatika õpetamise põhisuunad aastal moodne lava algkoolis. Analüütiline geomeetria, lineaaralgebra, diferentsiaal- ja integraalarvutus.

kursusetöö, lisatud 30.03.2011

Ameerika Ühendriikide, Suurbritannia ja Saksamaa haridussüsteemi tunnused (koolitüübid, haridussüsteem). Ajaloo õpetamise meetodite arvestamine koolides igas riigis (eesmärgid ja eesmärgid, õppetöö rakendamine, õppemeetodid).

kursusetöö, lisatud 14.03.2015

Morfoloogia õpetamise üldpõhimõtted ja meetodid koolis. Riigikategooria määrsõnad ja sõnad kõneosadena, nende õpetamismeetodite tunnused keskkoolis. Tunniplaan

§ 1. Ajaloo õpetamise kasvatuslikud ja kasvatuslikud ülesanded
Nõukogude ühiskonna praegusel arenguetapil on omandanud erilise tähtsuse ülesanded õpilaste varustamiseks kindlate teadmistega, nende kommunistliku maailmavaate ja kommunistliku moraali kujundamisega. Ja selleks on vaja igal võimalikul viisil parandada kooli kasvatustööd, parandada õppeprotsessi ning suurendada tundide ja klassivälise tegevuse hariduslikku tähtsust. Vastavalt NLKP XXIII kongressi otsustele noorte hariduse ja kommunistliku kasvatustöö vallas töötasid NLKP Keskkomitee ja NSV Liidu Ministrite Nõukogu välja rea meetmeid Nõukogude keskkooli töö edasiseks parandamiseks. . 19. novembril 1966 avaldatud NLKP Keskkomitee ja NSV Liidu Ministrite Nõukogu resolutsioon “Keskkoolide töö edasise parandamise abinõude kohta” on konkreetne plaan XXIII kongressi käskkirjade elluviimiseks. NLKP. Resolutsioonis on kirjas, et kooli põhiülesanneteks on anda õpilastele kindlad teadmised teaduse põhialuste kohta, kujundada neis kõrge kommunistlik teadvus ja valmistada neid ette eluks. Kool peab andma õpilastele arusaamise ühiskonna arengu seaduspärasustest, koolitama kooliõpilasi nõukogude rahva revolutsioonilistest ja töötraditsioonidest; arendada neis kõrget nõukogude patriotismi tunnet; kasvatada valmisolekut sotsialistliku kodumaa kaitsmiseks; koolitada õpilasi solidaarsuse vaimus kõigi vabaduse ja riikliku iseseisvuse eest võitlevate rahvastega; võitlus kodanliku ideoloogia tungimise vastu õpilaste teadvusesse koos võõra moraali ilmingutega.
Avades õpilastele inimkonna kommunismi suunas liikumise ajalugu, on kooliajaloo kursus õpilaste seas kommunistliku maailmavaate kujunemisel juhtival kohal. Haridus on haridusega lahutamatult seotud. Seda silmas pidades peame siiski eristama koolis ajaloo õpetamise spetsiifilisi hariduslikke, tunnetuslikke ülesandeid ja sama spetsiifilisi kasvatuslikke ülesandeid. Ilma sellise eristuseta pole võimalik hariduse ja kasvatuse ühtsuse teoreetiline põhjendamine ega praktiline rakendamine ajalooõpetuses: iga ühtsus eeldab erinevust.
Millised on kooliajaloo kursuse kasvatuslikud eesmärgid, mille lahendamine on suunatud ajaloo õpetamise peamisele, kõige tähtsamale eesmärgile - ajaloolisel materjalil põhineva kommunistliku maailmapildi kujundamisele?
Kõigepealt peame andma õpilastele tugevad ajalooteadmised. See tähendab et:
1) kooliõpilased peavad ajalugu õppides kindlalt haarama olulisematest konkreetsetest ajaloolistest faktidest, mis iseloomustavad ajaloolist protsessi tervikuna ja ühiskonnaelu erinevaid tahke ajaloolise arengu järjestikustel etappidel. Ekslik oleks arvata, et ajalookursusest peaksid õpilased õppima ainult ajaloofaktide analüüsi ja üldistamise tulemusena saadud järeldusi ja üldisi ideid. Ei, ka põhilised ajaloolised faktid tuleb kindlalt kinni haarata: neil endil on suur hariduslik tähendus.
V.I.Lenin rõhutas, et ei piisa „kommunistlike loosungite, kommunistliku teaduse järelduste omastamisest, ilma teadmiste summa assimileerimiseta, mille tagajärjeks on kommunism ise”. tea fakte, et poleks pealiskaudsust. Pöördudes noorte poole, rääkis V. I. Lenin vajadusest rikastada meelt "kõigi faktide tundmisega, ilma milleta ei saa olla kaasaegset haritud inimest". "Me ei vaja õpetlikku õpet, vaid peame arendama ja parandama iga õpilase mälu põhifaktide teadmisega, sest kommunism muutub tühjuseks, muutub tühjaks märgiks, kommunist on vaid lihtlabane, kui kõik omandatud teadmisi ei töödelda tema meeles” 2.
Õpilaste mälu rikastamine ja parandamine ajalooliste põhifaktide teadmistega on koolis ajaloo õpetamise üks olulisemaid ülesandeid. Õpilane peab teadma, kuidas elasid primitiivsed inimesed, kus ja kuidas tekkisid kõige iidsemad orjariigid, kuidas julged kreeklased võitlesid oma kodumaad kaitstes Xerxese hordide pealetungi eest, kuidas vaba kogukonna slaav ja vaba frank muudeti pärisorjadeks, mis on mongoli-tatari ike ja kuidas see langes. Ta peab teadma, millega jakobiinid 1793. aastal hakkama said ja mida Pariisi kommuunil korda saata; teavad 17. ja 18. sajandi talurahvasõdasid, 1825. aasta 14. detsembri kangelasi ja Narodnaja Volja traagilist rada. Ta peaks olema väga tuttav esimeste revolutsiooniliste töötajate piltidega ja Vladimir Iljitš Lenini elulooga. Ta peab teadma Oktoobriülestõusu kulgu ja Punaarmee võitu valgekaartlaste ja interventsionistide ühendatud vägede üle, sest ilma nende ja paljude teiste ajalooliste faktide teadmata saavad õpilase ettekujutused oma kodumaa ja kogu maailma kohta. osutuvad kehvaks, ebamääraseks, tema sotsiaalse teadvuse tase on madal ja sotsiaalsed emotsioonid - arenemata.
2) Ajaloofaktide assimileerimine eeldab õpilastes konkreetsete ajalooliste ideede (s.o minevikupiltide ja piltide) süsteemi loomist, mis peegeldab ajaloolise mineviku põhinähtusi nende seostes ja arengus. Seega püüame V klassis antiikmaailma ajaloo käigus luua õpilastes ideede süsteemi orjade töö kohta (orjad šadufidel, tammide ja püramiidide ehitamisel, orjad kaevandustes). Attika, Rooma orjaomaniku valdusel), orjade positsioonist ja nende rõhumisest orjaomanike poolt, orjade võitlusest (pildid orjade ülestõusust Roomas, Spartacuse kujutis) jne. Selle assimilatsioon ideede süsteem on õppimise üks olulisemaid haridustulemusi iidne ajalugu ja õpilaste arusaam orjasüsteemi tunnustest, selle arengust ja kokkuvarisemisest.
3) Õpilaste omastamine olulisematest ajaloolistest mõistetest, arusaam ühiskonna arengu seaduspärasustest, valdamine - oma ea kohta piisava sügavusega - teaduslik, marksistlik ajaloomõistmine, eelkõige arusaamine masside rollist ja silmapaistvad isikud ajalooprotsessis, NLKP roll nõukogude ühiskonda juhtiva, suunava ja suunava jõuna.
4) Õpilased, kes omandavad oskuse rakendada teadmisi ajaloost, kasutada neid uue ajaloolise materjali uurimisel, samuti sotsiaaltöö, elus, oskus mõista mineviku ja oleviku sündmusi.
5) Ajaloolise materjaliga iseseisva töö oskuste ja vilumuste arendamine, tekstiga (õpik, ajaloodokument, populaarteaduslik raamat, poliitiline brošüür, ajaleht), kaardi ja illustratsiooniga töötamise oskus, plaanide, märkmete koostamise oskus. , teesid, lindistada loenguid, oskust sidusalt ja mõistlikult esitada ajaloolist materjali, teha sõnumeid ja ettekandeid sotsiaalajaloolistel teemadel.
Koos kasvatusülesannetega ja nendega lahutamatus ühtsuses täidetakse ajaloo õpetamisel kasvatusülesandeid. Neist olulisemad:
1) õpilaste kasvatamine nõukogude patriotismi vaimus, armastuse ja pühendumise vaimus põlisrahva, kommunistliku partei, nõukogude võimu vastu, valmisolekut kaitsta sotsialistliku kodumaad, sõjalis-patriootilist kasvatust ajaloo õpetamisel;
2) koolinoorte kasvatamine Nõukogude Liidu rahvaste vennaliku ühtsuse vaimus, sõpruse vaimus sotsialismimaade töörahvaga, solidaarsuse vaimus iseseisvuse eest võitlevate rahvastega, proletaarse internatsionalismi vaimus;
3) koolinoorte koolitamine nõukogude rahva revolutsiooniliste, sõjaliste ja tööliste traditsioonide alal;
4) tugevate veendumuste kujundamine kapitalismi vältimatus surmas ja kommunismi võidus, pühendumuse kasvatamine kommunismi ülesehitamise eesmärgile;
5) kõrgete kommunistlike ideaalide kujundamine ja kõlbeliste omaduste kasvatamine Nõukogude inimene– kommunismi ehitaja, sealhulgas eelkõige kommunistlik töösse suhtumine ja sügav austus tööliste vastu;
6) kommunistliku suhtumise kujundamine ühiskonnaelu nähtustesse, otsustav võitlus kodanliku ideoloogia elementide tungimise vastu õpilaste teadvusesse koos võõra moraali ilmingutega;
7) õpilaste ateistlik kasvatus ning teaduslike ja ateistlike tõekspidamiste kujundamine;
8) esteetiline kasvatus.
Kooli ajalooõpetuses lahendatavad nimetatud kasvatus- ja kasvatusülesanded on lahutamatus ühtsuses. Ajaloo õpetamisel tehtava kasvatustöö aluseks on teadmiste edasiandmine. Oma kodumaa ja rahva armastamiseks peate teadma nende ajaloolist minevikku. Et tunda kaasa rõhutute võitlusele rõhujate vastu, tuleb tunda rõhutute olukorda ja rõhumise tingimusi. Et tunda sõprust ja austust teiste rahvaste vastu, peate olema tuttav nende ajaloo, traditsioonide ja kultuuriga. Et olla veendunud kapitalismi vältimatus surmas, kommunismi põhjuse õigluses ja progressiivsuses, on vaja mõista inimkonna arengu seaduspärasusi ja tunda selle arengu peamisi etappe.
Materiaalse tootmise ajaloo uurimine, selle tähtsuse paljastamine ühiskonnaelus, tutvumine töörahva esindajatega, sotsialistliku tootmise kangelastega täidab ülesannet sisendada õpilastesse kommunistlikku suhtumist töösse ja sügavat austust tööliste vastu. Uurimus tööliste masside vabadusvõitlusest, revolutsioonilise liikumise ajaloost ja kangelaslik tee NLKP poolt läbitud, avab laiad võimalused kõrgete moraalsete omaduste juurutamiseks ja sotsiaalsed ideaalid Nõukogude inimene: julgus ja julgus, ausus ja tõepärasus, kõrge distsipliin ja vastutustunne, revolutsiooniline optimism, oskus ohverdada isiklikud huvid meeskonna nimel, oskus mitte karta raskusi. Ateistlik õpetus ajaloo õpetamisel viiakse läbi, tutvustades õpilastele religiooni päritolu, kiriku rolli klassi rõhumise instrumendina, religiooni jõhkra võitluse faktidega teaduse ja selle parimate esindajate vastu, st teaduse ja õppematerjal. Samamoodi toimub esteetiline kasvatus õpilaste kultuuriajaloo teadmiste assimilatsiooni alusel. Kommunistliku maailmavaate aluseks on teaduslikud teadmised.
Kuid kommunistlik haridus ajaloo õpetamisel ei toimu ainult õpilaste ajalooliste faktide, kontseptsioonide, mustrite ja teoreetiliste üldistuste assimilatsiooni põhjal. Uuritava ajaloolise materjali emotsionaalne ja kujundlik pool on hariduslikult suure tähtsusega. Ajalootundides esitatakse õpilastele elavaid pilte minevikust, põnevaid stseene, pilte võitlejatest ja kangelastest. Ajalooline materjal mõjutab õpilase isiksuse kõiki aspekte: mõistust, tundeid, tahet.
Koolituse ja hariduse ühtsus ajaloo õpetamisel ei seisne kunstlike seoste loomises nende haridusprotsessi aspektide vahel. See ühtsus peitub Nõukogude ajalooõpetaja töö põhiolemuses ja läbib kogu tema igapäevast tööd õpilastega. Mõelgem üksikasjalikumalt, kuidas see ühtsus avaldub ja kuidas see konkreetselt realiseerub.
1. Üldpedagoogilises plaanis seisneb õpetamise ja kasvatuse ühtsus eelkõige selles, et õpilaste kommunistliku maailmapildi kujundamine on nii nõukogude kooli kasvatuslik ja kasvatuslik ülesanne laiemalt kui ka ajalooõpetus konkreetselt. Kommunistlik maailmavaade ei eelda ainult maailma teadmiste süsteemi, vaateid selle kohta maailm, aga ka tõhus, transformatiivne suhtumine sellesse, teatud käitumissüsteem. Kommunistlik maailmavaade määrab nõukogude inimeste vaated, tunded ja käitumise.
2. Ajaloo õpetamise koolituse ja hariduse ühtsus seisneb veelgi selles, et omandataval programmiajaloolisel materjalil pole mitte ainult tunnetuslikku, vaid ka hariduslikku väärtust. Ja eelkõige on konkreetsetel ajaloolistel faktidel kasvatuslik ja kasvatuslik tähendus. Nad võivad rõõmustada ja inspireerida, nördida ja tekitada vihkamist, mõjutada käitumist ja olla eeskujuks, määratleda ideaale. See ajaloopildi emotsionaalne ja moraalne intensiivsus on kooli ajalooõpetuses erakordse tähtsusega. Kuid selle ajaloofakti tunnetusliku ja kasvatusliku tähenduse teadvustamiseks on vaja esiteks teha õige, s.t ajalooteaduse tänapäevasele tasemele ja kooli ajalookursuse ülesannetele vastav faktimaterjali valik ning , teiseks nii, et faktid ise esitati õpilastele elavas, konkreetses vormis.
Konkreetse ajaloofakti hariduslik ja kasvatuslik tähendus ei piirdu ainult ajalooliste ideede kujunemise küsimusega. Sellel on ka teine pool. Õpetaja kohtab mõnikord üksikute õpilaste ükskõikset suhtumist ajaloolisesse materjali. Esitatud ajaloolised faktid ei puuduta nende südant, neid tajutakse vaid õppematerjalina, raamatuteabena, millel puudub seos nende eluhuvidega. Eriti sageli kehtestatakse selline suhtumine kauge mineviku faktide suhtes. On üsna ilmne, et neil juhtudel väheneb järsult ajaloolise materjali kasvatuslik ja kasvatuslik väärtus.
Kogemus näitab, et õpilastes on võimalik äratada õpilastes aktiivset, isiklikku suhtumist ajaloolisse fakti vaid siis, kui selle fakti uurimise käigus paljastatakse selle aspektid, mis on mingil määral seotud huvide, mõtete, püüdluste ja kogemustega. õpilastest. Seda on võimalik saavutada eelkõige ajaloolise fakti konkreetse elulise tähenduse, selle praktilise mõju avaldamisega uuritava ajastu inimeste elule ja saatusele. Seega jääb õpilaste arusaam kapitalismi majanduskriisidest puhtalt sõnaliseks, kui õpetaja, rääkides näiteks 1857. aasta kriisist Inglismaal, piirdub mainimisega, et alates 1853. aastast on tööpuudus seitsmekordistunud: see ei ütle midagi. mõistusele ega õpilaste südamele. Ei Las ta avab pealinna 1. köite ja loeb klassis katkendit ühe kodanliku ajalehe korrespondendi ettekandest töötute olukorrast:
“...Ukse, millele koputasime, avas keskealine naine, kes sõnagi lausumata juhatas meid väikesesse tagatuppa, kus istus vaikides kogu tema pere, pilk kiirelt kustuvale tulele. Nende inimeste nägudel ja nende väikeses toas oli näha sellist kõledust, sellist lootusetust, et ma ei tahaks seda enam näha sarnane stseen. "Nad pole midagi teeninud, söör," ütles naine oma lastele osutades, "26 nädala jooksul pole midagi ja kogu meie raha on kadunud."
Ärgem pidagem neid paar minutit, mis ta selle materjali edastamisele kulutab, õppekava rakendamiseks kadunuks: Nõukogude koolilastel peaks sellest ettekujutus olema ainult elavate, konkreetsete ideede põhjal eluliste tõsiasjade kohta. minevik on võimalik meie sotsiaalsüsteemi veenvalt vastandada ekspluateerivale ühiskonnale, hariduslikule uhkusele sotsialistliku kodumaa üle, vihkamisele töörahva vaenlaste vastu. Teisisõnu, ajaloolise materjali esitamise viisi ja selle konkretiseerimise meetodid määrab suuresti õpilase suhtumine uuritavasse ajaloolisesse minevikku. Seega on metoodika küsimused lahutamatult põimunud õppematerjali ideoloogilise ja kasvatusliku tähtsuse küsimusega. Konkreetsel faktil on palju suurem emotsionaalne ja moraalne mõju kui üldsätted ja abstraktsed sõnastused. Üldine lause orjade julma ekspluateerimise kohta Vana-Roomas ei tekita õpilastes tugevaid tundeid, samas kui kaks-kolm detaili, mis paljastavad orjuse ebainimlikkuse, äratavad neis nördimust ja sügavat kaastunnet rõhutute vastu. Ajaloomaterjali eriline kasvatuslik roll põhineb asjaolul, et iga ajalooline fakt on ühel või teisel viisil seotud inimtegevuse sfääriga, nende võitlusega, suhetega, püüdlustega, eesmärkidega, lootuste, vaadete ja saatustega. Kuid selleks, et ajalooline fakt õpetaks ja kasvataks, on vaja seda esitada nii, et kooliõpilaste teadvuses kajastuks see ajaloolise fakti korrelatsioon inimeste konkreetse elu ja tegevusega vähemalt mingis osas või pool. Isikupäratu, abstraktne, kuivanud ajalooline materjal, mis esitatakse väljaspool inimeste elutegevust, ei kasvata. Ja see õpetab vähe...
See ei tähenda, et peaksime loobuma üldistatud esitusvormist, esitluse kontseptuaalsest poolest. Kuid kooli ajalooõpetuse mõisted, üldistused ja järeldused peavad sisaldama (nii loogiliselt kui ka psühholoogiliselt) "betooni rikkust" ja põhinema lõpuks täisverelistel ajaloolistel faktidel. Ajaloolise fakti konkretiseerimine ajaloo õpetamisel ei ole õppe- ja kasvatustöö ühtsuse saavutamisel vähem oluline kui õpilaste suunamine teatud teaduslike järeldusteni ja üldistusteni; see on nende järelduste veenvuse ja loomulikkuse vajalik tingimus.
3. Konkreetse faktilise materjali põhjal loodud elavate ajalooliste ideede süsteemil on ka mitte ainult tunnetuslik, vaid ka hariduslik tähendus. Piltidel ja piltidel minevikust, mida õpilased nõukogude koolide ajalootundides tajusid, on teatav ideoloogiline.
suunas. Nad on partisanid. Meenutagem, kui palju tähelepanu pööratakse kooli ajalookursustel piltidele tööjõust, rõhutute vabadusvõitlusest, rahvajuhtide ja kangelaste, revolutsionääride, teadusmärtrite piltidele.
4. Nagu allpool näidatud1, on õpilastes koolikursuse käigus kujunenud ajalookontseptsioonidel lisaks kognitiivsele, ka hariduslikule sisule ja ideoloogilisele orientatsioonile. Nad on teaduslikud ja erakondlikud.
5. Ajalooliste seoste ja ühiskonna arengumustrite avalikustamine koolikursusel ei teeni mitte ainult õpilaste teaduslikku arusaama ajaloolisest protsessist, s.o õppeülesannetest, vaid ka uskumuste kujundamist, sisendades usaldust kommunismi võidu vastu, vihkamist kommunismi vastu. ekspluateeriv süsteem, armastus sotsialistliku kodumaa vastu, nõukogude patriotism.
Nii realiseerub õppe- ja kasvatustöö ühtsus juba kooliajaloo kursuse sisus.
Ajalookursuse hariduslik, ideoloogiline sisu avaldub ja jõuab õpilase teadvusse meetodite, võtete ja õppevahendite süsteemi kaudu. Nagu allpool näidatud2, aitavad ajaloolise materjali esitamise meetodid ja võtted paljastada ajaloolise materjali ideoloogilist ja hariduslikku sisu ning mõista ajaloolise fakti hariduslikku ja kasvatuslikku tähendust. Juba lihtsas õpetajaloos on ajalooline materjal nii valitud ja järjestatud, et teaduslikult õige ja samas kõige veenvam on anda õpilastele edasi selle sündmuse olemus ja tunnused; loos on tunda meie hinnanguid, suhtumist fakti, koostatakse tugipunktid õigeteks järeldusteks ja üldistusteks. Ajalooõpetaja lugu on ideoloogilise suunitlusega, hariva iseloomuga, tema poolt antud ajaloonähtuste kirjeldus ja karakteristikud on erakondlikud.
Kuid meetodid, mida ajalooõpetaja kasutab, esindavad ainult ühte õppeprotsessi poolt – haridust. Me räägime õpilase tunnete, õpilase vaadete ja tema isiksuse moraalsete aluste kasvatamisest. Ja seda ei saa saavutada ilma õpilase isiksuse intellekti ja emotsionaalse sfääri aktiivse tööta.
Kasvatusõpetuse kontseptsioon sisaldab koolituse mõistet, mis paneb aluse õpilaste iseseisvale mõtlemisele. Õppe- ja kasvatustöö ühtsus saavutatakse vaid siis, kui õpilased ise intensiivistavad oma tööd kõigil õppe- ja assimilatsiooniprotsessi tasanditel.
Kooli ajalooõpetuse kasvatus- ja kasvatusülesannete õige lahendamine on võimatu ilma IV-VI klassi (lapsed), VI-VII klassi (noorukid) ja VIII-X klassi (noormehed) õpilaste vanuselisi iseärasusi arvesse võtmata.
Peatugem mõnel kommunistliku hariduse tunnusel ajaloo õpetamisel erinevas vanuses õpilastele.
V-VI klassi koolilast iseloomustab kustumatu faktiteabe janu ja elav huvi ajaloolise fakti kui sellise vastu. Ta kuulab entusiastlikult ja küsib õpetajalt entusiastlikult shadufi ehituse ja Tutankhamoni haua aarete, katapuldi mehhanismi ja Rooma leegionäri relvade, Hannibali võitude ja Richard Lõvisüdame saatuse kohta. , jne.
Õpetaja juttu kuulates osaleb noorem koolilaps vaimselt sündmustes, mida õpetaja jutustab, koos minevikukangelastega näitab ta üles julgust kampaaniates ja vaprust lahingutes. Pärast õppetunde alustab ta eakaaslastega mängu, taasesitades sündmusi, millega ta klassis tuttavaks sai: Thermopylae lahingut, Orléansi vabastamist. Sellel kujuteldaval osalemisel ja neil mängudel on oluline hariv väärtus: kangelaslikkuses on harjutus. Selles vanuses koolilapsele mõeldud eluloomaterjal on ahvatlev eelkõige oma efektse külje tõttu. Teda köidab vägitegu ja ajaloolisest isikust saab tema konkreetne ideaal. "Ma tahan olla nagu Spartak," ütleb viienda klassi õpilane. Õpetaja võtab neid laste taju ja kujutlusvõime iseärasusi arvesse. Näiteks sõjalise mineviku sündmustest rääkides rõhutab ta kangelaslikku poolt, jättes kõrvale naturalistlikud detailid, mis võivad traumeerida õpilase kujutlusvõimet ning aidata kaasa julmuse ja muude negatiivsete omaduste kujunemisele.
Vanem koolilaps ei püüdle mitte niivõrd ajalooliste faktide kogumise, vaid nende mõistmise ja üldistamise poole. Ajalootundides köidab teda mitte ainult sündmuste elav jutustamine, vaid veelgi enam seoste loomine ajalooliste faktide, mustrite paljastamise ja teoreetiliste üldistuste vahel. Denikini lüüasaamise loos huvitab teda rohkem operatsiooni üldine kontseptsioon kui üksikud lahinguepisoodid; dekabristide liikumise uurimisel köidavad teda nende ideoloogia küsimused, nende põhjuste analüüs. lüüasaamist ja mitte küsimusega, milliste relvadega Senati väljakul väljakul tulistada.
Vanemad koolilapsed, nõukogude poisid ja tüdrukud, ei suuda ära jätta huvi tundma sisemaailm mineviku ja oleviku kangelased, eriti kodusõja ja Suure Isamaasõja ning neile vanuselt lähedase sotsialistliku ehituse komsomolikangelased. Nende jaoks pole oluline mitte ainult vägiteo fakt, vaid ka tee, mida mööda nende lemmikkangelane vägiteoni jõudis. Seetõttu vajame keskkoolis mitte ainult lugu vägitükist, vaid vähemalt lühimat visandit kangelase isiksuse sisemisest arengust, eriti kui tegemist on noorte kaasaegsete kangelastega. Kangelase selline lähenemine koolilapsele, oma elava näo näitamine suurendab uuritava ajaloolise materjali kasvatuslikku mõju.
VIII-X klassis tegeleb õpetaja õpilastega, kelle teadmised on oluliselt suuremad kui V-VI klassi koolilastel. Vanemas eas suureneb oluliselt nii iseseisvalt omandatud teadmiste osakaal kui ka iseseisva vaimse töö võimekus. See on tingitud vanemate õpilaste loogilise mõtlemise edasisest arengust. Noorukieas (15–17 aastat) suureneb järsult huvi nende kooliteadmiste elementide vastu, mis on otseselt seotud maailmavaateliste probleemidega - poliitika, moraali, kunsti ja teoreetiliste küsimustega. Just keskkoolis kerkib täiel jõul õpilaste ülesanne omandada marksistlik ajaloomõistmine ja kommunistliku maailmavaate kujundamine. Samas on vanemas eas koolinoorte huvide diferentseerumine märksa enam märgatav: ühed õpilased on vaimustuses füüsikast ja matemaatikast, teised kirjandusest ja geograafiast, kolmandad aga darvinismi probleemidest. Tuleb osata kaasata tunnetuslikult väärtuslikku ajaloolist materjali, toetades ja arendades vanemate kooliõpilaste sotsiaalpoliitilisi huve, rahuldades nende analüüsi- ja üldistusvajadusi ning aidates kujundada maailmavaadet, et ajaloost saaks koolis üks lemmikaineid. enamiku õpilaste jaoks.
Ideoloogilise ja kasvatustöö põhieesmärk ajalootundides on kommunistliku maailmavaate kujundamine. Kuid ekslik on arvata, et kommunistlik haridus kooli ajalooõpetuses algab marksismi teoreetiliste põhimõtete laste omastamisest, teadusliku kommunismi teooria teadlikust assimileerimisest.
Kohatu oleks väita, et IV-VI klassi õpilastel ehk 10-12aastastel lastel on ühiskonnaelu ja inimajaloo marksistlike vaadete süsteem. Võime rääkida vaid mõningate marksistliku õpetuse kõige lihtsamate elementide assimileerimisest, elementaarsetest ideedest sotsiaalse süsteemi erinevatest vormidest, erinevatest klassidest, rõhutute võitlusest rõhujate vastu, riigivõimu rollist, õiglasest. ja ebaõiglased sõjad, inimeste tööalase tegevuse tähtsusest, masside rollist, kommunistliku partei juhtrollist (IV klassis NSV Liidu ajaloo ja V-VI klassi koolivälise tegevuse põhjal). Kuid nende ideede ja kontseptsioonide assimileerimine ei ammenda sugugi kommunistlikku haridust ajaloo õpetamisel IV-VI klassis. Fakt on see, et järjepideva, süstemaatilise ja ideoloogiliselt orienteeritud kasvatustöö tulemusena ajaloo õpetamisel kujuneb selles vanuses õpilastel välja teatud sotsiaalne positsioon - nõukogude koolilapse, teerajaja positsioon, teatav suhtumine uuritavatesse ajaloofaktidesse. kujunevad välja teatud moraalsed ideaalid, kindlad , stabiilsed emotsioonide kompleksid seoses erinevate ühiskonnaelu nähtustega: armastus kodumaa vastu, kaastunne rõhutud töötajate vastu, vihkamine rõhujate, orjaomanike, feodaalide, töörahva vaenlaste vastu. , jne.
See sotsiaalne positsioon kujuneb selles vanuses lastel välja mitte ainult õpetaja selgituste, st intellektile avalduva mõju tõttu, vaid sageli ka emotsionaalse värvingu mõjul, milles ajaloolisi fakte esitatakse, s.o. mõju õpilase tunnetele ja kujutlusvõimele.
See nõukogude koolilapse täiesti kindel, ehkki lapselikult teadvustatud sotsiaalne positsioon, tema ideaalide (olema nagu Spartak, nagu Giordano Bruno jne) ja moraaliprintsiipide kogum, mis on ajaloolisel materjalil üles kasvatatud, on kommunistliku maailmavaate psühholoogiline alus. mis kujunes välja teismeliste õpilaste seas VII-VIII klassi astudes.
Ajaloolise materjali lihtsus ja sellega seotud raskustes olevate rühmade ja ajalooliste tegelaste klassiomaduste vastandlik määratlus, laste piiramatu usaldus õpetaja sõna vastu muudavad selle õppetöö IV-VI klassi ajalootundides suhteliselt lihtsaks. , ja õpilase positsioon ise on väga stabiilne, kuigi sageli saab kriitikavabalt läbi erinevate tänavast või perekonnast inspireeritud jäänustega.
Ideoloogilise kasvatuse küsimus muutub õpilaste keskkooli siirdudes palju keerulisemaks. Maailmavaate kujunemise protsess noorukieas ja noorukieas kulgeb kramplikult, vastuoluliselt ning sellega kaasneb sageli ebaküpse noorusliku kriitika hüpertroofia, mis seab kahtluse alla kõik, mis ette tuleb. Sellel kriitilisel perioodil on paljud noored mehed ja naised muljetavaldavad, liigse entusiasmiga kalduvad tegema ühekülgseid, sirgjoonelisi järeldusi, langedes mõnel juhul meile võõraste vaadete mõju alla. Sageli muudab sellele vanusele iseloomulik eraldatus kasvatustöö äärmiselt keeruliseks. Samas tekib just selles vanuses - mõnel õpilasel alates 8. klassist, teistel isegi 7. klassist - huvi poliitika ja moraali küsimuste vastu, soov eneseharimiseks, oma seisukohtade kujundamiseks, nende maailmavaade.
Õpetaja-kasvataja ei pea mitte ainult üles ehitama kasvatustöö metoodikat seoses vanema vanusega, vaid muutma ka lähenemist õpilastele, nende suhte taset ja olemust klassiga, vabastades end kohe tavapärastest ideedest oma kohta. õpilased kui lapsed. Kui ümberkorraldusi ei tehta õigeaegselt, võib õpilastega kontakt katkeda ja mõnikord võib tekkida raske konflikt, millest üle saada. Õpetaja vale käitumine, katsed tegutseda vaieldamatu õpetaja "autoriteedi" jõul, hoolimatus vanema õpilase isiksuse suhtes, noorusliku uhkuse riivamine, mille ta on lubanud, võivad kaasa tuua äärmiselt ebasoovitavaid moonutusi. õpilase isiksuse kujunemine.
Sellel kriitilisel perioodil omandab õpetaja isiksus, eriti nende, kes õpetavad sotsiaalpoliitilisi ja humanitaaraineid – kirjandust, ühiskonnaõpetust, ajalugu – koolilapse moraalses ja poliitilises arengus äärmiselt olulise ja otsustava rolli.
Ja ennekõike - õpetaja teadmised, tema lai silmaring, eruditsioon, teadlikkus kultuuri- ja poliitilise elu laiast sfäärist. Juba 7. klassis oskavad koolinoored hinnata ja ülimalt väärtustada teadlikku õpetajat, teda austada, usaldada tema hinnanguid, väljaütlemisi ühiskonnaelu sündmuste ja nähtuste kohta.
Kuid teadmised üksi ei määra vanemate koolilaste koolitamise edukust. Erakordselt tähtsad on õpetaja veendumus, siirus, ausus, õiglus, otsekohesus ja tõepärasus ning tema seisukohtade ja tegude erapooletus. Lõpuks - austus õpilaste vaadete, väidete, kahtluste vastu, siiras soov aidata neil mõista ja leida õiget lahendust, oskus ilma hinnanguid kehtestamata suunata neid õigele teele.
Nendes vanemate kooliõpilastega tehtava kasvatustöö eritingimustes on ajalooõpetaja esimeseks ülesandeks tugevdada, õigustada ja tugevdada sotsiaalset positsiooni, mille me õpilases ajaloo õpetamise eelmisel etapil kujundasime. Asi on selles, et see teismelise pioneeri sotsiaalne positsioon, mis on ideaalide, moraalsete juhiste, stabiilsete emotsioonide komplekside kogum, muundub sihipärase ideoloogilise mõju tulemusena sidusaks kommunistlikuks maailmavaateks, mille aluseks on süsteem. teadmistest. Asi on selles, et varases ja keskeas loodud psühholoogilisel alusel (nagu eespool mainitud) arendada välja kommunistliku maailmavaate teoreetiline alus. Seoses lahutamatult kommunistliku maailmavaate teaduslike aluste kujunemisega saavad sügavama põhjenduse ja arengu moraalikontseptsioonide ja põhimõtete süsteem ning esteetiline maitse ja vaated.
Kommunistliku maailmavaate teoreetiliste aluste kujunemisel on juhtiv roll ajaloo uurimisel.
Ajalooõpetaja töös keskkoolis on otsustav ja põhimõtteline aidata õpilastel mitte ainult mõista kaasaegse ajaloolise arengu põhiprobleeme ja mustreid, vaid mõista ka oma kohta, moraalset kohust võitluses kommunismi võidu eest. kapitalism, töörahva eesmärgi nimel ekspluateerijate maailma vastu.
Peamine saatematerjal, millel neid probleeme lahendatakse, on ennekõike ekspluateeritavate võitluse ajalugu ekspluateerijate vastu. Oluline on paljastada selle vabadusvõitluse eesmärgid ja näidata selle õiglust. Ideoloogilises kasvatuses on suur tähtsus klassivõitluse dramaatiliste hetkede – revolutsioonide, ülestõusude – uurimisel. Seda materjali kasutades, kui see on konkreetselt esitatud, on lihtne näidata võitlevate masside kangelaslikkust, tavaliste võitlejate ja rahvajuhtide säravaid kujusid, ärakasutajate julmust ja reetlikkust.
Vanemate kooliõpilaste ühiskondlik-poliitilise positsiooni kujunemisel mängivad olulist rolli tähelepanuväärsed näited kommunistide ja komsomolilaste, tööliste ja talupoegade kangelaslikust vägivallast võitluses kodusõja ajal valgekaartlaste ja interventsionistide vastu. fašistlikud sissetungijad Suure Isamaasõja ajal.
Üliõpilaste tutvustamine inimese erinevate inimeste ärakasutamise vormidega on samuti suure haridusliku tähtsusega. Õpetaja pöörab erilist tähelepanu kapitalistliku ekspluateerimise olemuse paljastamisele.
Noorte poliitilise positsiooni kujunemisel on üheks otsustavaks küsimuseks sõja ja rahu küsimus. Seda programmimaterjali tutvustatakse õpilastele rahu, demokraatia ja sotsialismi eest võitlemise kõige pakilisemate moraalsete ja poliitiliste probleemide osas. Samal ajal on oluline, et need küsimused esitataks õpilastele mitte ainult materjalina, mida tuleb järgmiseks tunniks õppida, vaid ka üldistuste, ideedena, väga huvitavate, väga oluliste, tänapäevaste probleemidega otseselt seotud, praktilisena. nõukogude noorte tegevus, noored kommunismiehitajad.
Lõpuks on tõsine tähtsus sotsialismimaailma oskuslik vastandamine kapitalismi maailmale, sotsialismi eeliste konkreetne demonstreerimine kapitalismi ees kõigis ühiskonnaelu valdkondades – majanduses, poliitilises süsteemis, kultuuris.
Tuleb rõhutada, et vanemas koolieas saab selle materjali ideoloogiline ja hariduslik mõju kooliõpilaste sotsiaalpoliitilise positsiooni kujunemisele, nende sügavale veendumusele kommunismi põhjuse õigsuses kindla aluse ainult siis, kui õpetaja süstemaatiliselt. töötab õpilaste ajaloolise mõtlemise arendamisel, arendamisel: neil on marksistlik arusaam ajaloost.
Nende probleemide lahendamisel on olulised ka ajaloo õpetamise meetodid, mida samuti muudetakse vastavalt vanemaealiste omadustele. Ajaloo õppetöö on gümnaasiumis üles ehitatud selliselt, et oleks suuremad võimalused kursuse teoreetiliste küsimuste püstitamiseks, analüüsimiseks ja valdamiseks.
Eriti olulised on üldistustunnid, ajaloodokumentide analüüsi õppetunnid, marksismi-leninismi rajajate õpilastele kättesaadavate teoste uurimisele pühendatud õppetunnid, näiteks sotsiaalpoliitiliste teooriate uurimine ja kriitiline analüüs. Prantsuse valgustusajastu vaated, dekabristide poliitilised projektid, utoopiliste sotsialistide ja populistide õpetused.
Palju enam tähelepanu pööratakse õpilastes ajaloodokumendi, poliitilise artikli, brošüüri, ajalehega iseseisva töötamise oskuste ja oskuste arendamisele ning mis kõige tähtsam - ühiskonnapoliitiliste probleemide mõistmise oskusele. Gümnaasiumis kasutatakse selliseid iseseisva töö vorme nagu õpilaste ettekanded, teoreetilised konverentsid, seminarid. Ja mis kõige tähtsam, vaadete, tõekspidamiste ja maailmavaadete kujunemine on võimalik ainult õpilaste iseseisva mõtlemise kaudu. Vaateid ja ideaale ei saa õpikust õppida – need kujunevad välja iseseisva mõtlemise käigus. Ajalooõpetaja ülesandeks on selleks iseseisvaks tööks materjali, toidu hankimine ja selle suunamine. Seetõttu on ajaloo õpetamise meetodite probleem keskkoolis ülimalt oluline, kuna see puudutab õpilaste maailmavaate kujunemist, ideoloogilist ja moraalset iseloomu, kommunistliku hariduse ülesandeid kooli ajalooõpetuse selles etapis, mil need ülesanded on. otsustav ja juhtiv ajaloo õpetamisel.

§ 2. Ajalookursuse ülesehitus ja sisu
Suunavaks dokumendiks ajalooõpetaja töös on Valitsuse programm. See määrab kooli ajaloo kursuse sisu, selle probleemid, materjali sügavuse ja esitussüsteemi. Õpetaja alustab ettevalmistust ajaloo õpetamiseks programmi ja selle kohta seletuskirjaga tutvumisest.
Programm ei anna mitte ainult ajalookursuse sisu ja selle või selle lõigu õppimiseks vastavalt õppekavale ja tunniplaanile eraldatud aega, vaid ka materjali paigutust õppeaastate kaupa, s.t kooli struktuuri. ajaloo kursus, selle ehitamise üldplaan.
Ajalooõpetuse arendamisel meil ja välismaal on erinevatel aegadel välja toodud erinevad kooliajaloo kursuse koostamise põhimõtted.
Levinuim 20. sajandi alguses. Koolis õpitud ajaloolise materjali korrastamiseks oli deonikeskne viis. Selle meetodi abil toimub ajalooõpe koolis kahe või kolme järjestikuse etapi või koondumisena, millest igaüks hõlmab kogu (või peaaegu kogu) kursust, kuid igal järgneval etapil - üksikasjalikumalt ja sügavamalt, vastavalt õpilaste vanemale vanusele.
Täieliku ja järjepideva kontsentrilisuse näide on SDV koolide ajalookursuse ülesehitus kuni 1960. aastani, mil kaheksa-aastane haridus oli vabariigis universaalne ja kohustuslik. Kaheksa-aastase põhikooli ("Grundschule") V-VIII klassis õpiti elementaarset ajalugu ja "kõrgkooli" ("Oberschule") IX-XII klassis ajaloo süstemaatilist kursust. Need ehitati niimoodi. 5. klassis tutvustati koolilastele meelelahutuslike lugude, tervikpiltide ja populaarsete esseede vormis olulisemaid nähtusi ürg- ja orjaühiskonna elust, näiteks teemadel: “Kuidas nad mammutile jahtisid” "Muistsete sakslaste küla". “Orjaturul”, “Mässumeelsed orjad võitlevad vabaduse eest” (Spartacus) jne.1. VI kooliastmes õpiti väga kättesaadaval kujul keskaja ajalugu, peamiselt keskaegse Saksamaa ajalugu, sealhulgas tähtsamaid sündmusi. üldine ajalugu (Ristisõjad, geograafilised avastused). Ja sellel kursusel materjali süsteemsema esitlemisega tehti kõik järeldused ja üldistused konkreetsete piltide ja kirjelduste põhjal. 7. klassis õpiti uut ajalugu, sealhulgas olulisemaid fakte Venemaa ajaloost pärast 1861. aastat ning 8. klassis - uusimat ajalugu Suurest Oktoobrirevolutsioonist ja revolutsioonist Saksamaal kuni fašismi lüüasaamise ja Venemaa kujunemiseni. SDV.
"Oberschulis" õpiti 9. klassis süstemaatilist süvendatud muinasajaloo kursust, mis hõlmas majanduse, klassivõitluse ja kultuuri keerulisi nähtusi, 10. klassis - sama tõsist keskaja ajaloo kursust. , 11. klassis - uusajalugu ja 12. klassis - uusajalugu enne 1947. aastat ning erikursus “Moodsad õpetused” (Gegenwartskunde).
Toodud näide võimaldab teha järeldusi kontsentrilise printsiibi kasutamise eeliste kohta ajaloo õpetamisel.
1) Noored, kes on saanud mittetäieliku keskhariduse, kannavad ellu, ehkki elementaarse, tervikliku, tervikliku idee ajalooline areng inimkond iidsetest aegadest tänapäevani, sealhulgas kodumaa ja selle rahva ajalooline tee.
2) Ajaloo õpetamist saab igas kontsentratsioonis nii õppematerjali valiku kui ka õppemeetodite osas kohandada vastavalt õpilase ealistele iseärasustele ja võimalustele, tema huvidele, mis tagab oluliselt suurema kasvatusliku ja kasvatusliku tulemuse. Seega on kontsentrilisuse printsiip psühholoogiliselt ja pedagoogiliselt õigustatud.
3) Kõik ajaloo lõigud, nii selle kõige iidsemad kui ka viimased perioodid, on igas kontsentratsioonis sama või peaaegu sama sügavusega assimileeritud.
4) Õpilaste ajaloolise materjali assimilatsioon on oluliselt hõlbustatud, kuna selle keerukuse aste vastab vanusele. Mõne (kõige olulisema) ajaloosündmuse paratamatu uuesti läbivaatamine aitab neid kindlamalt kinnistada.
Kontsentrismi eelised tundusid nii veenvad ning pedagoogiline nõue ehitada ajalooõpetust õpilaste vanusest lähtuvalt oli nii ilmne, et see põhimõte võeti kasutusele 19. sajandi lõpus ja 20. sajandi alguses. laiaulatuslik toetus edasijõudnud õpetajatele.
Suures osas seletab nende mõistete mõju sissejuhatust revolutsioonieelses vene koolkonnas XIX lõpus V. pr o-pedeutic, s.o ajaloo eel-, ettevalmistav kursus linnakoolides ning gümnaasiumide ja reaalkoolide kaks esimest klassi. Ja kuna oli vaja hakata lapsi ajaloolise minevikuga kurssi viima millegagi, mis on lastele lähedasem ja kättesaadavam, võiks selline propedeutiline kursus loomulikult olla Venemaa ajaloo kursus.
Sellise kursuse väljatöötamine oli samm edasi, alates vene koolist kuni 19. sajandi keskpaigani. kaasa arvatud ei teadnud elementaarset, propedeutilist kursust. Gümnaasiumide esimeste klasside ja rajoonikoolide õpikud, nn lühikonspektid või algõppe juhendid, ei erinenud sisuvaliku ja esitlusviisi osas seoses koolide vanusega. õpilased. Need olid keskkooli “süstemaatilistes” kursustes sisalduva materjali lühendatud esitlus: valitsemisaegade, valitsemisaegade, nimede ja kuupäevade loetelu on sama, ainult kõik oli lühem.
Üks parimaid algkursuse õpikuid oli 1891. aastal ilmunud M. Ostrogorski “Vene ajaloo õpik”, mis läbis 27 trükki. Tõsi, õpilastele oli see raske, kuid siiski kujutas see endast üsna edukat katset luua algkursus, pööras suurt tähelepanu õpilastele konkreetsete ideede õpetamisele mineviku kohta, pühendas palju ruumi igapäevasele materjalile ja sisaldas palju illustratsioone. , küsimused ja ülesanded õpilaste iseseisvaks tööks.Lisaks vene ajaloo propedeutilise kursuse juurutamisele algkoolis ajaloo põhikursuse keskkoolides Venemaal ja enamikus välisriikides 20. sajandi alguses. ehitati kontsentriliselt. Kontsentrismi kasutamisel tekkis aga ka mitmeid raskusi. Esiteks avastati, et kooliajaloo kursuse kontsentrilise struktuuri eelised realiseeruvad ainult järgmistel hädavajalikel tingimustel:
a) ajaloolise materjali mahu, konkreetse sisu ja esitusviisi korrektse ja põhjendatud kindlaksmääramisega igas kontsentratsioonis vastavalt õpilaste vanuselistele iseärasustele ja kooli ajalooõpetuse eesmärkidele igal vanuseastmel. Nooremate koondumise ajaloolise materjali sisu ei ole mingil juhul vähendatud koopia, vanemate klasside süstemaatilise kursuse koopia; igal keskusel on oma spetsiifika sisu valikul ja selle esitamise viisidel;
b) tingimusel, et kontsentrilise ülesehitusega kursuse vastavate osade vahel on piisav ajavahe – näiteks antiikajaloo algkursuse õppimise ja süstemaatilise kursuse õppimise vahele jääb vähemalt kolm kuni neli aastat, nagu on ette nähtud. ülalkirjeldatud õppekava järgi SDV koolides;
c) kui iga kontsentratsiooni kasutuselevõtuks on piisavalt aega – vähemalt kolm kuni neli aastat; seetõttu pole isegi 10-12-aastase hariduse puhul soovitatav kasutusele võtta rohkem kui kaks kontsentraati;
d) õpikute olemasolul, mille sisu ja metoodilised aspektid on kooskõlas antud koondumise tunnustega ning on olemas täielik järjepidevus järjestikusteks koondumiseks mõeldud õpikute vahel.
Millest tuleks juhinduda iga kontsentratsiooni ajalookursuse sisu ja olemuse määramisel? Sellel teemal on eri aegadel välja pakutud erinevaid kontseptsioone.
Niisiis, 19. sajandil. Saksa õpetajad ja metoodikud esitasid "kolme etapi" teooria, mille kohaselt peeti koolis kolmes kontsentratsioonis ajaloo uurimist kõige enam õpilaste arengu mustritele vastavaks struktuuriks (Dreistufengesetz). Selle õpetuse üks varajastest esindajatest, tuginedes Herbarti pedagoogika järeldustele, Kol-
1 Vt: M. Ostrogorski. Vene ajaloo õpik. Algkursus, 1915. a.
Rausch, väitis, et lapsepõlve, noorukiea ja noorukiea tunnuste põhjal noorukieas, peaks ajalookursus esimeses kontsentratsioonis olema oma olemuselt biograafiline, teises - etnograafiline, st tutvustama rahvaste ajalugu ja kolmandas - paljastama inimkonna arengu pilti. Teised selle suundumuse hilisemad esindajad rõhutasid vajadust ajaloosündmuste lihtsa kirjelduse järele lastele, ajalooliste faktide peamiste põhjus-tagajärg seoste avalikustamisele teises kontsentratsioonis ning vanemate õpilaste suunamisele filosoofiliste sotsioloogiliste üldistusteni. Nende pedagoogiliste teooriate ratsionaalne tera seisneb nõudes võtta ajaloo õpetamisel arvesse õpilaste ealisi iseärasusi ning vastavalt ka saatematerjali valiku ja kaetuse eripärasid. Nende rikutus seisneb nende absolutiseerimises, järjestikuste vanuseastmete tunnuste mehaanilises eraldamises ja vastandamises, õpilase isiksuse arengu dialektilise ühtsuse, haridusprotsessi kognitiivsete ja hariduslike aspektide ühtsuses, õppeprotsessi ühtsuses. elavad ideed ja üldised ajaloolised kontseptsioonid. Ajaloo õpetamise kogemus nõukogude ja mitte ainult nõukogude koolides annab tunnistust sellest, et nooremas eas (IV-V klass) õpilane on võimeline omastama mitte ainult sündmuste välist kulgu, vaid elementaarsel kujul nii põhjuslikke seoseid kui ka nn. sotsiaalsete suhete olemus (rõhujate ja rõhutute klasside vahel); teisest küljest eeldab ajaloo õpetamine keskkoolis mitte ainult analüüsi, vaid ka faktide värvikat esitamist, mitte ainult kontseptsioonide süvendamist, vaid ka nende aluseks olevate konkreetsete ideede rikastamist, mitte ainult üldiste mustrite paljastamist, vaid ka õpetliku tundmaõppimist. elulugusid.
"Kolme astme" teooriat kasutati sageli reaktsioonilise poliitika õigustamiseks kooliajalooõpetuse vallas. See programm kehtis 20. sajandi alguses. revolutsioonieelses vene koolis, eelkõige haridusministeeriumi poolt 1913. aastal kasutusele võetud programm. Selle programmi järgi õpiti Venemaa ajalugu kolmes kontsentratsioonis (algkursus - I-II klassis, süstemaatiline - IV-VI ja täiendav - VII-VIII klassis) ja üldine ajalugu on kahes kontsentratsioonis. Seda programmi iseloomustab kalduvus taanda keskmist kontsentratsiooni eranditult sündmuste välise käigu tutvustamisele ja biograafilisele materjalile, tõrjudes ühiskonna-poliitilise elu ja kultuuri küsimuste uurimist vanemasse aega; kolmanda koondumise programmi sisu oli aga nii ülekoormatud, et ei jätnud võimalust nende küsimuste tõsiseks uurimiseks. 1913. aasta programmi järgse koolikursuse ülesehituse viga seisnes selles, et samanimeliste kursuse lõikude kontsentratsioonid olid üksteisele ülilähedased. Näiteks uue ajaloo kursuse esimene koondumine lõpetati esimesel poolaastal 6. klassis ja pool aastat hiljem, 7. klassis, algas sama uue ajaloo kordusõpe. Kontsentratsioonide sellise lähenemise lubamatust märgiti arenenud revolutsioonieelsete meetodite abil: korduvat kursust, mis peaaegu vahetult külgneb juba õpituga, tajuvad üliõpilased kui vana ümberkujundamist, mille tulemusena tekib huvi aine vastu. kaotatud, väheneb selle kognitiivne ja kasvatuslik väärtus noorukieas, mida iseloomustavad suurenenud intellektuaalsed huvid ja otsingud.uued teaduse horisondid K Sellise kontsentrilisuse vastu võtsid sõna Venemaa revolutsioonieelsete meetodite esindajad kooliajaloo kursuse kavandamisel.
Erinevalt kontsentrilisest printsiibist pakkus metodoloogiline mõte välja nn lineaarse kursuse koostamise meetodi. Revolutsioonieelses metoodikas nimetati seda mõnikord kronoloogiliselt progresseeruvaks meetodiks, mille puhul uuritakse inimkonna ajaloo järjestikuseid etappe antiigist tänapäevani ühe korra kogu koolikursuse jooksul. Selle põhimõtte järgi ehitati kooli ajalookursus 25 aastaks ENSV Rahvakomissaride Nõukogu ja Üleliidulise Kommunistliku Bolševike Partei Keskkomitee 16. mai 1934. aasta otsuse alusel: muinaslugu. õpiti V-VI klassis, keskaega ja NSV Liidu põhiseadust VI-VII klassis; VIII-X klassis - NSV Liidu ajalugu muinasajast tänapäevani ja uusajalugu (II ja IX klassis aasta teisel poolel).
Lineaarse ehituse eeliseid nähti peamiselt selles, et see vastas ajalooteaduse struktuurile, mis järjekindlalt paljastab sotsiaal-majanduslike formatsioonide ajaloolise muutumise. Psühholoogilised ja pedagoogilised kaalutlused ei mänginud selle konstruktsiooni põhjendamisel juhtivat rolli.
Tuleb rõhutada, et nõukogude koolis aastatel 1934-1959 kehtestatud saatematerjali paigutus ja jaotus õppeaastate lõikes oli äärmiselt järjepidev, selge ja teadusliku periodiseeringuga täielikult kooskõlas. V-VII klassis tutvusid õpilased antiikaja ja keskaja materjali kasutades primitiivse kommunaal-, orja-, feodaalsüsteemi ja kapitalismi tekkega. Olles läbinud 17. sajandi üldajaloo, uuriti 8. klassis primitiivset kommunaalkorda, kõige iidsemaid orjariike, feodalismi tekkimist ja arengut meie riigi territooriumil kuni 17. sajandi lõpuni, omades võimalust. toetuda üldajaloo käigust saadud teadmistele, süvendades oma teadmisi ja assimileerides teadlikumat arusaama ajaloolise arengu mustritest neil ajastutel. Aasta teisel poolel 8. klassis tutvusid koolinoored uusajaloo esimese perioodi (1648-1870) materjali kasutades kapitalismi põhijooni ja selle võidu- ja arenguaegseid mustreid. asutamine. Nii jälgisid 8. klassi õpilased aastaringselt järjekindlalt nelja teineteist asendavat sotsiaalmajanduslikku moodustist, uurides üksikasjalikult kahte neist: feodalismi (põhineb NSV Liidu ajalool) ja kapitalismi kujunemist ja arengut (põhineb tänapäevastel alustel) ajalugu).
9. klassis esitati õpilastele (esimesel poolaastal) pilt feodaal-orjusliku korra lagunemisest Venemaal 18. sajandil ja 19. sajandi esimesel poolel. ja kapitalismi areng kuni 19. sajandi lõpuni; siin võeti kokku materjal monopolieelse kapitalismi põhijoonte kohta. Aasta teisel poolel, teise perioodi (1871-1918) uue ajaloo käigus, tutvusid õpilased kapitalismi allakäigu ja lagunemisega, selle viimase etapiga - imperialismiga. Nii seisid IX klassi õpilased kaks korda õppeaasta jooksul silmitsi keerulisema probleemiga - vana sotsiaalsüsteemi allakäik, lagunemine.
10. klassis algas kursus Venemaa ajalooga imperialismi ajastul, kolme revolutsiooni ajalooga, sotsialismi võiduga NSV Liidus ja lõpetati uusaja ajaloo kursusega Programmimaterjali jaotus aastate kaupa. õpe langes täpselt kokku teadusliku periodiseerimisega ning NSVL ajaloo kulg vanemates klassides oli nii kronoloogiline kui kronoloogiline.juhtprobleemid olid kooskõlastatud üldajaloo kulgemisega, hõlbustades ajalooprotsessi üldiste seaduspärasuste ja tunnuste avalikustamist. meie riigi arengust.
Võib järeldada, et eeldusel, et ajalooline materjal on õppeaastate lõikes õigesti jaotatud, on lineaarsel ehitamisel mitmeid eeliseid. Tavaliselt näidatakse järgmist:
a) lineaarse struktuuriga on materjali paigutus kõige loomulikum ja vastab üldjoontes ajaloolise protsessi tegelikule kulgemisele;
b) klassist klassi liikudes saavad terve koolikursuse läbivad õpilased täieliku arusaama inimkonna ajaloolisest arengust iidsetest aegadest tänapäevani;
1 Tänapäeva ajalugu koolis õpikute puudumise tõttu tegelikult ei õpitud.
c) saavutatakse õppeaja kokkuhoid, kuna lineaarprintsiibi rakendamine võimaldab vältida kordusi, mis on kursuse kontsentrilisel ülesehitamisel vältimatud;
d) lõpuks säilitab igas järgmises klassis uue materjali õppimine õpilaste huvi selle aine vastu.
Kuid koos lineaarse ehituse eelistega toodi metoodilises kirjanduses välja ka selle puudused.
aastal õpiti ennekõike koolikursuse lineaarse ülesehitusega antiikmaailma ajalugu ja keskaja ajalugu. nooremad klassid, loomulikult ei saa sama sügavuse ja tõsidusega omandada kui keskkoolis õpitud hilisemate ajastute ajalugu. V-VI klassis ja osaliselt VII klassis õpitud ajalookursused, kui võtta arvesse õpilaste vanuselisi võimeid, peaksid olema sellise ülesehitusega elementaarse iseloomuga ja sellest tulenevalt mitmed olulised antiik- ja keskajaloo faktid ja probleemid. langeb keskhariduse programmist välja. Kooliajaloo kursuse erinevate lõikude uurimise sügavuse ja detailsuse ebaühtlus on lineaarse struktuuri puhul paratamatu.
Katsed seda lünka täita, rikastada ja süvendada antiik- ja keskajaloo kursuste sisu, lähendades neid oma olemuselt süsteemsetele kursustele, toovad paratamatult kaasa nooremate kooliõpilaste ülekoormamise tohutu materjalikülluse ja arusaamatute küsimustega. Selline ülekoormus tähistas ajalooõpetust, eriti 30-50ndatel Nõukogude kooli V-VI klassis. Teine asjaolu, mis lineaarse struktuuri eeliseid oluliselt vähendab, on see, et ajaloolise protsessi kui terviku ehk iidsetest aegadest tänapäevani lineaarse struktuuriga järjekindel uurimine kestab 6-7 aastat. Nõukogude kool V kuni X klassini), mis moodustab olulise ja kvalitatiivselt heterogeense perioodi koolilapse vaimses, moraalses ja psühhofüsioloogilises arengus, kes nende aastate jooksul muutub lapsest noormeheks. Vaevalt saab nendes tingimustes väita, et ajaloolise protsessi ühtsus ja järjepidevus, mille tagab lineaarses struktuuris kooli õppekava, peegeldub koolist lahkumise äärel oleva õpilase teadvuses piisavalt. Kogemused ja vestlused kooliõpilastega näitavad, et IX-X klassi õpilastel on väga ebamäärased ja katkendlikud ettekujutused Vana-Egiptuse, Kreeka ja Rooma ajaloost. Sellega seoses muutub kursuse lineaarse ülesehitusega kõige olulisemate ajalooliste faktide kinnistamise probleem äärmiselt teravaks, kuna nende korduv, kontsentrilise struktuuriga läbi viidud põhjalikum uurimine kaob ühekordse uurimisega. neid.
Lõpuks on lineaarse struktuuri oluliseks puuduseks see, et õpilased, kes ei ole lõpetanud kogu keskharidust
koolid ei saa teadmisi programmi kõige olulisemate, viimaste osade kohta, mis viib tänapäevasuse mõistmiseni. Viimane puudujääk oli eriti tunda nõukogude koolides 40ndatel ja 50ndate alguses, kui enamik noori lõpetas oma koolitee seitsmendas klassis ehk keskaja ajalugu õppides, saamata süstemaatilisi teadmisi oma kodumaa ajaloost. riik.
Tõsiste puudujääkidena koolikursuse sisus ja ülesehituses on neil aastatel välja toodud kaasaegse ajaloo erikursuse puudumine, aga ka asjaolu, et 7. klassis tutvustatud Nõukogude põhiseaduse kursust õppisid kooliõpilased, kes ei ole veel kursis NSV Liidu ajaloo nõukogude perioodi ajalooga, st ajaloo kulgemisega seotusest väljas ja ajaloolise materjali asjakohase toetuseta.
Loetletud puudused ja vastuolud 30ndatel vastu võetud kooliajaloo kursuse ülesehituses: ülekoormus õppematerjalidega V-VI klassis, rahvusliku ajaloo algkursuse puudumine seitsmeaastases koolis, õppetöö eraldatus. NSVL konstitutsioon ajalookursusest - eriti mõjutatud Suure Isamaasõja ajal, mil noorte isamaalise kasvatuse ülesanded nõudsid visalt rahvusliku ajaloo kursuse lisamist mittetäieliku keskkooli õppekavasse.
Ja kui pärast sõda kooliõpilaste vanusetaset aasta võrra langetati, muutus V-VI klassi muinas- ja keskajaloo kursuste ülekoormatud ja liiga keeruline sisu üheteist- ja kaheteistkümneaastastele lastele selgelt väljakannatamatuks. Järgnes küsimus kooli ajalookursuse ümberkorraldamise vajadusest.
See ümberkorraldamine langes kokku kaheksa-aastase kohustusliku hariduse seaduse vastuvõtmisega ja otsusega rakendada kooliharidust kahes etapis: a) kaheksa-aastases koolis ja
b) IX-XI klassis.
1959. aastal RSFSRi Pedagoogikateaduste Akadeemia õppemetoodika instituudi projekti järgi vastu võetud kooli ajaloo kursuse uus struktuur nägi ette: antiikaja ajaloo algkursuste V ja VI klassis õppimist. maailm ja keskaeg, VII-VIII klassis - NSV Liidu ajaloo algkursus koos kõige olulisema teabega uusaja ja uusaja ajaloost, samuti NSV Liidu põhiseadusest (VIII klassis) ja vanem, IX-XI klass - süstemaatilised kursused NSV Liidu ajaloost, uus- ja kaasaegsest ajaloost ning lõpuklassis poliitiliste teadmiste aluste kursus (ühiskonnaõpetus). Üldiselt oli see struktuur, mida selle autorid nimetasid "lineaarseks astmeliseks", kontsentrilisuse põhimõtte kombinatsioon NSV Liidu ajaloo kahe kursuse - elementaarse ja süstemaatilise - koostamisel üldise materjali järkjärgulise ülesehitusega. ajalugu: süstemaatilised kursused ehitati üles antiikmaailma ja keskaja ajaloo algkursustele
kaasaegse ja kaasaegse ajaloo kursused. Selline struktuur kõrvaldas senise lineaarse struktuuri peamised puudused kohustusliku kaheksa-aastase kooli osas.
Algkursuste juurutamine V-VIII klassis ja vastavate algõpikute väljaandmine V-VIII klassidele kõrvaldas nende klasside õpilaste ülekoormuse ning avas võimaluse aktiivsemate meetodite laiemaks kasutamiseks ja iseseisva töö korraldamiseks ajalootundides. Kaheksa-aastase kooli lõpetavate õpilaste tutvustamine kodumaa ajalooga kuni tänapäevani ja tänapäeva ajaloo olulisemate faktidega (sotsialistliku süsteemi kujunemine, imperialismi koloniaalsüsteemi kokkuvarisemine, võitlus rahu eest kapitalistlikes maades) andis õpilastele pildi tänapäeva maailmast ja viis neid meie aja olulisemate probleemideni . Kaheksa-aastase kooli jooksul said õpilased arusaama inimkonna ajaloo põhietappidest muinasajast tänapäevani, ehkki elementaarses vormis. NSV Liidu põhiseaduse õpe 8. klassis sai NSV Liidu ajaloo kursuse sisus tugeva aluse oktoobrijärgsel perioodil.
Vähem rahuldavalt lahendati kindlaksmääratud "lineaarastmelise" struktuuri raames ajaloo õpetamise ideoloogilisi, hariduslikke ja kasvatuslikke ülesandeid kooliajalooõpetuse kõige keerulisemas ja kõige olulisemas valdkonnas - keskkoolis.
Alustuseks rikuti ajaloolise materjali kontsentrilise paigutuse üldtuntud nõudeid:
a) igas kontsentratsioonis ei tehtud piisavalt läbimõeldud programmilise ajaloolise materjali sisu ja sobivate esitamise meetodite valikut. See puudutab NSV Liidu ajaloo, eelkõige 19. ja 20. sajandi kursusi ning nüüdis- ja eriti lähiajalugu käsitlevaid materjale, mille mõningaid küsimusi X-XI klassi õpikutes esitati konkreetsemalt, põnevamalt ja põnevamalt. arusaadavamalt kui VIII klassi õpikus
b) Vene ajaloo uurimise kaks peamist kontsentratsiooni - 8. klassiga lõppenud algkursus ja 9. klassis alanud süstemaatiline kursus - olid üksteisele lubamatult lähedased koos kõigi sellest tulenevate soovimatute tagajärgedega. seda eespool kirjeldatud;
c) isegi arvestades IX-XI klassis süstemaatiliste kursuste õppimiseks eraldatud kolmeaastast perioodi, osutusid need nii ülekoormatud ja nende täitmine nii intensiivseks, et ajalooliste faktide läbimõeldud analüüsimise ja üldistamise võimalused jäid nende vastupidavaks. ja süstemaatiline
1 See viitab Acad. I. I. Mints NSV Liidu ajaloost uusaja ajaloo elementidega.
kordus ning sellise kiirustava ja seetõttu paratamatult pealiskaudse õppetöö ideoloogilised ja kasvatuslikud tulemused vähenesid.
Kui nõukogude kool naasis kümneaastasele õppeperioodile, ei saanud kahe aasta jooksul (IX-X klass) mingist erilisest keskendumisest juttugi olla. Partei ja valitsuse määrus “Ajaloo õpetamise korra muutmise kohta koolis” 14. mail 1965 nägi ette “ajalooprotsessi järjekindla, ühekordse tutvustamise”. See aga ei tähenda täielikku tagasipöördumist kooli ajalookursuse varasema lineaarse ülesehituse juurde, mis määras ajaloolise materjali uurimise järjekorra aastatel 1934-1958.
Esiteks säilib V ja VI klassis antiikmaailma ja keskaja ajalookursuste elementaarsus ning seetõttu määratakse nende klasside ajalooprogrammide ja õpikute maht ja sisu, võttes arvesse õpilaste vanuselisi võimeid ega kannata üldiselt ülekoormuse all.
Märkimisväärne saavutus võrreldes 1934.–1958. aasta struktuuriga. on IX-X klassis süstemaatilise uusajaloo kursuse sissejuhatus mahus 70 tundi. Selle sisul on oluline ideoloogiline ja hariduslik tähendus ning see suunab õpilasi mõistma meie aja põhiprobleeme.
Kooli ajaloo kursuse materjali täitmine ja üldistamine on ühiskonnaõpetuse kursuse õpe 10. klassis (70 tundi). See on loodud humanitaarteaduste ning loodus- ja matemaatikadistsipliinide õppimisest saadud teadmiste põhjal aitama kaasa dialektilis-materialistliku maailmapildi kujunemisele õpilaste seas.
Võrdleme 1934-1940 programmi järgi erinevate ajalooperioodide õppimiseks eraldatud tundide arvu. ja 1966. aasta programmi järgi

Kui programm on 1934.–1940. suurem osa õppetundidest (64%) pühendati rohkem õppimisele varased perioodid ajalugu, siis praegune programm pühendab ligi pool ajast uusajale lähedaste perioodide uurimisele. Järsult on vähenenud antiikmaailma ajaloo, keskaja (üle 40%) ja uusaja ajaloo (rohkem kui kolmandiku võrra) õppimise aeg. Kuid suurenenud on Venemaa ajaloo osakaal, mille õppimine algab 7. klassist (muinasajast kuni 18. sajandi lõpuni). VIII klassis õpitakse uusaja ajaloo esimest perioodi (1640-1870) ja NSV Liidu ajalugu 19. sajandil. Nii saavad õpilased kohustusliku kaheksa-aastase kooli raames enam-vähem süsteemsed teadmised kodumaa ajaloost enne 1895. aastat ja välisriikide ajaloost enne 1870. aastat.
Märkimisväärne puudus kaasaegne struktuur kooli ajalookursus on see, et õpilased lõpetavad kaheksa-aastase kooli, ilma et oleksid õppinud kodumaa ajaloo tähtsamaid etappe – revolutsioonilise liikumise proletaarset etappi Venemaal, Leninliku partei kuulsusrikast teed, Suurt Oktoobrirevolutsiooni ja kodusõda, sotsialismi võit, Suure Isamaasõja kangelaseepos. Kogemus on näidanud, et 8. klassis tutvustatud vestlused meie sotsiaalsest ja poliitilisest süsteemist, mis ei ole seotud ajalookursuse sisuga (vestlus 1905. aasta revolutsioonist toimus samaaegselt Inglise 17. sajandi revolutsiooni uurimisega) , ei täitnud kuidagi seda tühimikku . Tõsi, see kursuse ülesehituse puudumine ei mõjuta ennast ilmselt nii teravalt meie ajal, mil märkimisväärne osa VIII klassi lõpetanud noortest astub IX klassi ja ilmselgelt jääb sellel liikudes aina vähem tähtsust. universaalsele kümneaastasele haridusele.
Kooli ajalookursuse praegu aktsepteeritud ülesehitus kannatab ka muude puuduste all.Ajaloolise materjali jaotus õppeaastate lõikes ei vasta alati teaduslikule periodiseeringule. Selline meelevaldne materjali lahkamine toimub NSV Liidu ajaloo õppes 7. klassis, kus kursust pikendati 1801. aastani, mille tulemusena uuriti pärisorjusesüsteemi lagunemise protsessi ja arengut. kapitalistlikud suhted Venemaal katkevad enam kui kuueks kuuks, jätkudes aasta teisel poolel juba 8. klassis.
Venemaa ajaloo käik XVIII sajandil. ei ole kooskõlastatud uue ajaloo käiguga: mitmed olulisemad küsimused (Radištšovi ideed, tsarismi reaktsiooniline sise- ja välispoliitika, Venemaa osalemine Prantsusmaa-vastastes koalitsioonides) ei saa nõuetekohast arusaamist, kuna VII. klass ei ole veel kursis asjakohaste uusaja ajaloo sündmustega.
1 Alates 1966. aastast on saatest välja jäetud vestlused NSV Liidu ühiskonna- ja riigikorrast.
Sama ebasoovitav lünk tekib nüüdisajaloo kursuses, millest väike osa (17 tundi) on klassifitseeritud IX klassi, ülejäänud materjal aga X klassi. Peaaegu kogu Teise maailmasõja eellugu, eelkõige Saksa fašismi sise- ja välispoliitika, 1936. aasta fašistlik mäss Hispaanias ja hispaania rahva rahvuslik revolutsiooniline sõda, Jaapani imperialismi agressioon Hiinas, IX klassis uuritakse ühtset antifašistlikku rinnet ja Kominterni VII kongressi ning teemasse „Sõjaväe suurendamine“ on kantud Saksa-Itaalia sekkumine Hispaaniasse, Etioopia vallutamine Itaalia poolt, NSV Liidu võitlus kollektiivse julgeoleku eest. oht ja Teise maailmasõja puhkemine” ning õpitakse X klassis. Äärmiselt kahetsusväärne on ka programmimaterjali paigutamine 9.-10. õppeaastasse. IX klassis liiguvad õpilased kaks korda ühe õppeaasta jooksul üld(uue) ajaloo õppimisest koduloo ja uuesti üldise (uus)ajaloo juurde. Sellised üleminekud, mida seostatakse ka kronoloogiliste "hüpetega", tekitavad assimilatsioonil täiendavaid raskusi suur pilt keeruline ajalooline protsess ja ideed selle kohta kronoloogiline järjestus sündmused.

§ 3. Koolikursuse ajaloolise materjali seos tänapäevaga. Ajaloo õpetamise seos eluga
Ajaloolise mineviku ja tänapäeva sidumine kooliajaloo kursusel on üks õppematerjali uuendamise vahendeid, lähendades seda koolinoorte huvidele ja elupüüdlustele, üks viise, kuidas seostada ajalooõpetust eluga. Oskuslik sidumine mineviku ja oleviku vahel aitab luua õpilastes täpsemaid ja õigemaid ettekujutusi ajaloolistest nähtustest ja kaasaegsusest ning ajalooliste ja poliitiliste kontseptsioonide kujunemisest. Selline seos on vajalik ja õigustatud niivõrd, kuivõrd see aitab õpilastel omastada marksistlikku ajalookäsitust ja kasvatada neid kommunismi vaimus.
Kõikvõimalikud pealiskaudsed analoogiad mineviku ja oleviku nähtuste vahel, millega kaasneb ajaloolise perspektiivi rikkumine, ja uuritavate faktide ebaajalooline lähenemine (näiteks analoogiad Kreeka-Pärsia sõdade ja Vietnami rahva võitluse vahel Ameerika imperialistide agressiooni vastu jne) ei aita, vaid segab nii mineviku kui ka oleviku mõistmist.
Vältides selliseid pealiskaudseid analoogiaid ja suvalisi ekskursse kaasaegsusse, pöördub õpetaja selle poole vaid juhtudel, kui selline seos on psühholoogiliselt loogiline, loomulikult.
tuleneb kindlasti õpilaste huvist kaasaegsete sündmuste vastu, on metoodiliselt põhjendatud, s.t tuleneb ajaloolise materjali enda sisust ja on metoodiliselt põhjendatud, st aitab kaasa mineviku ja oleviku sügavamale tundmisele, edukamale lahendamisele haridus- ja haridusprobleemidest.
Ajaloolise mineviku ja oleviku seose probleem kooliajaloo kursuses oli aastatel 1948-1949 ajakirja “Ajaloo õpetamine koolis” lehekülgedel arutlusel. Selle avas V. N. Vernadski artikkel “Modernsus kooli ajalooõpetuses” (1948, nr 1), mis äratas õpetajate ja metoodikute elavat vastukaja (vt A. I. Straževi, V. G. Kartsovi, M. I. Krugljaki jt artikleid nr 2 ja nr 4 1948). Arutelu tulemused võeti kokku juhtkirjas (vt nr 2, 1949), mille põhisätteid arendati edasi juhtkirjas “Ajalugu ja kaasaeg ajaloo õpetamisel” (nr 5, 1956).
Arutelu mängis positiivset rolli, kritiseerides selle probleemi lahendamise lihtsustatud tendentse, mineviku meelevaldse, mehaanilise sidumise meetodeid olevikuga. Tuleb aga märkida, et arutelu käigus ja arutelu kokkuvõtva artikli mõnes sättes aeti segamini kaks teemat: erakondlikkuse üldküsimus ja ajaloo õpetamise ideoloogiline suunitlus ning konkreetne seoste küsimus. ajaloo ja modernsuse vahel.
Üldine seos kaasaegsusega tekib ühel või teisel kujul kogu kursuse materjaliga tutvudes, kuna ajalooõpetus koolis lähtub ajalooteaduse parteilisuse põhimõttest. Kõigi minevikusündmuste kajastamine inimkonna edumeelsete ülesannete vaatenurgast igal ajalooetapil, töörahva vabadusvõitluse seisukohast moodustab selle sisemise seose meie ideede ja ülesannetega. aeg, mis läbib kogu ajalooõpetust. Meie õpetus on erakondlik nii Spartacuse ülestõusu kajastamisel kui ka Suure Isamaasõja sündmuste loos - võrdselt V ja X klassis.
Kuid kui me räägime koolikursuse ajaloolise materjali ja modernsuse vahelisest seosest, siis ei räägi me sellest kursuse üldisest ideoloogilisest orientatsioonist, vaid konkreetsetest juhtumitest ja meetoditest, kuidas käsitleda otseselt meie aja fakte, uurides sündmusi. ajalooline minevik. Selle probleemi lahendus ei saa olla üheselt mõistetav kõigi koolide ajalooõpetuse tasemete jaoks.
Esiteks, leppigem kokku, et modernsust pedagoogilises mõttes ei tule mõista mitte sündmustena, mille kaasaegne õpetaja oli, vaid õpilase teadliku eluga kaasnevaid nähtusi. Seega, otsustades, kas igal konkreetsel juhul on otstarbekas luua seos uuritava mineviku ja oleviku vahel, on oluline, et õpilastel oleks teadmised meie aja võrreldavate nähtuste kohta. Tuleb arvestada, et nende teadmiste sisu ei jää muutumatuks. Meie aja faktid ja sündmused, mis olid omal ajal raadiosaadetest ja ajalehtedest hästi tuntud 1956-1957 IX-X klassis õppinud koolilastele, võivad 1967-1968 samade klasside õpilastele olla võõrad. Võrdlused Suure Isamaasõja sündmustega, mida õppetundides aastatel 1941–1945 hõlpsasti ja edukalt läbi viidi, nõuaks nüüd õpetajalt pikki selgitusi faktide kohta, mida pärast 1950. aastat sündinud õpilased, st põlvkonnale, kes ei teadnud ühtegi sõda, ei teadnud. ega ka sõjajärgseid raskusi. Õpetaja unustab selle lihtsa asjaolu sageli, olles üllatunud kooliõpilaste täielikust teadmatusest sündmustest, mis talle, õpetajale, tunduvad üldteada olevat. Seetõttu tuleb metoodilistes artiklites ja juhendites toodud näiteid edukatest seostest modernsusega kasutada praktilises töös kriitiliselt, arvestades õpilaste vanuseandmeid ja sotsiaalpoliitilisi kogemusi.
Kuid modernsust pedagoogilises arusaamas ei tohiks taandada päevapoliitikale ega viimase nelja-viie aasta sündmustele. Modernsuse all mõistame kõike seda, mida õpilane tunneb ära kaasaegsete, lähedaste ja tuttavate ühiskonnaelu sündmuste ja nähtustena. Näiteks tänapäeva nõukogude koolilapse jaoks pole modernsus mitte ainult esimene inimene kosmoses ja mitte ainult sõda Vietnamis, vaid ka meie riigi sotsialistlik süsteem ning sotsialistliku leeri ja kapitalistide leeri olemasolu ning imperialistide agressiivne poliitika ja ÜRO ning paljud teised nähtused, mis tekkisid ammu enne meie seitsmenda ja kümnenda klassi õpilaste sündi.
V-VII klassis ajaloo materjali kasutades seoste loomisel kaasaegsusega tuleb arvestada, et 11-13-aastaste kooliõpilaste sotsiaalne kogemus on veel väike, ettekujutused ajaloolisest minevikust on väga lünklikud ja ebatäpsed ning antiik-, kesk- ja rahvusajaloo (kuni 18. sajandi lõpuni .) kursuse sisu uusajast kaugel. Sellest lähtuvalt rõhutati metoodilises kirjanduses, et „mida noorem klass, seda riskantsemad on võrdlused“ nüüdisajaga, „mida vähem on õpilastel ajalooteadmisi, seda kättesaamatum on eri ajastute nähtuste võrdlemise loogiline toimimine“1. N. V. Andreevskaja ja V. N. Vernadski (1947) ning N. V. Andreevskaja (1958) V-VII klassi ajaloo õpetamise meetodite käsiraamatutes ei käsitleta uuritava materjali seost modernsusega. Ekslik oleks sellest järeldada, et V-VII klassis seda ülesannet õpetaja ees ei seisa või et selline seos võib olla midagi juhuslikku. 20 aastat tagasi võis see tõsi olla. Kuid viimastel aastakümnetel on palju muutunud. Esiteks ei saa mööda vaadata võimsast infovoost, mis saadab nõukogude koolilapse arengut lapsepõlvest saati. 10-aastaselt teab ta nüüdisaegsetest sündmustest juba palju raadio- ja telesaadetest, pioneeriajakirjadest ja ajalehtedest, täiskasvanute omavahelistest vestlustest, sõnumitest ja poliitilisest teabest koolis.
Sellest ka tema püsivam soov kauget minevikku uurides saada teada, mis uuritavas riigis praegu toimub. Tutvudes parlamendi tekkimise ja kuningliku võimu tugevnemisega Inglismaal, esitavad õpilased sageli küsimusi: kuidas on Inglismaa parlament praegu üles ehitatud? Kes on praegu Inglismaa kuningas? Seega tõukavad õpilaste spontaansed huvid õpetajat omamoodi “väljapääsule olevikku” lühiteabe näol kauges minevikus tekkinud ajaloonähtuste kaasaegse saatuse kohta. Ja juhtub, et koolilapsed ise täiendavad õpikumaterjali riigi kaugest minevikust värskete aruannetega tänapäeva sündmustest. Nii võistlesid kuuenda klassi õpilased 1965. aastal seoses keskaegse India uurimisega ja selle põhjaosa vallutamisega moslemitest feodaalide poolt omavahel, et rääkida sõjategevusest India ja Pakistani vahel ning kahe poole rahumeelsest kohtumisest 1965. aastal. Taškent. 1956. aasta sügisel äratasid sündmused, mis olid seotud Euroopa imperialistide agressiooniga noore Egiptuse riigi vastu, veelgi suuremat huvi Vana-Egiptuse ajalugu uurivate viienda klassi õpilaste seas. Ja kuigi otseseid ajaloolisi seoseid nende sündmuste ja Vana-Egiptuse vahel, välja arvatud ühine territoorium, ei suudetud tuvastada, suurendasid praegused sündmused, mille kaasaegsed õpilased olid, oluliselt nende huvi Vana-Egiptuse vastu. “Kas sel ajal oli Suessi kanal? Kas iidsetel aegadel ehitatud tammid on veel säilinud? Kas egiptlased kasutavad praegu varjualuseid? - Kümned sarnased küsimused intensiivistasid tundides oluliselt tööd. Seetõttu on I. V. Gittisel täiesti õigus, kui ta väidab, et „ajaloo ja modernsusega sidumise tehnika mitte ainult ei elavda tunde, vaid süvendab ka huvi ajaloo vastu. Koos sellega valmistab see ette pinnase praeguse elu paremaks mõistmiseks. Varem hakkavad õpilased tundma tegelikku elu ja olevikus hakkavad nad nägema "ajalugu" või õigemini seda, mis ajalukku läheb.
Ülaltoodud näidete põhjal on üsna ilmne, et V-VII klassi ajaloolise materjali seose modernsusega määrab loomulikult esiteks tänapäeva sündmuste aktuaalsus, teiseks koolinoorte huvi määr nende sündmuste vastu. Kuid kas võib arvata, et seos modernsusega on ajalootundides nendest asjaoludest tulenevalt juhuslikku, spontaanset laadi?
Meile tundub, et selle küsimuse lahendamisel on vaja kuulata ühe vanima nõukogude metoodiku prof. V. N. Vernadski. "Õpilane," kirjutas V. N. Vernadsky, "ajaloolist materjali tajudes toetub tema teadvuses suurel määral elumuljeid, teadmisi tänapäeva elust." Ja kui ei tehta läbimõeldud tööd mineviku nähtuste võrdlemiseks olevikuga, siis "see protsess, mille käigus tuuakse minevikuteadmisse mõned modernsuse ideede elemendid, kulgeb ilma õpetaja kontrollita" ja see võib viia mitte ainult õpilase mõtetes mineviku kaasajastamisele, vaid ka õpilaste kaootiliste ajaliste ideede juurde.Milline on „läbimõeldud süsteem“ V-VII klassis õpitava ajaloolise materjali seose loomiseks tänapäevaga? Teesklemata, et käsitleme seda teemat täielikult ja täielikult, usume, et sellise töö jaoks on võimalik visandada järgmised juhised.
1. Kõigepealt tuleks rääkida õpetaja süstemaatilisest tööst nii mineviku kui ka olevikuga seotud rikkaliku materjali korrastamisel, mida õpilased saavad eelpool nimetatud klassivälistest infoallikatest, selle materjali korrelatsioonist teatud, vähemalt umbkaudselt välja toodud kronoloogilised verstapostid . Seoses toodud näidetega räägime millestki sellisest. Jah, ütleb õpetaja ja nüüd on Inglismaal parlament, seal on Lordide koda ja alamkoda. Kuid 700 aasta jooksul on muutunud parlamendi koosseis, valimiste kord ja parlamendi roll. Või Vana-Egiptuse ja 1956. aasta anglo-prantsuse sekkumise näitel peab õpetaja ennekõike vältima võimalust ajada segamini ideid tänapäeva Egiptuse kohta ideedega Vana-Egiptuse kohta, rõhutama erinevust iidse ja kaasaegse Egiptuse vahel (mõlemad inimesed on ei ole sama, ja keel pole sama, ja erinev kiri jne), tohutu ajavahe - viis tuhat aastat on möödas. Teisisõnu, sidudes minevikku olevikuga, peab õpetaja selles, ja sarnastel juhtudel hoolitsege esmajoones mitte sarnasuste, vaid erinevuste tuvastamise eest eri ajastute nähtuste vahel, andes õpilastele teatud ajastu ajalooliste nähtuste varieeruvuse, mitteidentsuse ja spetsiifilisuse tunde.
1 V. N. Vernadski. Kaasaeg kooli ajalooõpetuses. “Ajaloo õpetamine koolis”, 1948, nr 1, lk 48,
2. V-VI klassis töötades unustame sageli, et selles vanuses õpilased tunnevad NSV Liidu ajaloo lugudest Venemaa ajaloo tähtsamaid fakte, õpivad IV klassis, omavad ettekujutust pärisorjade elust ja töölised, nende rõhumisest maaomanike ja kapitalistide poolt, sellest, mida Oktoobrirevolutsioon ja nõukogude võim andis meie riigi töörahvale, meie sotsiaalsüsteemist, Nõukogude Sotsialistlike Vabariikide Liidust, rahvaste võrdsusest ja sõprusest, tõsiasi, et meil ei ole inimese rõhumist. Need ideed loovad psühholoogilise tausta, mille taustal nõukogude koolilaps tajub kogu antiik- ja keskaja ajaloo materjali, mis on aluseks loogilistele võrdlus- ja kontrastioperatsioonidele.
Analüüsides orjade ja talupoegade ülestõusu kaotuse põhjusi Vana-Egiptuses, jõuame koos koolilastega õpiku järeldusele: „Mässajad ei hävitanud orjasüsteemi. Nad ei kujutanud ette ühtegi teist süsteemi.” A. See sõnastus eeldab väljaütlemata osa, mis ühel või teisel määral sisaldub õpilaste ideedes: orjad ja talupojad ei teadnud veel, et võib olla selline süsteem, milles kõik maa, veoloomad ja tööriistad tööjõud, kanalid ja veehoidlad kuuluvad ühiselt töötavale rahvale, kus ei ole rõhumist ja kõik töötavad. Õpetaja käitub õigesti, kui ta aitab õpilastel neid mõtteid iseseisvalt väljendada ning seeläbi oma ajalooliste ideede põhjal järeldusi realiseerida ja sõnastada.
Meie riigi moodsa sotsialistliku süsteemi võrdlemine ja vastandamine V-VII klassi ajalookursuses õpitud orjapidamis- ja feodaalordudega ei ole mitte ainult üks moodustest seose loomiseks mineviku ja oleviku vahel, vaid ka kõrgemalt mainitud tõhus meetod algklassiõpilase sotsiaalse positsiooni kujundamisel.
3. Muinasmaailma ja keskaja ajaloo ainestiku seostamine modernsusega viiakse läbi ka antiikaja ja keskaja kultuuripärandi ja selle tähenduse näitamisega nüüdiskultuurile. Antiikmaailma ajaloo õpik näeb mõnel juhul otse ette sellise seose, pakkudes küsimusi ja ülesandeid võrdluseks, kõrvutamiseks ning antiik- ja uusaja kultuuri järjepidevuse faktide kindlakstegemiseks: „Kuidas mõjub Vana-Egiptuse kirjutamine. erinevad meie kirjutisest?" (paragrahvile 13), "Milliseid India rahva iidsetel aegadel loodud asjadest kasutame tänapäevani?" (paragrahvile 19) jne.
Sellised seosed tekivad veelgi laiemalt, kui uuritakse teemasid "Vana-Kreeka kultuuri õitseaeg V-IV sajandil eKr". e.”, “Rooma elu ja kultuur impeeriumi alguses”. Olümpiamängud, teater, arhitektuur ja arhitektuuritellimused, kreeka tähestik, rooma numbrid, triumfikaared ja paljud teised antiikkultuuri elemendid elavad tänapäevases kultuuris jätkuvalt modifitseeritud kujul. Vana-Kreeka ja Vana-Rooma kultuuri ajaloolise tähtsuse selgitamine nüüdiskultuurile võimaldab luua ka mitmekülgseid seoseid modernsusega. Kahjuks ei suuna keskaja ajaloo saade ja õpik õpetajaid selliste seoste loomisele keskaegse kultuuri ja uusaegse kultuuri vahel, millel oleks tõsine kasvatuslik ja kasvatuslik tähendus.
4. Tunnetuslikust vaatenurgast muinasajal või keskajal tekkinud ja tänapäevases keeles edasi elavate sõnade, terminite, väljendite päritolu selgitus (stiil, kool, klass, esituled, laud, lavastaja, demokraatia, ülikool, punane joon, vt allpool) on väärtuslik , bürokraatia, riiulid, sisendid jne). Kui õpilane teab, et rooma sõnal "therm" ja tänapäevasel "termomeetril" on ühine tüvi, ja mäletab selle tüve tähendust, mõistab ta hõlpsasti paljude kaasaegsete teadus- ja tehnikaterminite tähendust ja selgitab kergesti, miks vabariiklik Prantsusmaa. määras ühele suvekuudelt nime "thermidor".
5. Sideme loomine modernsusega, selgitades tänapäevani säilinud muinas- ja keskaegsete uskumuste, tavade, igapäevaelu elementide päritolu (näiteks mõned religioossed rituaalid või iidsete slaavlaste paganlikest või kristlikest tõekspidamistest pärinevad olmetraditsioonid , jne.). See on ateistliku kasvatuse seisukohalt väga oluline.
6. Muinasmaailma ja keskaja kultuurimälestiste hetkeseisu kujutava visuaalse materjali kasutamine. Kaasaegse Ateena taustal Akropolise varemeid või Foorumi varemeid kujutava foto vaatamine moodsate Rooma hoonete vahel on samuti üks moodusse sisenemise viise. Viga oleks pidada jõude uudishimuks õpilaste sageli esitatavaid küsimusi: „Kas sfinks on praegu veel säilinud? Aga Reimsi katedraal nüüd? Turvalisuse ja saatuse küsimus ajaloomälestised sellel pole mitte ainult hariv, vaid ka hariv pool. Parthenoni hävitamine, Aleksandria raamatukogu hävitamine ja põletamine, Kümnise kiriku hävitamine – need faktid annavad võimaluse õpilastele näidata, millist korvamatut kahju tekitavad sõjad ja religioosne fanatism inimkultuuri aaretele.
7. Kuigi V-VII klassi ajalookursuse sisu ei ole kaugeltki tänapäevane, on paljud minevikusündmused ja kangelased säilinud rahva mällu ning on uhkuse ja sügava aukartuse allikaks meie kaasaegsete ees. Seega ei unusta õpetaja hussiitide sõdadest rääkides märkida, et tšehhi rahvas mäletab ja austab oma kangelasi Jan Husi ja Jan Zizkat.
Need on mõned viisid, kuidas V-VII klasside käigus luua seos ajaloolise materjali ja kaasaja vahel. Oluliselt avaramad võimalused ja tungivam vajadus siduda ajalooline minevik tänapäevaga leiavad aset gümnaasiumi ajalooõpetuses alates 8. klassist, kus õpitakse tänapäeva ajalugu ja 19. sajandi NSVL ajalugu.
Kolm asjaolu määravad selle ülesande lahendamise tunnused VIII-X klassis.
Esiteks, keskkooli ajalookursuse sisu on tihedalt seotud meie aja aktuaalsete probleemidega. VIII-IX klassis ajalugu õppides satuvad õpilased nende nähtuste ringi, mis elavad meie ajal: ühed - surmale määratud kapitalismi nähtustena, teised - võiduka kommunismi jõududena. Revolutsioonilise liikumise materjal Venemaal ja sotsialistlik ehitus NSV Liidus on otseselt seotud modernsusega. Imperialismi ajastu kapitalistlike maade ajaloo esitlemine modernsuse valguses on täiesti loomulik: tutvustame õpilastele kapitalismi allakäigu ja lagunemise algust, mille viimane etapp toimub meie silme all. Loomulikult pöördub õpetaja ajaloolise materjali esitamisel ka tänapäeva faktide poole, et veelgi selgemalt esile tuua need suundumused ja nähtused, mis ehk alles 19. sajandi lõpul tekkisid. Seega eeldab ajalookursuse sisu gümnaasiumis palju laiemat seotust kaasaegsusega.
Teiseks on vanemate õpilaste ajalooteadmised palju rikkalikumad ja sügavamad, nende ettekujutused ajaloolisest perspektiivist palju täpsemad ja sisukamad kui noorematel. See võimaldab õpetajal ajaloolist järjestust rikkudes palju sagedamini pöörduda võrdluste poole tänapäevaga.
Kolmandaks on vanemad õpilased tänapäeva sündmustega võrreldamatult paremini kursis kui nende nooremad kamraadid. Oleks ekslik arvata, et IX-X klassi õpilased (ja kõige arenenumad kaheksandikud) teavad kaasaegsest ühiskondlik-poliitilisest elust ainult seda, mida neile tunnis õpetatakse. Nad tunnevad huvi rahvusvaheliste sündmuste vastu, kuulavad raadioinfot, loevad ajalehti ja ajakirju, vaatavad uudiseid, õppematerjale päevapoliitikast koolivälises tegevuses ja komsomoliõppe raames. Kui võrrelda ajaloolisi nähtusi modernsusega keskkoolis, ei ole mõnel juhul vaja anda tänapäeva nähtuse üksikasjalikku kirjeldust, mis tõmbaks tunni põhiteemalt kõrvale, muutes selle kahe erineva ajaloolise nähtuse paralleelseks uurimiseks. ajastud ja segaks saatematerjali assimilatsiooni. Õpetajal tuleb vaid viidata õpilastele tuttavatele tänapäevastele faktidele.
Õpetamispraktikas on ilmnenud järgmised viisid ajaloolise materjali sidumiseks modernsusega.
1. Lihtsaim ajaloo ja kaasaja seose vorm on lühike faktiline taust tänapäeva nähtuste kohta, mille õpetaja annab õpilastele minevikusündmusi uurides. Selline seos modernsusega on sageli juhuslik. Kuid see tuleneb paratamatult õpilaste huvist kaasaegsuse vastu, nende küsimustest õpetajale. Niisiis, seoses USA ajaloo õppimisega 9. klassis 19. sajandi lõpus. Õpetajalt võidakse esitada küsimusi: millised parteid USA-s praegu eksisteerivad? Milline partei on praegu võimul? Kes on Ameerika Tööliidu praegune juht? Kuidas suhtub ta sõja ja rahu küsimustesse? Jne. On ebatõenäoline, et õpetajal oleks õigus, kui ta jätab sellised küsimused kõrvale põhjusel, et need väljuvad uuritava aja kronoloogilisest raamistikust. Ilmselgelt pole kõikidele sellistele küsimustele lühikeste vastuste saamiseks vaja kirjeldada Ameerika Tööliidu viimaste aastakümnete arengut; antud juhul on üsna vastuvõetav kronoloogilise raamistiku murdmine, esitades lühikese viite praegusest ajast.
2. Üks moodsusega seose loomise meetodeid on ajalooliste ja tänapäevaste nähtuste võrdlemine, vastandamine ja vastandamine. See on õigustatud juhtudel, kui õpilased on tänapäeva sündmustega vähemalt üldiselt kursis, vastasel juhul muutub võrdlus kahe eri ajastutesse kuuluva nähtuse paralleelseks uurimiseks, mis võib kaasa tuua ajaloolise perspektiivi moonutamise. Gümnaasiumis, kus õpilastel on sedalaadi võrdlusteks piisavalt materjali, on nõukogude korra eeliseid paljastavatel võrdlustel ja kontrastidel erakordne kasvatuslik ja kasvatuslik tähendus.
3. Ajaloolise materjali ja modernsuse vahelise seose väärtuslik vorm kasvatuslikus ja kasvatuslikus mõttes on uuritud ajaloolise fakti tähtsuse avalikustamine modernsusele. Õpetaja avab Suure Oktoobrirevolutsiooni maailmaajaloolist tähendust mitte ainult minevikumaterjalide, vaid ka ajalooliste faktide põhjal.
ajalisus: demokraatia ja sotsialismi jõudude kasv kogu maailmas, vabadusliikumise ulatus kolooniates ja imperialismi koloniaalsüsteemi kokkuvarisemine. Meie riigi ajaloo nõukogude perioodi uurimisel on väga oluline näidata õpilastele NSV Liidu sotsialismi ülesehitamise kogemuse olulisust sotsialistliku leeri riikide, vennaste kommunistlike ja töölisparteide tegevuse jaoks.
4- Üheks meetodiks uuritava ajaloolise materjali veenvaks võrdlemiseks modernsusega on marksismi-leninismi teooria poolt pakutava teadusliku ettenägelikkuse jõu demonstreerimine.
Seega, õppides 8. klassis “Kommunistliku partei manifesti”, eelkõige teise peatüki lõppu, kus on välja toodud võimule tõusnud proletariaadi tegevusprogramm, esitab õpetaja küsimused: millised faktid. meie riigi elust võib tuua kinnituseks K. Marxi ja F. Engelsi ettenägelikkuse ? Kas sellised meetmed on kapitalistlikele riikidele kättesaadavad? Kellele meie maa kuulub? Kuidas kavatseme riigiettevõtete arvu suurendada? Ja nii edasi.
5. Õppematerjali seostamine modernsusega on õigustatud ka juhul, kui tegemist on mineviku nähtusega, mis on saanud kaasaegses elus edasiarendust ja omandanud meie jaoks olulise tähenduse: sageli ajaloolise nähtuse tõelise tähenduse. ilmneb õpilastele alles siis, kui õpetaja juhib neile lühidalt selle arenguperspektiivi, selle rolli meie päevil.
Seega, rääkides 1905. aasta töölissaadikute nõukogudest, märgib õpetaja nõukogude edasist arengut sotsialistliku riigi poliitilise vormina. See "modernsusesse sisenemise" meetod on pedagoogiliselt õigustatud ja põhjendatud uuritava nähtuse objektiivse arenguga. Kuid see on kohane ainult siis, kui õpetaja viidatud kaasaegsed faktid on õpilastele vähemalt üldiselt teada. Vastasel juhul on vaja tänapäevaste nähtuste pikka selgitust, mis häirib tunni põhiteemalt ja segab selle põhjalikku uurimist.
6. Üks ajaloolise materjali ja modernsuse seose vorme on meie avalikkuse hinnang ajaloolisele faktile modernsuse valguses. See värskendab esitlust oluliselt. Rääkides F. Ušakovist, P. Nahhimovist, A. Suvorovist, M. Kutuzovist, valmistab õpetaja ette materjali Nõukogude valitsuse sõjaliste ordude kehtestamise kohta ning rõhutab põhikirja neid sõnastusi, millest selgub, millised nende tunnused. sõjaväeline juhtimine on meie poolt eriti hinnatud.
7. Õppematerjali ja modernsuse vahelise seose kõige olulisem vorm on kogu tunnimaterjali pöördumine meie aja pakiliste küsimuste poole.
See ei tähenda, et tunnimaterjali valik ja esitus peaks olema kallutatud ning ajaloolisi fakte tuleks kohandada kehtiva poliitika vajadustega. Ajalugu ei tohiks parandada ega halvendada. Ajaloolise materjali õpetamine peab olema teaduslikult objektiivne. Teadusliku objektiivsuse kõrgeim vorm ajaloolise materjali käsitluses on erakondlikkus ehk õpetaja võime marksistlik-leninlikku ajalooteadust ja kommunismi eest võitlemise ülesandeid silmas pidades teaduslikult korrektselt paljastada need ajaloolised suundumused, mis minevik alles tekkis ja arenes edasi.
Nii paljastab õpetaja 10. klassis sotsialistliku industrialiseerimise ja XIV parteikongressi teemale pühendatud tunnis oma ettekandes industrialiseerimise kui liini tähtsuse, mis lahendas sotsialismi ülesehitamise siseprobleemid ühes riigis ja kui tohutu rahvusvahelise tähtsusega poliitikat. Tuletanud õpilastele ajalehtedest meelde fakte Nõukogude Liidu poolt koloniaalorjusest pääsenud sotsialistlike riikide ning Aasia ja Aafrika noorte iseseisvate riikide industrialiseerimisel antud tehnilise ja majandusliku abi fakte, paljastab õpetaja meie aja valguses tohutu XIV parteikongressil enam kui nelikümmend aastat tagasi vastu võetud otsuste ajalooline tähtsus. Seega ei saavutata õppematerjali orgaanilist seost modernsusega juhuslike ekskursioonide kaudu modernsusse, vaid see tuleneb tunniteema enda sisust, mille õpetaja esitab NLKP ajalooliste otsuste ja tänapäevaste andmete valguses. See materjal, mida õpetaja oskuslikult kasutab, annab tunnile terava poliitilise vastukaja ja erilise asjakohasuse.
A.I. Straževi artiklis 1 ja selle numbri juhtkirjades2 on ajaloo ja modernsusega sidumise ühe meetodina tungivalt soovitatav ammutada minevikust “ajaloo õppetunde”, mis aitavad mõista modernsust. Sellistest võrdlustest räägime siis, kui pöördume olevikust minevikku, mil mineviku faktid ja mineviku “õppetunnid” peaksid aitama õpilastel mõista meie aja küsimusi. Sedalaadi seoste näidetena kasutab V. I. Lenin meie aja põletavate küsimuste lahendamisel mineviku õppetunde: Pariisi kommuuni õppetunnid Oktoobrirevolutsiooni ettevalmistamisel, õppetunnid Preisimaa ajaloost Tilsiti rahu ajal. Brest-Litovski rahu küsimuse lahendamisel jne.
Õpetaja muidugi selgitab õpilastele 1848. aasta revolutsiooni ja 1871. aasta kommuuni õppetunde ning räägib ka sellest, kuidas V. I. Lenin neid tunde kasutas oktoobri relvastatud ülestõusu ettevalmistamisel. Kuid kas see tehnika, mille käigus kasutatakse äsja uuritud ajaloomaterjali sügavamaks mõistmiseks ajalookursuse varem käsitletud osade materjali, on ajaloo ja modernsuse vahelise seose vorm? V. I. Lenini jaoks oli Brest-Litovski rahulepingu küsimus meie aja põletav teema. X klassi õpilaste jaoks on see üks õpetlik poole sajandi tagune ajalooline fakt.
Peatugem põgusalt ajaloo õpetamise seosel eluga, praktikaga. Nõukogude kooli erinevatel arenguetappidel mõisteti seda seost erinevalt ja rakendati erinevalt. Püüdkem nõukogude kooli kaasaegsest praktikast lähtuvalt visandada ajaloo õpetamise ja elu põhilised seosed.
1. Esiteks peab selle seose pakkuma sisu ise kooliprogrammid ja ajalooõpikud. Ajaloo käik nõukogude koolis on toodud tänapäevani - kõige värskemate sündmusteni NSV Liidus ja välismaal. Kogu vanemate klasside ajalookursus oma sisemise sisuga on justkui pööratud tänapäeva. Uue ajaloo juhtivate teemade punane niit, alustades Inglise ja Prantsuse kodanlikest revolutsioonidest ning lõpetades Pariisi kommuuni ja imperialismi ajastuga, on kodanliku ja sotsialistliku revolutsiooni vastandamise idee, idee kapitalismi langus ja vältimatu kokkuvarisemine. NSV Liidu ajaloo kursuse juhtprobleemid VIII-X klassis on Vene revolutsionääride kolme põlvkonna ajalugu, kolme revolutsiooni ajalugu, sotsialismi võit ja kehtestamine ning võitlus kommunismi eest. Seega toimub õppimise ja elu seostamine VIII-X klassis eelkõige kursuse sisu ja õpilastega tehtava töö sisu üldise fookusena, et viia nad arusaamiseni tänapäeva elu olulisematest probleemidest.
Siiski tuleb rõhutada, et see VIII-X klassi ajalookursuse sisu elule suunamine ei toimu mitte ainult selles, et materjalid välisriikide lähiajaloost ja meie riigi ajaloost minevikus. 50 aastat on otseselt seotud tänapäevaga.
Loomulikult on inimkonna ajaloo ja modernsuse viimaste perioodide uurimine raskuskese, kogu kooliajaloo kursuse praegusel kujul võtme- ja lõpp-punkt. Aga kas meie töö sisu muinas- ja keskajaloo kursustel ei peaks olema eluga seotud? Selle probleemi lahendamisel on olulised kaks tingimust: a) nende kursuste materjali valimine pika perspektiiviga, st pikaajaliselt kaaludes selle hariduslikku ja kasvatuslikku väärtust ellu astuvate nõukogude noorte jaoks, võttes arvesse vajadus selle materjali järele modernsuse mõistmiseks ja b) järjepidevuse olemasolu õpikute (ja programmide) sisu valikul kõigi koolikursuse järjestikuste osade jaoks. Need kaks tingimust tunduvad meile kõige olulisemad kooli ajalooõpetuse sisulise revideerimise üldise probleemi lahendamisel.
Illustreerime väikese eranäite abil sellise valiku ja järjepidevuse vajalikkust, et siduda ajalooõpetus eluga. F.P.Korovkini antiikmaailma ajaloo õpikus on toodud väike materjal kastide kohta Vana-Indias (§ 19). Teaduslikult pole see päris õige: kastisüsteem on tüüpilisem feodaalsele, keskaegsele Indiale. Kuid see pole peamine: E. V. Agibalova ja G. M. Donskoy keskaja ajaloo õpikus kaste isegi ei mainita. A. V. Efimovi kaasaegse ajaloo õpikus mainitakse 16. sajandi India kaste. 19. sajandi sündmusega ühendusest väljas. ja mässuliste sepoide lüüasaamise põhjuste selgitusega. Uusajaloo õpikus pole kasti kohta midagi. Kas tänapäeva Indias pole probleem kastijäänustest ülesaamises? Seega säilib järjepidevuse puudumise tõttu sel konkreetsel juhul materjal iidse India kastide kohta, mis oma hilisema arengu kaudu kesk- ja uusaja ajaloos oli adresseeritud tänapäeva elule, säilib kogu edasise haridustee jooksul. õpilaste mõtted kui üksik fakt, "haruldus", kauge mineviku veider nähtus, millel pole eluga midagi pistmist.
2. Ajaloo õpetamise seostamine eluga viiakse läbi koduloolise materjali õppetundi kaasamisega ja selle õppimisega klassivälises tegevuses. Viimastel aastatel on nõukogude kooli praktikas välja kujunenud sellised kodulootöö valdkonnad, mis tutvustavad õpilastele vahetult meie ühiskondlike suhete sfääri. Jutt käib õpilastest (peamiselt gümnasistidest), kes uurivad kohaliku tööstusettevõtte, kohaliku kolhoosi ajalugu ja tegevust, oma kooli ja kooli komsomoliorganisatsiooni ajalugu jne.1.
Tööstusettevõtte või kolhoosi ajaloo õppimine koos kooliõpilaste võimaliku osalemisega tootmismeeskonna ühiskondlikus elus on üks tõhusaid vahendeid õpilaste koolitamiseks meie töölisklassi töö ja revolutsiooniliste traditsioonide vaimus, kolhoosi talurahvas, komsomol, kommunismi ideedele pühendumise vaimus, meie kuulsusrikas kommunistlik partei.
3. Õppimist eluga sidudes püüab õpetaja võimalusel tagada, et ajalooline materjal teeniks tänapäeva mõistmist ja oleks suunatud noorte elupraktikale. Õpetaja selgitab ja räägib paljude nähtuste, traditsioonide, institutsioonide tekkimisest, mis õpilast ümbritsevad ja millele ta peab nüüd teadlikult lähenema. Meile tundub igati vajalik tutvustada nooremale põlvkonnale seda, mis inspireeris ja tegi murelikuks vanemate põlvkondade edumeelseid noori.
4. Ajaloo õpetamise seosena eluga mõistame ka seost koolikursuse sisu ja pioneeri- või komsomoliealise koolilapse elu, tema huvide ja vajadustega, muljete ulatuse, tegevusega. tema pioneeri- ja komsomoliorganisatsioonidest. Seda tehakse eelkõige nii, et õpetaja esitlusse lisatakse noortematerjali, kangelaslikku materjali, elulugusid ja tähelepanuväärsete inimeste pilte. Õpetaja räägib noore Barri saavutustest ja Sevastopoli kaitse noortest kangelastest, Obuhhovi kaitseväe neiust kangelannast Marfa Jakovlevast, teismeliste osalemisest 1905. aasta Moskva ülestõusus, töötavatest noortest esimeses. Punaarmee üksused, komsomolilastest kodusõja rinnetel, sotsialismi ehitusplatsidel, noorte ja komsomolilaste osalemisest Suures Isamaasõda, noortest maa-aluste kangelastest ja partisanivõitlusest vaenlase liinide taga - noorkaartlastest, Nikolajevi oblasti “Partisan Sädeme” põrandaalustest koolilastest, Vitebski lähedal asuvatest “Noortest kättemaksjatest”, partisanide salgast “Karjala komsomoletid” , Komsomoli patronaažist hävitatud linnade taastamisel, kangelaslikust liikumisest neitsimaadele, komsomoli viiest ordust, noorte rollist kommunismi ülesehitamisel, avakosmose uurimisel ja teaduses. avastused meie päevil.
Õpetaja teeks suure vea, kui ta peaks ülalmainitud materjali vaid meelelahutuslikuks lisaelemendiks, mida tutvustatakse "programmi kohal". Ei, see on üks olulisemaid lülisid õpilase ideoloogilise ja moraalse kujundamise programmis ajalootundides.
Pioneeride kogunemiste ja komsomolikoosolekute teemaks võib saada meie uusaja kangelaslik materjal, sõjaline ja revolutsiooniline minevik, komsomoli ajalugu, vanade bolševike elu ja töö, ringide ja muude kooliväliste tegevuste sisu, teema. noorte rajaleidjate ja noorte ajaloolaste uurimistöö1.
5. Ajaloo ja eluõpetuse seostamine praktikaga toimub peamiselt komsomoliealiste koolinoorte osalemise kaudu sellistes sotsiaaltöö vormides, kus nad saavad rakendada oma ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse tundides omandatud teadmisi ja oskusi: a) gümnasistide töö pioneeride ja oma kooli oktoobrikuu õpilastega, b) osalemine ideoloogilises, poliitilises, kultuuri- ja kasvatustöös vanemate ja elanikkonna hulgas ning c) osalemine avalikus töös valimiskampaaniate ajal.
Gümnaasiumiõpilaste poliitiline ja kasvatustöö on üks nende kommunistliku kasvatuse, kommunistlike tõekspidamiste ja maailmavaate kujundamise tõhusaid vahendeid. Ühtlasi täiendatakse ja arendatakse selle töö käigus ajaloo õpetamisel omandatud ning nõukogude ühiskonna töö- ja sotsiaalpoliitilises elus osalemiseks vajalikke oskusi ja vilumusi: oskus töötada raamatu, poliitilise brošüüriga. , ajaleht, koostada plaan ja konspekt, tabelid ja diagrammid , oskus koostada sõnum, anda aruanne, pidada vestlust ühiskondlik-poliitilisel teemal2.
Paljude koolide õpilased teevad kohalikes klubides teaduslikku ja ateistlikku propagandat mitte ainult nooremate kooliõpilaste, vaid ka elanikkonna seas3. Paljud lõpetajad osalevad valimiskampaaniates.
6. Ajaloo õpetamise seostamist elu ja praktikaga teostatakse ka õpilaste praktiliseks töös osalemiseks ettevalmistamise mõttes. Aine spetsiifikat arvestades saab rääkida õpilase tööideaalide kujunemisest ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse tundides, kommunistlikust töössesuhtumisest, töövajaduse kasvatamisest ja noortele nõukogude ühiskonna töötraditsioonide tutvustamisest, nende kodulinn ja taim.

II JAGU.
AJALOO ÕPETAMISE MEETODID NÕUKOGUDE KOOLIS

Osaleme 6. klassis tunnis “Ameerika avastamine Kolumbuse poolt”. Siin kuuleme õpetaja elavat kirjeldust inkade riigist ja asteekide pealinnast, põnevat lugu Columbuse karavellite reisist ja vestlust tema avastuse tähendusest. Näeme õpilasi töötamas seinakaardi, maali ja õpiku või muude visuaalsete vahendite illustratsioonide kallal. Õpetaja juhendamisel loetakse läbi õpiku dokument ja üksikud lõigud ning analüüsitakse ja tehakse kokkuvõte tunnis loetut ja kuulatut. Õpetaja selgitab keerulisi küsimusi ja esitab katkendeid ilukirjandusest. Kooliõpilased panevad oma ajaloo vihikusse kirja uued terminid, nimed, kuupäevad.
Liigume edasi IX klassi juurde. Siin on kooliloeng ühendatud vestlusega. Õpetaja juhendamisel teevad õpilased selle sisust kokkuvõtet, loevad ja sõeluvad läbi dokumendi teksti, väljavõtteid V. I. Lenini teostest, õpikus toodud NLKP programmist. Seinal on kaart, tahvlil on skemaatiline plaan ja diagramm, millel vestlus lahti läheb.
Iga klassi ajalootunnis kõlab õpetaja elav sõna, visuaalsed abivahendid, töötatakse õpiku teksti, ajaloodokumendi, marksismi-leninismi klassikute teoste või muude kirjalike allikatega.
Need on ajaloo õpetamise põhimeetodid koolis. Nende hulgas on eriti oluline koht ajaloolise materjali suulise edastamise meetodil.

II peatükk. AJALOOLISTE MATERJALIDE SUULISE EDASTAMISE MEETODID

"Klassiruumis jutuvestmise kunsti ei kohta õpetajate seas sageli mitte sellepärast, et see on haruldane looduse kingitus, vaid sellepärast, et isegi andekas inimene peab kõvasti tööd tegema, et arendada võimet lugu täielikult õpetada."
K. D. Ušinski

Õpetaja öeldud sõnal on juhtiv roll ajaloo õpetamisel mitte ainult algklassides, vaid ka keskkoolis. See korraldab, suunab tunnis kasutatava visuaalse, dokumentaalse ja muu õppematerjali tajumist ja mõistmist. Me ei näita lihtsalt kaarti või pilti, vaid juhime selle ümber loo ja anname selgitusi. Loeme, analüüsime, kommenteerime ajaloolist dokumenti ja sõnastame järeldused. Enne iseseisva töö andmist õpiku või kaardi abil selgitame esmalt materjali, esitame küsimuse ja sõnastame tunnetusliku ülesande.
Ajalootunnis räägitav sõna täidab eelkõige narratiivi-kirjeldavat funktsiooni – taasluua ajalooline minevik terviklikus pildis. Õpetaja öeldud sõna aitab luua elavaid pilte inimestest ja pilte sündmustest. Elav sõna on kujundlik.
Kuid see ei ammenda tema rolli: relvastatud intonatsioonirikkuse, loogilise rõhu jõu, argumentatsiooni elavusega, suuline kõne aitab õpilastele täielikumalt edasi anda inimmõtte tõendusjõudu. Ajaloolise materjali esitamine õpetaja poolt on suurepärane viis õpilaste mõtlemise õpetamiseks. Räägitud sõna juhib õpilasi minevikupiltide ja -piltide juurest järeldusteni, mõisteteni, ajalooprotsessi seaduspärasuste mõistmiseni, toob näiteid ajaloolise materjali analüüsist ja üldistamisest. See on suulise ettekande loogiline funktsioon ajaloo õpetamisel. See on lahutamatult seotud oma narratiivi-kirjeldusliku funktsiooniga. Kuid juhtiv punkt on loogiline punkt: ajaloo õpetamise eesmärk on anda õpilastele teaduslik arusaam ajaloolistest nähtustest.
Nii elava sõna kujundlik kui ka loogiline funktsioon ajaloo õpetamisel sisaldab selle kasvatuslikku väärtust. Õpetaja isiksuse, tema moraalse ja poliitilise kuvandiga lahutamatult seotud elav sõna on vahend minevikupiltide loomiseks, mis pole sugugi neutraalsed, õpilaste suhtes ükskõiksed, vaid alati ideoloogiliselt orienteeritud, mida eristab kõrge emotsionaalne ja eetiline meeleolu: need on kangelasliku või raske mineviku kujutised, rõhujate või vabaduse eest võitlejate pildid, pildid sunnitööst või revolutsioonilistest ülestõusudest. Just õpetaja elav sõna on see, mis suudab kõige paremini paljastada ja õpilastele edasi anda nende ideede moraalset jõudu, millest kooli ajalookursus on nii rikas; õpetaja elav sõna ajalootunnis on üks tugevamaid vahendeid õpilase isiksuse moraalseks mõjutamiseks.
Lõpetuseks ei tohi unustada, kui tugevat muljet jätab elava sõna koolilapse pähe: õpilased mäletavad hästi õpetaja elavat juttu; mõnikord jääb õpetaja hääle kõla ja tema intonatsioonide veenvus nende mällu paljudeks aastateks.
Oskus jutustada ja seletada on ajalooõpetajale ülimalt oluline. Igaüks saab seda kunsti omandada. Selleks peate teadma ajaloolise materjali suulise esitamise põhinõudeid ja selle põhimeetodeid, süstemaatiliselt töötama oma kõne täiustamise, õpetaja keele arendamise nimel - täpne ja selge, tugev ja kujutlusvõimeline.

§ 4. Küsimus suulise ettekande meetodite kohta ajalootundides
Ajaloo õpetamise metoodikas puudus kuni viimase ajani veenev, teaduslik põhjendus suulise ettekande meetodite klassifitseerimisel, vajalik selgus ja kindlus sellega seotud mõistete piiritlemisel, asjakohaste terminite kasutamisel.
N. V. Andreevskaja ja V. N. Vernadski käsiraamatus “Ajaloo õpetamise meetodid seitsmeaastases koolis” (Uchpedgiz, 1947, lk 133 jj) ühendab ajaloolise materjali kõiki suulise esitamise liike mõiste “lugu”. .” Autorid eristavad kirjeldavaid, narratiivseid ja ärilugusid; seletust iseloomustatakse kui "ärinäituse" tüüpi.
M. A. Zinovjevi (RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1955) "Esseed ajaloo õpetamise meetodite kohta" on näidatud ainus suulise esitluse meetod - õpetaja lugu. Kooliloengut peetakse keskkoolis loo tüübiks. Sisuliselt taandab autor kõik suulise esitamise meetodid jutuks ja keskkoolis loenguks. Mitmed käsiraamatud ei kajasta nõukogude koolides ajaloo õpetamise praktikas esinevat esitlusmeetodite mitmekesisust. Pole üllatav, et algaja õpetaja arvab sageli, et ajaloolise materjali esitamise küsimus ei oma erilist tähtsust, ja koostab oma ettekande loengu vormis. Vahepeal on see, mida nimetatakse kooliloenguks, lubatud ainult keskkoolis ja sealgi pole see kaugeltki valdav tundide läbiviimise vorm. Samamoodi on lugu ajalootunnis vaid üks esitusviisidest. Seetõttu ei kehti ka mõiste „dis-
lugu”, veel vähem mõistet “loeng”, ei saa tunnistada mõisteks, mis hõlmab kõiki ajaloolise materjali suulise esitamise meetodeid koolis.
Metoodika hilisemas väljaandes (“Essees on the Methodology of History. Grades V-VII”, 1958) teeb N.V.Andrejevskaja katse põhjendada veidi teistsugust liigitust, tuues välja kaks peamist ajaloolise materjali esitamise meetodit: lugu ja loeng. . Autor peab jutustamist, kirjeldust ja seletamist endiselt loo koostisosadeks või variatsioonideks, eristades jutustavat lugu, kirjeldavat lugu ja selgitavat lugu (?). N. V. Andreevskaja näeb loo ja loengu erinevust selles, et loeng on teadmiste süsteemi esitlus ja lugu, kuigi see esitab ka materjali, kuid see ettekanne „hõlmab erilist tähelepanu ja aktiivset sekkumist, otsest juhendamist kuulamis- ja assimilatsiooniprotsessist", mitmete tehnikate kasutamisest, "kuulamis- ja teadmiste omandamise võime loomisest". Nendest võtetest nimetab autor monoloogiesitluse kombineerimist vestlusega, loo sisu illustreeriva lisamaterjali kasutamist, üksikute sisupunktide graafilist kujundamist jne (lk 115). Loo põhijooneks on N. V. Andreevskaja sõnul see, et mis tahes materjali esitamisel, olenemata klassi valmisolekust, "eesmärk on alati mitte ainult suhelda, vaid ka õpilaste teadmisi korrastada" (samas. ).
Kuid kas need samad märgid pole iseloomulikud ka kooliloengule? Kas teadmussüsteemi loenguesitlus ei viita teadmiste organiseerimisele? Kooliloeng hõlmab ka “otset juhendamist kuulamise ja õppimise protsessis” (ja õpilaste märkmete tegemist); see sisaldab vestluse elemente (avaneb sissejuhatava vestlusega ja lõpeb lõpuvestlusega). Mis puudutab täiendavat illustreerivat materjali ja graafilist disaini, siis esiteks kasutatakse neid ka loengus, teiseks ei ole need seotud suulise ettekande meetoditega, vaid visuaalse õpetamise meetoditega ega saa seetõttu kasutada teaduslikult põhjendatud klassifikatsioonimärke. iseloomustades üht või teist esitusviisi. Graafiline selgus võib, kuid ei pruugi kaasneda mis tahes esitusmeetodiga. Väide, et „jutu üks iseloomulikumaid jooni on vestluse ja monoloogi ettekande ühendamine õpetaja poolt“, põhineb samal segul erinevatest didaktilistest mõistetest: jutt on üks jutuvestmise vorme, üks ajaloolise materjali esitamise meetodid ning vestlus ei ole meetod, mille abil esitatakse materjali õpilastele midagi uut, vaid viisil, mis stimuleerib õpilastele juba teadaoleva materjali vaimset töötlemist (arutelu, analüüsi jne). Tunnis põimutakse sageli üks esitusviis teisega: kirjeldus seletusega, lugu kirjeldusega, loenguesitlus sisaldab ka jutustamist (see on täpselt ajalooloengule omane). Metodoloogia kui teaduse ülesanne ei ole mitte segada kõiki neid ajaloolise materjali esitamise ja töötlemise meetodeid, vaid need puhtal kujul isoleerida ja nende olemust uurida. N.V. Andreevskaja pakutud suulise esitluse meetodite klassifikatsioon tundub meile ebaveenev ja teaduslikult ebapiisavalt põhjendatud.
V. G. Karpovi väljapakutud suuliste esitusmeetodite klassifikatsioon raamatus “Esseed NSVL ajaloo õpetamise metoodikast VIII-X klassis” (Uchpedgiz, 1955) peegeldab rohkem klassiruumis tehtava kasvatustöö mitmekesisust. V.G. Kartsov eristab kahte peamist suulise teadmiste edastamise vormi: jutt ja vestlus."Keskkoolis," kirjutab V.G. Kartsov, "õpetaja juttu nimetatakse mõnikord kooliloenguks." Kooliloengul on olenevalt esitatava materjali sisust ja olemusest erinevaid vorme: narratiiv-kirjeldav, mille ülesandeks on kujundlikult rekonstrueerida minevikku, arutlusvorm, mille ülesandeks on selgitada keerulisi ajaloolisi mõisteid, ja kokkuvõtlik. , sünoptiline esitlus (sekundaarse, kuigi vajaliku teabe edastamine). Narratiivne (enamasti narratiiv-kirjeldav) lugu on konkreetne, dünaamiline ning avaldab tugevamat mõju tunnetele ja kujutlusvõimele. Narratiivis-kirjeldava loo ülesanne on edastada peamisi ajaloosündmusi, vestluse ja seletamise eesmärk on analüüsida keerulisi ajaloolisi mõisteid. Vestlus ja selgitamine mõjutavad peamiselt meelt. Sellest tulenevalt eristab V. G. Kartsov järgmisi suulise teadmiste edastamise meetodeid: narratiiv-kirjeldav lugu, selgitus, vestlus, kokkuvõtlik esitlus.
Sellegipoolest ei erista V. G. Karpov selgelt selliseid mõisteid nagu lugu ja loeng, jutustamine ja kirjeldus, vestlus ja selgitus, samas kui kõik loetletud suulise esitamise meetodid on kvalitatiivselt ainulaadsed ja omavad erilist didaktilist laadi. V. G. Kartsov piirdub loo eesmärkidega faktilise materjali edastamisega, ajaloosündmuste käiguga ja minevikunähtuste kujundliku rekonstrueerimisega. See peegeldab V. G. Karpovi kontseptsioonile iseloomulikku kujundlike ideede kujunemise protsessi teatud eraldatust ajaloolise mõtlemise arengust. V. G. Karpovi arusaama kohaselt on lool loogilised funktsioonid puuduvad.
Sarnase vea kohtame dr Bernhard Stohri huvitavas artiklis “Loeng või õpetaja lugu?” Saksa kuukirjas “Geschichte in der Schule” (1955, nr 4). B. Shtohr eristab kahte peamist suulise teadmiste edastamise tüüpi: esitlus ja arutelu (vestlus, analüüs jne). Esimesel on kolm vormi: loeng (Vortrag) prevaliiga
Sööme ratsionaalseid elemente, ülekaalukalt faktilise sisuga sõnumit (Bericht) ja emotsionaalse varjundiga lugu (Erzahlung).
Nendest kolmest esitusviisist tuleneb kaks tuletist. Seega saab sõnumi sündmuse, nähtuse või isiku kohta sobivate konkretiseerimisvõtete abil muuta visuaalseks kirjelduseks. Kirjelduses domineerivad ratsionaalne ja objektiivne komponent emotsionaalse üle. Tugevdage viimast ja saate ajaloonähtustest elava pildi, millel on B. Shtohri arvates kõige suurem väärtus kooli ajalooõpetuse kasvatusülesannete seisukohalt. Nendest üldsätted, aga ka artiklis toodud näidetest selgub, et ajaloolise materjali suulise esitamise meetodid erinevad B. Stohri sõnul sisuliselt ühe või teise komponendi kvantitatiivse ülekaalu poolest. Kirjelduse ja sõnumi, pildi kirjeldusest erinevus seisneb B. Shtohri sõnul peamiselt enam-vähem detailides ja esitluse “piltides”.
Tuleb märkida, et Saksa DV metodoloogilises kirjanduses kohtame erinevaid suulise esitusviise iseloomustavate mõistete kaugeleulatuvat eristamist, püüdes neid selgelt eristada ja harmooniliselt klassifitseerida. See on tüüpiline B. Storile, F. Donatile (vt “Geschichte in der Schule”, 1956, nr 4) jt. Soov siduda ratsionaalsed ja emotsionaalsed aspektid teatud esitusmeetoditega tundub meile aga põhjendamatu: kujundlik-emotsionaalsete ja loogiliselt ratsionaalsete komponentide ühtsus iseloomustab kõiki ajalootundide kasvatuslikke esitusviise. Ja nende meetodite erinevuse alus ei seisne esimese või teise elemendi kvantitatiivses ülekaalus.
Ekslik on arvata, et koolilastes loob loo ajal vaid minevikupilte ja kogu töö ajalooliste mõistete kujundamisel toimub täielikult ainult analüüsi, üldistamise ja selgitamise käigus. Nagu allpool näha, pole ajalootundides õpetlik lugu mitte ainult “põnev” narratiiv, vaid see ei täida ainult minevikusündmuste kujundliku taasloomise ülesandeid. Ta suunab õpilasi selgitama ajaloolisi nähtusi, eraldama mõisteid, mille kontuurid on juba loos välja toodud. Kui see nii ei oleks, siis jääks elavate ajalooliste ideede kujunemise ja ajaloolise mõtlemise kujunemise vahele lõhe.
Ajaloolise materjali suulise esitamise meetodite klassifitseerimise keerukus on seletatav asjaoluga, et tegelikkuses on need meetodid ajalootunnis sageli tihedalt läbi põimunud. Ka algklassides sisaldab õpetaja jutt sageli kirjeldamise, selgituse, analüüsi ja üldistamise, järelduste ja hinnangu elemente. Pole üllatav, et kõik need meetodid esmapilgul tunduvad
loo lahutamatute elementidena, selle sortidena: „kirjeldav lugu”, „selgituseks muutuv ärilugu”, „loengulugu” jne.
Kuid metoodika, kuna see on teadus, on kutsutud lahkama seda keerulist keerulist nähtust, mida nimetatakse "esitluseks" või "looks", tuues esile ja käsitledes kõiki selle komponente nende puhtal kujul, et määrata kindlaks nende koht ja tähendus. neid selleteemalises õppetöös. Ilma sellise jaotuseta on ajaloolise materjali suulise esitamise meetodite teaduslik klassifikatsioon võimatu. Ja sellel on õpetaja jaoks suur praktiline tähtsus. Esitlusoskus sõltub suurel määral sellest, kui selgelt eristame peamisi esitlusviise, mõistame nende eripära ja oskame neid kõige sobivamalt rakendada.
Suuliste esitluste meetodite klassifitseerimisel tuleks lähtuda nende hariduslikust olemusest, nende omadustest kui õppevahenditest, mis aitavad lahendada teatud haridus- ja haridusprobleeme.
Milliseid suulise esinemise meetodeid kasutab õpetaja ajalootundides? Esimese asjana tuleb ära märkida narratiivi ülekaal ajalooõpetaja ettekandes. Selle määrab programmi ajaloolise materjali olemus ja see on ajalootundide sama tunnus kui kirjelduse ülekaal - geograafiatunnid, arutluskäigu ülekaal - geomeetriatunnid. Jutustuse liik on ka koolilastele kõige kättesaadavam esitlusviis – lugu.

§ 5. Suulise ettekande meetodid. Ajaloosündmuste jutustamine ja kajastamine
Lugu on narratiivne narratiiv ajaloolistest sündmustest või protsessidest, masside ja ajalooliste isikute konkreetsetest tegudest, näiteks lugu ristisõdijate poolt Jeruusalemma tormirünnakust, lugu 1848. aasta juunimässu käigust Pariisis, lugu S. Lazo surmast.
Lool on alati teatud süžee, süžee, mida sageli iseloomustab draama. Värvilisus ja vaimustus, elavus ja konkreetsus muudavad loo kõige arusaadavamaks esitlusviisiks.
Kas iga narratiiv on lugu? Ei. Õpiku tekst ja õpetajapoolne materjali esitlus ajalootunnis omandavad sageli tihendatud sõnumi iseloomu.
Metoodilises kirjanduses eristatakse seetõttu kahte tüüpi jutustamist: nn “kunstilugu” ja “äriesitlus”. Parem on viimane tähtaeg ära jätta:
Iga hariv esitlus teenib äri, mitte lõbu. Tihti püütakse nende jutustamisliikide erinevust õigustada, vastandades jutustuse konkretiseerivat poolt selle loogilisele poolele.
Samas on heas ajaloosündmustest jutustavas loos helgus ja värvikus ühtsuses loogikaga, kirg on ühendatud mõtterikkuse ja sügavusega. Sellise ühtsuse näiteks on meie jaoks ajaloosündmuste esitamine marksismi klassikute loomingus.
Mis vahe on tihendatud narratiivil ja novellil? Proovime seda erinevust tuvastada 1770. aasta Chesma lahingu loo näitel.
Lühendatud sõnum:
1770. aasta suvel ründas Chesme lahe lähedal (Väike-Aasia rannikul, Chiose saare vastas) Vene admiral Spiridovi eskadrill Türgi laevastikku, mida oli üle kahe korra rohkem kui arvuliselt. laevade ja relvade arvu järgi. Pärast mitu tundi kestnud merelahingut ei pidanud Türgi laevastik vastu ja kiirustas Chesme lahte varjupaika otsima. Järgmisel päeval Türgi laevastik hävitati.
Lugu:
«24. juunil 1770 koidikul sisenes Vene eskadrill Chiose saare lähedal asuvasse väina ja ühinenud Türgi laevastik leidis end selle ees. See seisis poolkuus kahes reas piki kallast väikese Türgi Chesma kindluse lähedal.
Venelastel oli vaid 13 laeva ja 17 väikelaeva, türklastel aga kaks korda rohkem: 22 laeva ja 50 väikelaeva. Türklased olid oma suurtükiväe jõul tugevamad. Vene eskadrilli komandör oli esimesel hetkel kohkunud.
Kuid vene meremehed olid oma võitlusvaimu ja sõjaliste oskuste poolest türklastest üle. Nad julgesid rünnata seda, mis tundus kõige tugevam vaenlane. Õiglast tuult ära kasutades lähenesid venelased Türgi eskadrillile. Püssid mürisesid. Vene laev "Eustathius" maadles Türgi admirali laevaga. Venelased tormasid pardale ja algas meeleheitlik käsivõitlus. Järsku süttib Türgi laev põlema. Selle põlev mast variseb Eustathia tekile. Avatud oli konksukamber, kus hoiti mürske ja püssirohtu. Seal lendavad põlevad kaubamärgid. Kostab kõrvulukustav plahvatus ja mõlemad laevad – Vene ja Türgi – lendavad õhku. Hirmunud türklased lõikavad paanikas ankruköied läbi ja lahkuvad Chesme Bay poole.
Vene admiralide nõukogul otsustati: tungida lahte ja hävitada Türgi laevastik tulelaevade abil. Nii nimetati väikelaevu, mis olid laaditud kergestisüttivate ja plahvatusohtlike ainetega ning mõeldud vaenlase laevade süütamiseks. Seda tehnikat peeti ebausaldusväärseks: tuul võis tuletõrjelaevad kergesti küljele puhuda. Kuid Chesme sadamas tõotas see täielikku edu: Türgi laevastik oli väga kitsastes tingimustes.
Vaikne lõunamaa öö on kätte jõudnud. Keskööl paistsid lahe sissepääsu juures Vene laevade siluetid. Järsku avavad nad süütepommidega tule. Kogu Vene eskadrilli püssid müristavad. Lahingu kõrghetkel tõuseb taevasse kolm raketti. See on märguanne tuletõrjujatele. Kuid vool kannab kaks neist kõrvale, kolmas maadles juba põleva vaenlase laevaga...
Alles neljanda tulelaeva komandör leitnant Iljin lähenes Türgi laevale, surus selle külje vastu ja süütas oma tulelaeva türklaste silme all. Alles siis lahkus tulelaeva meeskond oma eluga riskides ilma kiirustamata oma juba tulesse haaratud laeva paatidele.
Põlev Türgi laev tõuseb õhku. Tuli levib teistele laevadele. Plahvatused järgnevad üksteise järel. Varsti põleb kogu Türgi laevastik nagu tohutu lõke. Hele kuma valgustab kohutavat pilti: lahe vesi on kaetud tuha ja laevavrakkidega. Hommikuks hävitati kogu Türgi laevastik. Vene admiral teatas: "Türgi laevastikku rünnati, võideti, purustati, põletati, saadeti taevasse, uppus ja tuhaks ning jäeti sellesse kohta kohutav häbi ja nad hakkasid ise kogu saarestikku domineerima" 1.
Nii et esimesel juhul on meil lühendatud sõnum, teisel juhul, kui jätta välja tuletõrjelaevade kohta käivad seletuselemendid, on tegemist looga.
Esmapilgul on nende erinevus detailsuses. Kuid detailide rohkus, näiteks kõigi lahingus osalenud laevade nimed, relvade arv, meeskondade arv, komandöride nimed, üksikmanöövrite üksikasjad, ei anna kokkuvõtlikku sõnumit. loosse. See jääb napiks faktide loeteluks. Ka emotsionaalsuse astme erinevus pole määrav. Kuiv faktiväide võib kuulajaid šokeerida rohkem kui "kunstiline" lugu, mille eesmärk on apelleerida nende tunnetele.
1 Admiral Spiridovi kirjast (vt: S. M. Solovjov, Venemaa ajalugu iidsetest aegadest, kd 28, lk 663).
Tihendatud sõnumi ja loo erinevus ei ole kvantitatiivne, mitte detailide või emotsionaalsete hetkede rohkuses, vaid kvalitatiivne. Lühendatud narratiivi kujul – ja see on selle õpetlik ülesanne – teavitame õpilasi ainult ajaloolisest sündmusest: "6. juulil 1415 põletati tuleriidal Jan Hus." Seetõttu pakkusime selle jutustamisvormi tähistamiseks välja 1 mõistete “äriettekanne”, “kokkuvõtlik esitlus”, mõiste “kokkuvõtlik sõnum” asemel; see peegeldab täpsemalt selle suulise ettekande meetodi tunnuseid ja didaktilist olemust. Loos anname sündmusest pildi. Loo, erinevalt tihendatud sõnumist, peamiseks didaktiliseks ülesandeks on õpilastes konkreetsete ideede loomine sündmuse kohta.
Lugu ei pea olema pikk. See võib olla väga lühike. Selle elavus ja selgus saavutatakse mitte detailide rohkuse, vaid nende heledusega, mitte faktimaterjali laiendamisega, vaid selle konkretiseerimise erimeetoditega2. Konkreetseid detaile on õpetaja jutus vähe. Kuid need peavad paljastama ajaloolise nähtuse unikaalsuse, selle olemuse ja sisaldama kõike, mis on selle mõistmiseks vajalik.
Ajalootunnis pole vaja lugu küllastada hüperboolide, "poeetiliste" sõnakäänetega, nagu: "veri voolas nagu jõgi", "damaskmõõgad helisesid, teravad odad murdusid, vaprad pead langesid". Sedalaadi “värvilised lõigud”, muutes esitluse pretensioonikaks ja magusaks, ei täpsusta esitlust vähimalgi määral ega anna midagi ettekantavate sündmuste spetsiifika mõistmiseks.
Parem on, kui õpetliku loo mosaiik on suur: mõned faktid, kuid kõige silmatorkavamad, tüüpilisemad ja tähendusrikkamad. Ülaltoodud loos on Chesma lahingu kohta väga vähe fakte. Olukord on antud lühidalt: eskadrillide kokkusaamise ootamatus, jõudude vahekord, Türgi laevastiku lahingukord. 24. juuni lahingus märgiti ära üks episood: kahe laeva võitlus ja surm. Öölahingu sündmustest on toodud episood Iljini tulelaevaga ja pilt Türgi laevastiku hukkumisest. Sellest novellist saavad õpilased aga aimu 18. sajandi merelahingute eripäradest, selle lahingu eripärast ja konkreetsest materjalist järelduste tegemiseks. Õpilased näitavad hõlpsasti Chesma võidu põhjuseid: Vene meremeeste ja ohvitseride kartmatus (näide leitnant Iljini eraldumise vägitükist), oskuslik juhtimine (olukorda arvesse võttes plaani julgus, tehniliste vahendite kasutamine ).
Seega sisaldab õppelugu tugipunkte hilisemaks analüüsiks ja üldistamiseks.
Antud näites on lool veel üks eristav joon: ajaloosündmused paljastatakse selles, näidates selles osalejate konkreetseid tegevusi. Neid inimesi valdavad teatud tunded, nad püüdlevad teatud eesmärkide poole, saavad üle raskustest ja ohtudest, surevad või võidavad. Koolilapsed jälgivad huviga sündmuste kulgu, tunnevad rõõmu võitude üle ja on kangelaste ebaõnnestumiste üle ärritunud. See on loo emotsionaalse mõju aluseks.
Lugu Chesma lahingust sisaldab emotsionaalseid hetki: nii tegevuspaik, sündmuste kiire areng kui ka nende lõpp on dramaatilised. Venelased ehmusid võimsat Türgi laevastikku nähes, kuid otsustasid seda rünnata; meeleheitlik pardalahing; türklased taganevad paanikas; leitnant Iljini ja tema meeskonna kartmatu saavutus; kogu Türgi laevastiku hukkumine. Emotsionaalne on ka loo lõpp – energilised read Admiral Spiridovi kirjast.
Elulise ja visuaalse narratiivi ülesehitamisel on määravaks erksa faktilise materjali valik. Kust sellist materjali leida? Selleks pöördub õpetaja lugemiseks raamatute poole Vana-Ida, Kreeka, Rooma ajaloost, keskajast, uusajast, memuaare, teaduslikke monograafiaid, populaarteaduslikke raamatuid ja ajakirjaartikleid. Nii leiab õpetaja loo jaoks konkreetset materjali Ukraina rahva vabadusvõitlusest aastatel 1648–1654, eelkõige võitudest Korsuni lähedal Želtje Vodõs ja Piljavkast N. I. Kostomarovi monograafiast „Bogdan Hmelnõtski“ (1. peatükk). , 3 ja 4). Kostomarov on suurepärane jutuvestja. Nõukogude ajaloolase E. V. Tarle monograafiad eristuvad rikkaliku erksa episoodilise materjali poolest, mida saab kasutada õpetaja loos.
Alati ei ole võimalik ajalootunnis lugu üles ehitada ühe, isegi väga väärtusliku allika materjalile. Sageli on õpetaja sunnitud otsima konkreetset materjali jutustava iseloomuga ajaloodokumentidest, ilukirjanduslikest teostest. Õpetaja ehitab Poltaava lahingu loo üles ühe Põhjasõda käsitleva monograafia põhjal, kuid ta lisab oma jutustusse katkendeid Poltaava lahingu aruandest ja loomulikult A. S. Puškini imelised read. ("Poltava").
Marksismi klassikute teosed on õpetajale suunavad saatematerjali katmisel ja analüüsimisel. Kuid lisaks kasutab õpetaja oma loos otseselt seda elavat jutumaterjali, millega K. Marxi, F. Engelsi ja V. I. Lenini ajalooteosed on nii rikkad: need teosed toovad ju välja kõige olulisemad, tüüpilisemad faktid. mis paljastavad ajalooliste nähtuste olemuse. Nii tsiteerib õpetaja 1905. aasta Moskva relvastatud ülestõusu jutus faktilist materjali V. I. Lenini artiklist “Moskva ülestõusu õppetunnid” (Teosed, kd. 11), eelkõige ülestõusu algust iseloomustavaid episoode, katseid. võitlema kõikuva armee eest jne.
Lugu annab sündmustest pildi. Kuid maalilisuse aste on erinev. Kujutise eriline selgus ja heledus muudavad loo kunstiliseks. Iga hea lugu, mille õpetaja ajalootunnis räägib, on teatud määral visuaalne ja maaliline. Seetõttu ei tähenda mõiste “väljamõeldud lugu” mingit erilist loo tüüpi, vaid ainult selle maalilisuse kõrgemat astet. Ülaltoodud Chesma lahingu loos on väljamõeldud loo elemente. Kuid mõnikord tugevneb õpetaja jutustuse konkreetsus ja kujundlikkus nii palju, et kunstiline lugu jõuab sellele lähemale või lähemale. vähemal määral ajaloolise mineviku elavale kujutamisele. Otsepildis on kunstiline lugu ühendatud sündmuse toimumise ajaloolise olustiku, tolleaegsete inimeste välimuse, riietuse ja relvade pildilise kirjeldusega. Elav pilt taasloob justkui minevikupildi, olles V. G. Kartsovi sõnade kohaselt mineviku kujundlik rekonstruktsioon.
Eriline erksus ajaloosündmuste kujutamisel on omane ilukirjanduslikele teostele - ajaloolistele lugudele, romaanidele jne. Seetõttu laenab õpetaja mineviku elavaks kujutamiseks materjali ja värve kõige sagedamini ilukirjanduslikelt teostelt ja Eesti kirjandusmälestistelt. uuritav ajastu. Näiteks 1905. aasta sündmuste elavaks kujutamiseks pöördume kaasaegsete kirjanike - M. Gorki, A. Serafimovitši1, Skitaletsi jt esseede poole.
Toome näite elava pildi Smolnõist 1917. aasta oktoobripäevadel. Meie materjaliks on kaasaegsete ja Petrogradi relvastatud ülestõusus osalejate mälestused raamatust „Vladimir Iljitš Lenini mälestused“ (1. kd, Gos). -politizdat, 1956, lk 540–555). Lisaks kasutame materjali “NSV Liidu kodusõja ajaloost” (II kd, lk 223-280), John Reedi märkmetest “Kümme päeva, mis vapustasid maailma” 2.
Rühmitame materjali järgmise plaani järgi: 1) Smolnõi eelne ala; 2) Smolnõi koridorid; 3) Sõjaväe Revolutsioonikomitees.
"Ülestõusu keskus Smolnõi sumiseb nagu tohutu taru. Kogu selle fassaad sädeleb tuledes. Läbi inimtühja tänavate pimeduse ja pimeduse lähenevad siia relvastatud tööliste salgad kõigist linnaosadest. Nende hulgas on nii noori kui vanu. Paljud inimesed võtsid täna esimest korda püssi kätte. Esiplaanil on bolševike töölised.
Hoone esisel platsil põlevad lõkked. Punakaartlaste ja sõdurite rühmad räägivad murelikult. Saduldatud hobused seisavad valmis, mootorrattad, autod ja mitmed soomusautod asuvad ridamisi; nende mootorid käivituvad ja töötavad. Tugeva mürina saatel tuuakse relvad üles. Siin roomas sireeni ulgudes väravast välja hiigelsuur hall soomusauto, mille torni kohal oli punane lipp. Kusagilt katuste kohalt on kuulda püssi kiirtuld. Smolnõi sissepääsu juures on presendiga kaetud kuulipildujad; padrunrihmad ripuvad alla nagu maod. Patrullid kontrollivad läbipääsud.
Smolnõi kajavates võlvidega koridorides kostab jalgade klõbin ja relvade kõlin. Kuulipildujaid kantakse mürinaga, inimesed kõnnivad pidevas voolus. Töölised mustades jopedes, karusnahast mütsid, mütsid, mütsid. Meremehed rippusid granaatide, mauserite, kuulipildujarihmade, hallide mantlite ja mütsidega sõdurid. Lähme kolmandale korrusele. Siin, kolmes ruumis, kus nii hiljuti elasid aristokraatliku Smolnõi Instituudi stiilsed daamid, töötab palavikuliselt sõjaväerevolutsiooniline komitee.
Sõjaväe revolutsioonikomitee ruumid on rahvast täis ja lärmakad. Uksed pauguvad iga minut. Sõdurid ilmuvad uudistega rügementide meeleolust. Ühendatud punakaartlased jooksevad sisse ja välja kiireloomuliste asjadega. Nad nõuavad igalt poolt selgitusi ja juhiseid. Kümned käed sirutavad volituste ja käskkirjade järele.
Ja päris tagatoas, tubakasuitsu pilvedes, elektripirni lambivarju all kummardus mitu inimest kaardi kohal. Siin arendab õhuke habemega Podvoiski ülestõusu plaani üksikasju, mille Lenin on hiilgavalt visandatud. Raseerimata, magamata öödest kahvatu, Antonov-Ovsejenko. Kõik relvastatud ülestõusu niidid koonduvad siia ruumi, saabuvad teated: selline ja selline tehas saatis välja nii palju relvastatud töötajaid, selline ja selline rügement keeldus Kerenskit toetamast... Välitelefonid sumisevad pidevalt, praksuvad lakkamatult kirjutusmasinad. Seda dikteerivad tohutu tähtsusega käsud. Neile kirjutatakse minekul kohe pliiatsiga alla ja noor töömees või meremees tormab juba pimedasse öösse linnaserva.
Lenini tulekuga saavutas see töö erakordse tempo ja ulatuse. Vladimir Iljitš kutsub kohale punakaartlased, tehaste ja sõjaväeosade esindajad. Annab täpseid, põhjalikke juhiseid ja nõuab nende viivitamatut rakendamist.
...Varsti pärast Lenini saabumist kihutas Smolnõi väravate eest mootorrataste rühm: ülestõusu käskjalad tormasid pealinna linnaosadesse.
Ilukirjandus ja elav esitus ajalootundides mängib olulist rolli õpilastes konkreetsete minevikupiltide loomisel. Kuid oleks kohatu esitada kogu ajaloolist materjali kunstilise loo ja veelgi enam elava minevikupildi kujul. Esiteks võtab nende esitlusmeetodite kasutamine aega ja tunniaeg on piiratud. Ja mis kõige tähtsam, tunni mitmete oluliste hariduslike, ideoloogiliste ja kasvatuslike ülesannete lahendamiseks vajame mitte ainult lugu või elavat pilti, vaid ka muid esitusmeetodeid: kokkuvõtlikku sõnumit, kirjeldust, selgitust. Tunni kogu sisu kunstilises vormis esitamine looks õppeprotsessi ühekülgsuse, apelleerides ainult õpilase tunnetele ja kujutlusvõimele ega nõua temalt tõsist jämedat tööd. Vahel kõlanud arvamus, et õpetaja peaks ajalootunnis materjali esitama eelkõige põneva loo kujul, millel on väidetavalt eriline kasvatuslik väärtus, tundub meile ekslik. Ajalootunni kasvatuslik väärtus seisneb eelkõige esitatava materjali ideoloogilises sisus ning selle paljastamiseks nõuab õpetaja lisaks põnevale jutule ka faktide selget kirjeldust, sisutihedat sõnumit, analüüsi ja selgitust. Ajaloolise materjali esitamine eeskätt põneva loo vormis annaks esitlusele paratamatult kunstlikkuse ja töisuse hõngu. Ja see vähendaks järsult tunni kasvatuslikku mõju.
Millistel juhtudel on lugu (ka otsepilti) ajaloolise materjali esitamise meetodina vajalik?
Esiteks suurte ajaloosündmuste tutvustamisel, mille uurimisel on oluline hariduslik ja kasvatuslik tähendus ning mis peaks jätma õpilaste teadvusesse sügava ja ereda jälje. See on lugu Salamise lahingust, Spartacuse ülestõusust, Magellani ümbermaailmareisist, Bastille langemisest, dekabristide ülestõusust, 1848. aasta juunipäevadest Pariisis, "Verisest pühapäevast", Presnya kaitsmisest, Talvepalee tormirünnakud, V. I. Lenini surm, Stalingradi kangelaslik kaitsmine jne.
Teiseks kasutatakse lugu juhtudel, kui õpilastes on vaja luua sisukaid ja täpseid ettekujutusi mõne nende jaoks uudse ajaloonähtuse kohta. Näiteks pole vaja anda värvikat ülevaadet kõigist Puunia sõdade ajal toimunud suurematest lahingutest. Me räägime Cannes'i lahingust, et luua? Koolilastel on tolleaegsetest sõdadest konkreetne ettekujutus. See võimaldab meil piirduda Zama lahingu ja teiste roomlaste sõjaliste tegevuste kokkuvõtliku ülevaatega. Samamoodi pole vaja värvikalt kujutada (kõik 19. sajandi teise poole talurahvarahutused Venemaal, mida õpik mainib. Räägime küla sündmustest
Kuristik. Et luua õpilastes ettekujutus Lääne-Euroopa proletariaadi klassivõitluse iseärasustest töölisliikumise eri etappidel, piisab, kui anda paar, kuid erksat pilti Sileesia kangakudujate ülestõusust, kohtumisest ja demonstratsioonist. Chartistid, Pariisi tööliste juuniülestõus 1848. aastal, Londoni dokkerite streik 1889. aastal jne jne. Seoses muude streikidega või miitingutega piirdub õpetaja kokkuvõtliku sõnumiga ja lühidalt kõige olulisema isiku mainimisega ürituse tunnused: õpilastel on juba ideid streigi, miitingu, meeleavalduse kohta.
Kolmandaks on meil vaja lugu mitte ainult selleks, et luua õpilastes elav arusaam ajaloosündmustest, vaid ka viia teatud järeldusteni ja üldistusteni. Koolis ajalooõpetuse praktika ja pedagoogilise eksperimendi andmed näitavad, et alg- ja keskkooliealiste õpilaste aktiivse vaimse töö organiseerimisvõimalused ja edukus ei ole suuresti määratud mitte ainult õppe sisu, vaid ka iseloomega. õpilastele pakutav materjal ja selle esitamise viis. Süžeespetsiifilises vormis esitatud ajalooline materjal on isegi keskkoolis aktiivsema diskussiooni objektiks kui sama abstraktsel, skemaatilisel kujul esitatud materjal.
Jutustav narratiiv sündmustest ja inimestest aktiveerib õpilaste iseseisvat mõtlemist, eriti V-VII klassis, andes neile analüüsi, mõtiskluse ja järelduste tegemiseks lihtsat ja konkreetset faktimaterjali kõige kättesaadaval kujul.
Neljandaks ei kasutata lugu õpetamispraktikas mitte ainult narratiivi, sündmusmaterjali esitamise meetodina, vaid ka keeruliste ajaloonähtuste seletamise, nende olemuse ja mustrite paljastamise, sotsiaalsete suhete iseloomustamise viisina, kujunemist hõlbustava tehnikana. mõisted ja pakub materjali aktiivseks vaimseks õpilaste tegevuseks. Praktikas on lugu nende probleemide lahendamiseks kasutatud kahel viisil.
Esimene meetod on see, et keeruka ajaloolise nähtuse analüüsimisel selgitab õpetaja seda näite, episoodi abil, mis esitatakse süžee kujul. Selgitades näiteks Ameerika „täägi ja dollari” välispoliitika olemust, on see kasulik konkreetne näide Rääkige lühidalt ühe Kesk-Ameerika riigi orjastamise lugu.
Kuid võimalik on ka teine tehnika: näotu ajaloolise protsessi kirjelduse asendamine süžeelise narratiiviga, konkreetsetele faktidele üles ehitatud kunstilise looga, milles kehastub selle protsessi olemus. Seega saab vormis esitada küsimuse aadlifrankide poolt maa arestimisest ja valemi "ilma isandata pole maad" seletuse. süžee lugu. Meie pakutud versioon sellisest loost 1 võeti keskaja ajaloo õpiku2 autorite poolt mõningate muudatustega vastu.
Õpetaja enda kuiva seletuse või õpikust lõigu “Mis takistas kaubanduse arengut keskajal” (§ 19) lugemise asemel on soovitatavam konstrueerida meelelahutuslik lugu keskaegse kaupmehe reisist merelt Veneetsiasse, sealt Lombardia kaudu Reini oru Alpi kurgudesse ja rääkida merepiraatide, röövrüütlite rünnakutest, tee raskustest, paljudest kohustustest ja kutsuda õpilasi ise sõnastama, mis segas keskaegset kaubandust. .
Samal kujul võib näidata (ühe talumehe saatust kasutades) haisu muutumist ostuks, ostu pärisorjaks. Keskkoolis, kasutades novelli tekkimisest aktsiaselts, asutamisgrupi tegevus, aktsiate emiteerimine, aktsionäride esimene koosolek ja juhatuse valimine, keerulisemad küsimused ettevõtte tunnuste kohta. aktsiaseltsid, aktsiate müük-ost, monopoolse panganduse ja tööstuskapitali liitmine. Samamoodi saab materjali kapitalismi kolme arenguetapi kohta Venemaa tööstuses esitada õpilastele mitte abstraktsel kujul, vaid elava loo kujul Venemaa tekstiilitööstuse ühest keskusest.
“Moskvast mitte kaugel Vladimiri provintsis asuvad krahv Šeremetevi valdused: Ivanovo küla ja teised. Siin kudusid talupojad pikka aega, 17. sajandil, linasid. 18. sajandi lõpus. Ka puuvillatootmine areneb. Kindluskülas Ivanovos panid talupojad väikestes majakestes püsti käsitsi kangasteljed, ostsid paberlõnga ja kudusid kalikaid. Paljud sellised tuled ilmusid Šeremetevi küladesse. Valguses on kolm-neli laagrit, kogu pere on tööl. Ja Šeremetev võtab sellistelt “tööstuslikelt” talupoegadelt mitte 5-6, vaid 15-20 rubla maksu kohta.Mis vorm see on? Talurahva käsitöö. 18. sajandi lõpuks. Käsitööliste talupoegadest kasvasid välja väga rikkad inimesed, kavalamad, kes püüavad talupojast venda pigistada ja teavad, kuidas kaubanduses kedagi petta. Neil inimestel ei ole enam kolm-neli laagrit, vaid kolmkümmend-nelikümmend ja mõnel on sadu. Ja laagrite taga on nende külakaaslased Ivanovo külast, naaberkaupmeeste asulast Voznesenskojest. Nad töötavad vabakutselisena. Ja Ivanovo küla kasvas: onnid olid tellistest, aidad tugevad, masinad ei olnud enam väikestes ruumides, vaid pikkades aitades. Mis see on? - Kulak, kapitalistlik manufaktuur, mis kasvas välja talupoja käsitööst
Sellistes Ivanovo küla manufaktuurides töötas 1825. aastaks "talupoeg" Gratševa üheksasada veskit, "talupoeg" Gorelin tuhat. Ja krahv Šeremetev kogus sellistelt "talupoegadelt" 10 tuhat rubla kvitrenti ja hiljem krahviamet hakkas igast tehingust teatud protsenti võtma.
Nii küpsesid pärisorjuses uued kapitalistlikud suhted – kasvasid üles kapitalistlik omanik ja palgatööline, kuigi mõlemad jäid oma sotsiaalse ja juriidilise staatuse poolest krahvi pärisorjadeks. Aga kulakute manufaktuuride tellishoonete kohal 19. sajandi 60. aastatel. Mustad torud tõusid kõrgele, aurumasin hakkas pahvima, mehaanilised ketrusrattad ja kangasteljed hakkasid tööle. Sündis vene kapitalistlik tehas. Küla kasvas, sai linnaks, Venemaa paberi- ja kudumistööstuse keskuseks – krahv Šeremetevi maal.
Sel juhul oli elaval materjalil avaldatud Lenini valem õpilaste jaoks konkreetse tegelikkuse mõtestatud üldistus.
Õpetaja jutt keskkoolis erineb lisaks suuremale sisulisele keerukusele V-VII klassi ajalootundide jutust. Selle kestus pikeneb märgatavalt: 10-15 minuti asemel võtab see sageli olulise osa õppetunnist (kuni 30 minutit). Lugu kui süžeeline narratiiv on sageli kombineeritud teiste, keerukamate esitusvormidega: analüüsi, iseloomustuse, teoreetiliste üldistustega, kohati lähenedes loenguesitlusele; Keskkoolis aitab lugu paljudel juhtudel selgitada keerulisi teoreetilisi küsimusi ning suunata õpilasi tõsiste järelduste ja üldistusteni.

§ 6. Kirjeldus ja iseloomustus, selgitus ja põhjendus ajalootundides. Kooli loeng
Ajalootunnis sündmuste jutustamise kõrval on ajalooliste nähtuste kirjeldus. Kirjelduse all mõeldakse ajaloolise nähtuse märkide või tunnuste, selle oluliste tunnuste, struktuuri, seisundi ja lõpuks välimuse järjekindlat esitamist. Erinevalt loost ei ole kirjeldusel süžeed, vaid on konkreetne objekt, mille märke me õpilastele räägime. Nii kirjeldab õpetaja geograafilist olukorda, kus toimusid ajaloolised sündmused (Niiluse org, Kreeka loodus, Kulikovo põld), majanduskomplekse (kindluse valdused, manufaktuurid), arhitektuurilisi ehitisi (Ateena akropol, feodaalloss) Moskva Kreml Ivan III juhtimisel), valitsusorganid (Moskva ordude seadmed), tööriistad, relvad (mongolite relvad, neoliitikumi relvad), uuritava ajastu inimeste välimus ja riietus.
Ajalootundides kasutatakse kahte tüüpi kirjeldusi. Saate kirjeldada Moskva välisilmet 17. sajandil. oma kitsaste tänavatega, puidust tornid, bojaaride valdused, tugevad kaupmeeste onnid, Punane väljak, kus asus Suur turg, Kremli kalmistutega, kirikute kullatud kuplitega. Sellise kirjelduse eesmärk on anda Moskvast pilt. See on pildi kirjeldus.
Kuid 17. sajandi Moskvat kirjeldades saab õpetaja suunata õpilaste tähelepanu selle kontsentrilisele asukohale ja selle peamiste osade – Kreml, Kitai-Gorod, Zemljanõi Gorod, käsitöönduslikud asulad – omadustele, kindlustuste (Kremli müürid, alumise, keskmise ja ülemise lahingu kolme tasandi suurtükkidega tornid), seda ümbritseva kloostrite ringi kaitserollis. See kirjeldus läheb mitte terviklikku pilti uuesti luues, vaid uuritavat objekti analüüsides ja seda võib nimetada analüütiliseks.
Mitmete objektide uurimine nõuab valdavalt pildilist kirjeldust, näiteks: Venemaa pärast mongolite sissetungi, Vene ja Mongoli väed hommikul Kulikovo väljal2, Pariisi tänavad 1830. aasta juulipäevadel jne. kirjeldus koos ereda kunstilise looga annab, nagu teame, elava pildi minevikust.
Seevastu tehnikaesemete, relvade (oina konstruktsioon, piiramistorn) või riigikorra, juhtimiskorralduse, vägede jms uurimine nõuab valdavalt analüütilist kirjeldamist. Paljudel juhtudel jõuab seletuse lähedale uuritava nähtuse sisestruktuuri (sotsiaalsüsteem, juhtimine, tehnilise objekti struktuur) analüütiline kirjeldus.
Väga sageli võib sama kirjeldav materjal, sõltuvalt selle esitusviisidest, ühel juhul valetada
1 See on N. M. Karamzini maalitud pilt Rusist (“Vene riigi ajalugu”, toim 5, raamat 1, lk 1G8): “Seal, kus linnad ja külad õitsesid, olid alles vaid tuha- ja laibahunnikud. , keda piinavad metsloomad ja linnud... Vaid aeg-ajalt ilmus välja inimesi, kes olid jõudnud metsadesse peitu pugeda ja tulid välja oma isamaa surma leinama.”
2 Kell kuus pärastlõunal nägid venelased Mamajevi hordi mäest alla laskumas. See liikus nagu pilv sammude kaupa; tagumised asetasid odad eesolijate õlgadele. Nende riided olid tumedat värvi. Vene väed, vastupidi, marssisid targalt. Paljud plakatid kõikusid vaikse tuule eest nagu pilved: sõdalaste raudrüü hõõgus nagu hommiku koit selgel ajal ja kuused nende kiivritel hõõgusid tulest. "Armee näitas end lugematul arvul: venelastel olid tugevad ja kiired hobused, nad olid relvastatud lühikeste mõõkade ja pikkade mõõkadega: päike mängis odade otstes, punase värviga maalitud kilpides." (Vt: N. Kostomarov. Kulikovo lahing.)
analüütilise, teises - pildilise kirjelduse alusel. Näiteks sküütide kalmemälestisi1 kaunistavatele piltidele toetudes annab õpetaja sküütide välimusest, riietusest ja relvadest aimu kas analüütilise või pildilise kirjelduse vormis, isegi diyamikat täis novelli vorm2.
Keskkoolis toimub pildiline kirjeldamine puhtal kujul ajalootundides harva. Selles vanuses õpilastel on üsna märkimisväärne hulk kujundlikke ideid mineviku kohta, mis on ammutatud ilukirjandusest, filmidest, ajaloolise maali teostest, muuseuminäitustest ja illustreeritud väljaannetest. Siin on piltlik kirjeldus enamasti kombineeritud analüütilise kirjeldusega.
Nii piltlik kui ka analüütiline kirjeldus peab olema ennekõike teaduslikult korrektne. See tähendab, et kirjelduses, mida õpilastele anname, tuuakse esile ja rõhutatakse kirjeldatava nähtuse olemuslikke tunnuseid, selle olulisi seoseid teiste nähtustega; see tähendab lisaks, et kirjeldus peegeldab õigesti ajaloolise tegelikkuse objektiivseid vastuolusid. Enamasti ilmneb kirjeldusest sotsiaalajalooliste nähtuste teaduslikul analüüsil põhinev hinnang.
Loomulikult peaks pildikirjeldus olema konkreetne, värvikas ja mingil määral emotsionaalne. Kuid see ei määra kirjelduse peamist hariduslikku tähendust, vaid selle ideoloogilist suunitlust. Illustreerime seda näitega.
Revolutsioonieelses koolkonnas olid värvikad ajaloonähtuste kirjeldused kas objektivistliku iseloomuga, mis varjasid ajaloolise tegelikkuse vastuolusid või imetlesid minevikku ja selle idealiseerimist. Andkem selline keskaegse lossi kirjeldus ühes revolutsioonieelses K. A. Ivanovi õpikus (koost. 1908) ja võrrelgem seda kirjeldusega E. V. Agibalova ja G. M. Donskoy VI klassi õpikus (toim. 1967) . ).

PARAGMEHTA RAAMATUTE LÕPP

Ajaloo kui reaal- ja akadeemilise õppeaine õpetamise meetodid. Ajaloo õpetamismeetodite aine ja eesmärgid, metodoloogiateaduses kasutatavad teaduslikud uurimismeetodid.

Ajaloo õpetamise meetodid on pedagoogikateadus ajaloo õpetamise ülesannetest, sisust ja meetoditest. Uurib ajaloo õpetamise mustreid, et parandada selle tõhusust ja kvaliteeti.

Metoodika aineks on ajalugu kui koolidistsipliin, ajaloo õpetamise protsess.

Peamised komponendid on õpieesmärgid, sisu ja struktuur.

Annab vastused küsimustele, mida õpetada, miks õpetada ja kuidas õpetada. Eesmärgid: õppeprotsessi teaduslik ja metoodiline korraldamine, õpilase õppetegevuse korraldamine, õpitulemused.

Eesmärgid: õpilased omandavad põhiteadmised ühiskonna ajaloolisest arenguprotsessist iidsetest aegadest tänapäevani. Sündmuste ja reaalsusnähtuste mõistmise võime arendamine ajalooteadmiste põhjal, õpilaste väärtussuuniste ja tõekspidamiste kujundamine humanismi ideede, ajalookogemuse, patriotismi, ajaloo ja kultuuri vastu huvi ning lugupidamise arendamise kaudu. teistest rahvastest.

Eesmärgiks on ajalooõpetuse sisu ja struktuuri kindlaksmääramine, mis on fikseeritud standardites ja programmides ning nende alusel esitatakse õpikutes (valik põhifakte, termineid, mõisteid).

Õppeprotsessi teaduslik ja metoodiline korraldus (vormid, meetodid, metoodilised võtted, õppe- ja õppevahendid).

Õpilaste kognitiivsete võimete arendamine (areneb ajaloo õppimise käigus, õpib ajalooteadmisi mõistma, assimileerima ja rakendama).

Ajalooteadmise meetodid

Ajaloolis-geneetiline meetod. Epistemoloogiline olemus ja loogiline olemus. Ajaloolis-geneetilise meetodi funktsioonid ajaloouurimises. Iseloomuomadused. Kirjeldus, faktilisus ja empiirilisus. Konkreetsete ajaloouuringute rakendamise kogemus.

Ajaloolis-võrdlev meetod. Ajaloolise arengu mõistmine korduva, sisemiselt määratud loomuliku protsessina. Kognitiivne tähendus ja võrdlusvõimalused kui teadusliku teadmise meetod. Analoogia kui ajaloolis-võrdleva meetodi loogiline alus. Ajaloolis-võrdleva meetodi kasutamine konkreetse ajaloouurimise praktikas. Ajaloolis-võrdleva meetodi roll ajalookontseptsioonide kujunemisel.

Ajaloolis-tüpoloogiline meetod. Individuaalse, partikulaarse, üldise ja universaalse suhe ajaloolises protsessis kui ajaloolis-tüpoloogilise meetodi ontoloogiline alus. Tüpoloogia kui teadusliku teadmise ja olemusliku analüüsi meetod. Ajaloolis-tüpoloogilise meetodi rakendamise kogemus ajaloouurimises kodu- ja välisajalookirjutuses.

Ajaloolis-süsteemne meetod. Ajalooprotsessi süsteemsus. Põhjuslikud ja funktsionaalsed seosed sotsiaalajaloolises protsessis. Determinismi variandid sotsiaalsetes süsteemides. Ajaloolis-süsteemse meetodi rakendamise kogemus konkreetses ajaloouurimises.

Haridusparadigma

Haridus on teadmiste süsteemi, inimkultuuri kui terviku omandamise protsess, mis viiakse läbi haridusasutustes või iseseisvalt, isiksuse arenemise ja kujunemise protsess, samuti selle protsessi tulemus - teatud kultuuri valdamise tase. (haridus), isiksuse arendamine kultuuri kontekstis.

Haridusparadigma on esialgne kontseptuaalne skeem, probleemide ja nende lahenduste püstitamise mudel ning uurimismeetodid, mis teatud ajalooperioodil teadlaskonnas valitsesid.

Metoodika [gr. methodike] - meid huvitavas tähenduses on see "pedagoogikateaduse haru, mis uurib teatud aine õpetamise mustreid"

Ajaloo õpetamismeetodite teaduslik seis. Teadusliku uurimistöö objekt ja subjekt

Mõnede teadlaste ja ülikoolide ajalooõpetajate seas on metodoloogiasse kui teaduslikusse teooriasse skeptiline suhtumine. Kuid need, kes pühendasid sellele oma elu, ei kahtle selle teaduslikus staatuses ja toimimise erisfääris.

Metoodika uurimisobjektiks on õppeprotsess ja õppeaineks ajaloo kui õppeaine õpetamise protsessi peamiste tegurite sisemised koosmõju mustrid.

Esimeses loengus kooli ajalooõpetuse kui süsteemi struktuuri iseloomustamisel nimetati neid tegureid juba. Nende sisu ja koosmõju tekkelugu on üksikasjalikult välja toodud meie õpikus ning järjepidevalt korduvad seosed, mis ühendavad haridusprotsessi peamised tegurid orgaaniliseks ja “eluks kompleksiks”, on toodud diagrammil 1.

Skeem 1 Ajaloo õpetamise protsessi peamised tegurid ja mustrid

Seoses metoodika kui teaduse objekti ja subjekti küsimusega juhime kursuslaste tähelepanu tänapäeva ühiskonnas fundamentaalse tähtsusega küsimustele:

Ajaloo õpetamise eesmärgid või ajalooõpetuse eesmärgid;

Ajaloo õpitulemused ehk ajalooõpetuse tulemused.

Süvenemata mõistete ning nende taga olevate õppimis- ja kasvatusprotsesside võrdlevasse analüüsi6, märgime, et terminoloogilised raskused üldpedagoogika juhtivate kontseptsioonide ja spetsiifiliste meetoditega nõuavad lugejatelt ja õppevahendite kasutajatelt, eriti ajaloos, alati selget arusaama. määratlevad oma metoodilise positsiooni autorid ja enesemääramise metoodika objektis, eesmärkides ja funktsioonides.

Ajaloo õpetamismeetodite metoodilised alused

Ajaloo õpetamise meetodite ja ka teiste õppeainete meetodite teadusliku staatuse küsimus oli 50-80ndatel aktiivsete pedagoogiliste arutelude keskmes. eelmisel sajandil. Siis liigitati see nii ajalooliste (A.I. Strazhev) kui ka pedagoogiliste (P.V. Gora, S.A. Ezhova jt) distsipliinide hulka. Kaasaegses pedagoogilises ringkonnas domineerib teine seisukoht, kuid kui perioodiliselt kerkib esile diskussioon ajaloo kui õppeaine üle, siis tundub, et mitte kõik spetsialistid pole otsustanud ajaloo õpetamise metoodika teaduslikku staatust.

Seoses konkreetse õppeaine metoodika teaduslikkuse küsimusega lahendatakse selle metoodika küsimus. Nii näiteks väitis A. I. Strazhev, pidades ajaloo õpetamise metoodikat nii ajalooliseks kui pedagoogiliseks teaduseks, et see juhindub metodoloogilise alusena dialektilisest ja ajaloolisest materialismist. Kuid samas näitas ta oma töödes põhjalikumalt ja konkreetsemalt pedagoogika metoodilist tähendust. Teine tuntud metoodik V.G.Kartsov küsis retooriliselt: “Kas ajaloo õpetamise metoodika ei peaks põhinema ajalooteaduse metoodikal endal?” ning tema artikli pealkiri vastas selgelt püstitatud küsimusele: “Orgaanilise seose eest. ajaloo õpetamise metoodika ja aine enda olemuse vahel. A. A. Vagin, kaitstes järjekindlalt metoodika pedagoogilist olemust, rõhutas, et „ajaloo õpetamise metoodika otsene metodoloogiline alus... on marksistlik-leninlik pedagoogiline teooria...”. Kõik need ideed viisid järeldusele, et ajaloo õpetamise metoodika on klassi-, parteilise iseloomuga (S.A. Ezhova jt).

1990. aastatel. Põhjaliku revideerimise läbis mitte ainult ajaloo- ja pedagoogikateaduste metoodika, vaid ka eraviisilised (aine)meetodid, eriti ajaloo ja ühiskonnaõpetuse õpetamise meetodid. «Sotsiaalainete õpetamisel on kõik vastuolud fookuses Vene ühiskond oma arengu üleminekuperioodi. Kooli sotsiaalteadusliku hariduse deideologiseerimine tähendas praktikas vaid selle dekommuniseerimist, marksistliku ideoloogia tagasilükkamist. Ühiskonnakriis mõjutas sotsiaalteaduste, koolisotsiaalõpetuse seisu ega võimaldanud sõnastada uut positiivset kooliühiskonnaõpetuse strateegiat...” (“Ajaloo- ja ühiskonnaõpetuse arendamise strateegia aastal õppeasutused", nr 24/1 28. detsember 1994) Käesoleva dokumendi resolutiivosas soovitati jätkata uue ajalooõpetuse kontseptsiooni väljatöötamist, mis põhineb kaasaegse teaduse saavutustel, ajaloolisel sünteesil ning sotsioloogiliste, geograafilis-antropoloogiliste, kultuurilis-psühholoogilised lähenemised.

Kaasaegses õppemetoodika arhiivis on haridusvaldkonna “Ühiskonnaõpetus”, õppeaine “Ajalugu” ja üksikute kursuste kohta rohkem kui üks kontseptsiooni kavand, mis erinevatel põhjustel ei ole saanud ametliku dokumendi staatust.

Töö teoreetiliseks ja metoodiliseks baasiks kooli ajalooõpetuse vallas on viimastel aastatel olnud mitmesugused kontseptuaalsed käsitlused, mis sünteesivad ajaloofilosoofia ja kasvatusfilosoofia ideid, humanistlikku pedagoogikat ja psühholoogiat, kasvatuse, isiksusekeskse ja arendava kasvatuse teooriaid. . Uue tõuke teaduslike ja metodoloogiliste teadmiste arendamiseks annab spetsialistide pöördumine pedagoogilise aksioloogia, pedagoogilise prakseoloogia ja pedagoogilise mütoloogia ideede poole.

Ajaloo kui teaduse õpetamise meetodite funktsioonid

Metoodikat on piltlikult määratletud kui usaldusväärset "sillat teooriast praktikasse".

Iga teaduse ülimalt oluline funktsioon on väljendada oma suhtumist kogemustesse, lahendatud ja eriti lahendamata hariduse probleemidesse oma konkreetse aspektinägemuse vaatenurgast. Selles mõttes algab igasugune teadus praktikast.

Kuid teaduse empiiriline alus ei ole lihtne faktide kogum, seetõttu on teaduse tähtsuselt teine funktsioon diagnostiline, mis hõlbustab saadud faktide valikulist hindamist, nende võrdlemist, kriteeriumidega korrelatsiooni, süstematiseerimist, klassifitseerimist jne.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

KALININGRADRIIKÜLIKOOL

Õpetus

METOODIKAÕPETAMINELOODINKESKMINEKOOL

N.Yu.Nikulina

Kaliningrad - 2000

UDK 93/99: 37.022

Ülevaataja: Sotsiaalteaduste osakond BGA, ajalooteaduste kandidaat, dotsent V.P. Panteleeva

Avaldatud Kaliningradi Riikliku Ülikooli toimetusliku kirjastusnõukogu otsusega.

NikulinaN.Yu. N651 Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis: õpik / Kaliningrad. univ. - Kaliningrad, 2000. 95 lk.

ISBN 5-88874-165-5.

Käsiraamat on loodud selleks, et aidata ülikoolide üliõpilastel ja ajalooõpetajatel tutvuda tänapäeva koolides ajalooõpetuse vallas toimuvate muutustega. Käsiraamat põhineb Kaliningradi Riikliku Ülikooli ajalooteaduskonnas õpetatava kursuse “Ajaloo õpetamise meetodid” materjalil.

UDK 93/99: 37.022

Kaliningradi Riiklik Ülikool, 2000

ISBN5-88874-165-5 Nikulina N. Yu., 2000

Sissejuhatus

1. peatükk Ajaloo õpetamismeetodite kursuse aine ja eesmärgid

2. peatükk Ajalooharidus Vene Föderatsioonis praeguses etapis

3. peatükk Kooli ajalooõpetuse struktuur

5. peatükk Ajaloo õppe- ja metoodiline kompleks

6. peatükk Ajaloo kasvatuse põhijooned

7. peatükk Ajaloo õpetamise meetodid

8. peatükk Uuenduslikud tehnoloogiad ajaloo õpetamisel

9. peatükk Ajalootund

Rakendus

SISSEJUHATUS

Kaliningradi Riikliku Ülikooli ajalooteaduskonnas muutub tänapäevastes tingimustes oluliselt ainete roll ja tähtsus psühholoogilises ja pedagoogilises tsüklis. Eelmisel õppeaastal viidi esmakordselt sisse pedagoogika, psühholoogia ja õppemetoodika riigieksam. Eksam andis võimaluse heita uus pilk õpitavatele õppeainetele; töötati välja lõpetajate riikliku atesteerimise programm ja küsimused, analüüsiti õpilaste valmisolekut koolis töötamiseks. Õppekavas pole mitte ainult ajaloo õpetamise meetodite kursus, mis varem traditsiooniliselt läbis psühholoogilise ja pedagoogilise tsükli, vaid ka kursust „Kooliajaloo kursuse teaduslikud alused“ ja pedagoogilist töötuba. Kui esimene kursus on loeng ja teoreetiline, siis teine on praktiline. Kaks peamist teoreetilist kursust on seotud kõrg- ja keskharidussüsteemi reformiga. Nende materjal võimaldab kaaluda ajaloohariduse valdkonna arengusuundi ja väljavaateid praeguses etapis. Palju tähelepanu pööratakse ajaloo hariduslike teadmiste probleemidele ja pedagoogiliste tehnoloogiate eripäradele. Ajalooteaduskonna lõpetaja ei pea mitte ainult mõistma, mis on pedagoogiline tehnoloogia, innovatsioon ja originaalkool, vaid suutma siseneda pedagoogilisse protsessi ja mõistma pedagoogilise orgaanika vajadust.

See õpik põhineb KSU ajalooteaduskonnas õpetatava kursuse “Ajaloo õpetamise meetodid” materjalil.

Käsiraamatu eesmärk on aidata ajalooteaduskonna üliõpilastel omandada ajaloo õpetamise meetodite kursuse sisu, kooliajaloo kursuse õpetamise teaduslikud alused ja valmistada neid ette õpetamispraktikaks.

Ettevalmistamisel kasutati Venemaa teadlaste uuringuid. Juhendi vorm ei nõua ranget viidet, kuid soovitatava kirjanduse loetelus on ära toodud kõik teosed, mille materjale juhendi koostamisel kasutati.

PEATÜKK1 ITEMJAÜLESANDEDKURSUSMEETODIDKOOLITUSLOOD

Üksus tehnikaid koolitust lugusid Kuidas naw ki . KOOS ligatuur tehnikaid Koos teised teadused .

Nõukogude järgne periood seadis metoodikale uued väljakutsed ning nõudis teadlastelt, metoodikutelt ja praktiseerivatelt õpetajatelt metodoloogiateaduse põhisätete ümbermõtestamist.

Eesmärgid õpetamine määrab õppimise sisu. Õppetöö ja õppimise optimaalne korraldus valitakse vastavalt eesmärkidele ja sisule. Pedagoogilise protsessi korralduse tulemuslikkust kontrollivad saadud hariduse, kasvatus- ja arendustulemused.

postitatud http://www.allbest.ru/

Joonis - Kooli ajalooõpetuse protsessi seaduspärasused

Eesmärkide määratlemisel tuleks arvestada ajaloo õpetamise üldeesmärke, õpilaste, nende teadmiste ja oskuste arendamist, kasvatusprotsessi tagamist jne. Eesmärgid peavad olema konkreetses koolis valitsevate tingimuste jaoks realistlikud.

Sisu - õppeprotsessi kohustuslik komponent. Ajalooliselt määratud eesmärkide ümberstruktureerimine muudab ka koolituse sisu. Ajaloo, pedagoogika ja psühholoogia ning metoodika areng mõjutab ka õpetuse sisu, selle mahtu ja sügavust. Seega valitseb ajaloo õpetamisel moodsates tingimustes formaalse lähenemise asemel tsivilisatsiooniline lähenemine ning palju tähelepanu pööratakse ajaloolistele isikutele. Õpetaja õpetab lapsi eristama mineviku õppimise protsessi ja inimeste tegude moraalset hindamist jne.

Protsess koolitust ajaloo eesmärk on arendada õpilase individuaalsust ja isikuomadusi. See tagab kõigi oma funktsioonide (arendus, koolitus, haridus) harmoonilise täitmise. Kasvatusõpetuse kontseptsioon sisaldab koolituse mõistet, mis paneb aluse õpilaste iseseisvale mõtlemisele. Õpetamise, kasvatamise ja arendamise ühtsus saavutatakse ainult siis, kui õpilased ise intensiivistavad oma tööd kõigil õppeprotsessi etappidel. Koolitus on ka oma olemuselt hariv seoses õpilaste väärtusorientatsioonide ja tõekspidamiste kujundamisega ajalookogemuse isikliku mõistmise, humanismi ideede tajumise, inimõiguste ja demokraatlike väärtuste austamise, patriotismi ja üksteise mõistmise alusel. rahvad. Kooli ajalooõpetuse kasvatus- ja kasvatusülesannete õige lahendamine on võimatu ilma erinevate kontsentratsioonidega õpilaste psühholoogilisi ja vanuselisi iseärasusi arvesse võtmata.

Nii püüab noorem koolilaps ajalooteadmisi koguda ja küsib õpetajalt palju. Teda huvitavad rüütlite riietuse detailid, vaprus ja julgus kampaaniates, vaheaegadel alustatakse kohe gladiaatorite võitlusi või rüütliturniire. Gümnaasiumiõpilane ei püüdle mitte niivõrd ajalooliste faktide kogumise, kuivõrd nende mõistmise ja üldistamise poole; ta püüab luua loogilisi seoseid ajalooliste faktide vahel, paljastada mustreid ja teoreetilisi üldistusi. Gümnaasiumis suureneb teadmiste osakaal, mida õpilased iseseisvalt omandavad. See on tingitud loogilise mõtlemise edasisest arengust. Selles vanuses kasvab huvi nende teadmiste elementide vastu, mis on seotud poliitika, moraali ja kunsti küsimustega. Kooliõpilaste huvides on diferentseerumine: ühtesid huvitavad täppisteadused, teisi humanitaarteadused. Erinevat tüüpi haridusasutused: gümnaasiumid, lütseumid, kolledžid, keskkoolid - realiseerivad seda huvi. Samas tuleb osata meelitada kognitiivselt väärtuslikku materjali, hoides ja arendades koolilaste huvi.

Metoodika varustab ajalooõpetajad sisuliste ja pedagoogiliste õppevahendite, teadmiste ja oskustega, vajalike vahenditega tõhusaks ajalooõpetuseks, õpilaste kasvatamiseks ja arendamiseks.

a) milliseid eesmärke (soovitavaid tulemusi) tuleks ja saab seada enne ajaloo õpetamist?;

b) mida õpetada? (kursuse ülesehitus ja materjali valik);

c) millised õppetegevused on koolilastele vajalikud?;

d) mis tüüpi õppevahendid ja nende metoodiline ülesehitus aitavad kaasa optimaalsete õpitulemuste saavutamisele?;

e) kuidas õpetada?;

f) kuidas õpitulemust arvesse võtta ja saadud infot selle parandamiseks kasutada?;

g) millised kursustevahelised ja ainetevahelised seosed luuakse koolitusel?

Nüüd, mil ajalooõpetus Venemaal muutub järk-järgult õpilasele orienteeritud, pluralistlikuks ja mitmekülgseks, seisab ajalooõpetaja silmitsi mitte ainult didaktilist või informatiivset laadi probleemidega. Kool ületab iseseisvalt ideoloogilise ja kõlbelis-väärtuste vaakumi, osaleb hariduspoliitika eesmärkide ja prioriteetide otsimisel ja kujundamisel. Viimastel aastatel on tõstatatud küsimus õppejõudude ja õpetajate õigusest loovusele, arendatakse uuenduslikke tehnoloogiaid, mis katavad tänapäevaseid suundumusi ja hariduse arengusuundi. 20. sajandi viimastel aastatel on käsitletud küsimust ajalooõpetaja kohast ja rollist kasvatusprotsessis. Paljud teadlased usuvad, et peamine reformi pidurdav probleem on õpetajakoolitus. (Euroopa Nõukogu, Vene Föderatsiooni üld- ja kutsehariduse ministeeriumi, Sverdlovski oblasti valitsuse haridusosakonna (Sverdlovsk, 1998) rahvusvaheline seminar; rahvusvaheline teaduskonverents „Ajalooõpetajate koht ja roll koolis ja nende koolitamine ülikoolides” (Vilnius, 1998. Sellele järgnenud diskussioon kinnitab mõtet, et kõige keerulisem on hävitada ühtse hariduse, autoritaarse õpetuse ja direktiivse kontrolli tingimustes välja kujunenud stabiilsed mõtlemise ja käitumise stereotüübid.

Ajalugu kui akadeemiline õppeaine põhineb ajalooteadusel, kuid see ei ole selle vähendatud mudel. Ajalugu kooliainena ei hõlma absoluutselt kõiki ajalooteaduse sektsioone.

Kognitiivne tegevus jääb poolikuks, kui ajaloo õpetamine ei vasta ajalooteaduse ja selle metoodika tänapäevasele tasemele.

Metoodika kui teadus tekib seal, kus on tõendeid tunnetusseaduste, õppemeetodite ja saavutatud positiivsete tulemuste seostest, mis avalduvad kasvatustöö vormide kaudu.

Metoodika seisab silmitsi ülesandega uurida ajaloo õpetamise protsessi mustreid, eesmärgiga seda veelgi täiustada ja tõhustada.

PEATÜKK2 AJALOOLINEHARIDUSINVENEFÖDERATSIOONPEALMODERNNEETAPP

osariik Ja väljavaated arengut süsteemid üldine keskmine haridust. Reform ajalooline haridust.

Venemaa ühiskond elab täna läbi sügavate struktuuriliste, sealhulgas sotsiaalkultuuriliste muutuste perioodi. Kõik need protsessid ei saa muud kui mõjutada haridus- ja kasvatussfääri. Haridus ja ühiskond on lahutamatud. See on üks süsteem, mistõttu kõik ühiskonna, ühiskonna ja tsivilisatsiooni kui terviku ees seisvad probleemid mõjutavad paratamatult ka haridussektori olukorda. Samas võib just haridussfäär avaldada olulist mõju teatud suundumuste kujunemisele ühiskonnas. See eeldab Venemaa ja Venemaa ühiskonna, iga inimese jaoks prioriteetse hariduse arendamise vajadust. On täiesti loomulik, et hariduse strateegiliste küsimuste arutamisel tuleb arvestada kogu probleemidega, sealhulgas sotsiaalmajanduslike. Uuele aastatuhandele astudes nõuab haridus erakordseid ideid ja julgeid, põhimõtteliselt uusi lähenemisi.

Igasugused reformid ja ümberkorraldused saavad olla edukad ainult siis, kui neid toetab selge rakendusprogramm. Erandiks pole ka riigi kõrgeimal tasemel vastu võetud olulisemad haridusreformi käsitlevad dokumendid.

Hariduspoliitikat määratlev põhidokument on Vene Föderatsiooni haridusseadus. Seadus ei suuna kõik haridustasemed (koolitus ja kasvatus) mitte ainult ühiskonna ja riigi muutuvate vajaduste rahuldamisele, vaid ka eelkõige üksikisiku haridusvajaduste rahuldamisele. Kõigi erinevuste, paindlikkuse, dünaamilisuse ja hariduse omandamise organisatsioonivormide varieeruvuse juures ühel või teisel tasemel nii riiklikes kui ka alternatiivsetes (mitteriiklikes, eraõppeasutustes) on riik see, kes määrab haridusstandardi. Vastava haridusdokumendi saamiseks peab standardi esitama õppeasutus ja üksikisik peab selle saavutama.

Venemaa hariduse arengu kõige olulisem suund on föderaalse kultuuri- ja haridusruumi ühtsuse säilitamine. See edasiarendamist vajav probleem on endiselt vaid deklareeritud ja lähtub põhiõppekava muutumatust osast.

Reformide edukus ühiskonnas sõltub suuresti hariduspoliitikast, selle süsteemsusest, järjepidevusest ja tulemuslikkusest. Kriisiprotsesside ületamine uue demokraatliku riigi kujunemisel sõltub suuresti vene koolide õppeprotsessi tulemuslikkusest. Selles protsessis on oluline koht koolinoorte ajaloolise hariduse arendamise strateegial kui Venemaa noorte kodanike mentaliteeti mõjutaval teguril.

Haridussüsteemis on toimumas tõsised muutused, mille tähenduse ja olulisuse määrab uute haridusparadigmade otsimine, mis vastavad ühiskonna uutele arengusuundadele.

80ndate lõpus - 90ndate alguses. haridus jõudis kriisiperioodi, mis oli oma olemuselt süsteemne. Aastatel 1991-1992 ilmnes, et riik on kaotanud kontrolli erialase õppetöö üle; õpetajaameti ja teaduse prestiiž langes, personal hakkas valdkonnast lahkuma; uued õpikud olid eklektilised; kõrgkoolid eraldusid koolidest ja hariduse järjepidevus kaotas oma tähtsuse.

Samas tuleb rõhutada, et Vene Föderatsiooni haridusseadus (1992) tähistas haridusvaldkonna kaose ületamise algust, mil vanu regulatsioone ei rakendatud ja uusi ei tulnud. See seadus mängis positiivset rolli uue haridussüsteemi ülesehitamisel. See kehtestas seaduslikult kohustusliku riikliku haridussisu miinimumi ajutiste riiklike standardite, varieeruvuse ja sõltumatuse õiguse kujul. pedagoogiline loovusõppejõud ja õpetajad, mis kajastub Vene Föderatsiooni põhiõppekavas.

On tekkinud ja arenevad edukalt uut tüüpi ja tüüpi õppeasutused - kolledžid, gümnaasiumid, lütseumid, uuenduslikud ja originaalsed koolid, komplekskoolid, parandusklassid ja üldhariduslikud munitsipaalkoolid.

Haridussüsteemi reformimise protsess lähtub indiviidi prioriteedi põhimõttest ning selle eesmärgi saavutamise vahenditeks on hariduspoliitika üldiselt ja konkreetsetes haridusasutustes loodud haridussüsteemide humaniseerimine, humanitariseerimine ja diferentseerimine. Haridussüsteemi raskuskeskme nihutamine inimprobleemidele, hariduse keskendumine kodu- ja maailmakultuuri saavutuste valdamisele, inimkonna vaimsele kogemusele, tervikliku maailmapildi tajumisele ja süstemaatilise mõtlemise kujundamisele. õpilased – need on haridusreformi praktilised juhised.

Koolireform ei lõpe. See jätkub seoses üleminekuga kaheteistkümneaastasele õppele. Analüüsides tänast olukorda haridussüsteemis, on lihtne avastada, et valdav enamus meie lastest õpib pigem kümne- kui üheteistaastastes koolides. Laste ülekoormus on kolossaalne. Võib öelda, et meil on maailma kõige julmem kool. Algkoolihariduse (5.–9. klass) sisu näitab, et vene kooliõpilaste haridustase on võrreldav kõigi maailma kõrgelt arenenud riikide õppekvaliteediga, mis saavutavad selle oluliselt pikema õppeperioodi jooksul. Kohustuslikule üheksa-aastasele koolile tuleb lisada veel üks aasta. Tänapäeval tekivad probleemid viieteistaastaste teismeliste tööleasumisega, mistõttu on neil raske reaalset eluteevalikut teha. Kool on sotsiaalne institutsioon. Lõpetajad peavad koolist lahkuma vähemalt 18-aastaselt. Põhikool peab olema geograafiliselt eraldatud vanemast (kesk)koolist. Keskharidussüsteemi edasise reformimise probleemide loetelu võib jätkata. Siin on vaid mõned probleemid, mis on lahenduse otsimise staadiumis.

Koolihariduse arendamise väljavaated on seotud paljude õpetajate sooviga väljuda traditsioonilisest aineharidussüsteemist, lähtudes Ya.A. Comenius.

Praegu on käimas massikoolide isereorganiseerimine uuteks õppeasutusteks. Tõsi, tuleb märkida, et kasvatusfilosoofia ja -metoodika lahendamata põhimõttelised küsimused raskendavad käegakatsutavate positiivsete tulemuste saavutamist koolides.

Haridussüsteemi reformimise protsessi määrab suuresti hariduspoliitika, sealhulgas ajaloohariduse poliitika eesmärkide ja prioriteetide omaksvõtmine pedagoogilise kogukonna poolt. Võib täielikult nõustuda, et rahvuslike väärtuste ning haridus- ja kasvatustraditsioonide säilitamine, arendamine ja rikastamine on koolireformi jaoks oluline, keskendudes selle originaalsuse ja identiteedi tugevdamisele, mis põhineb pedagoogika rahvuslike ja universaalsete ideaalide ühtsusel [vt. 24].

Meile tundub, et tänapäevase ajalooõpetuse süsteemi ülesehitamise üheks peamiseks teoreetiliseks ja praktiliseks probleemiks on optimaalse tasakaalu otsimine liberaalsete ja rahvuslike väärtuste vahel. Nende tänane kokkupõrge viib ühiskonna lõhenemiseni. Vaja on sõnastada ajaloohariduse ja rahvahariduse riiklikud prioriteedid ja väärtused. On vaja harida Venemaa kodanikke, kes on teadlikud oma rollist ja kohast riigis ja riigis kaasaegne maailm.

Haridusreformi oluliseks elemendiks on saanud küsimus, millised haridusprioriteedid vastavad kõige paremini Venemaa ühiskonna ja riigi pikaajalistele huvidele. Koolireformi ühe keskse koha hõivas ajaloo kui õppeaine säilitamise teema. Ajalugu kui õppeaine on ainulaadne, seda ei saa asendada ühegi teise distsipliiniga. Mis on ajaloo eriline tähtsus praegusel etapil, mis määrab selle väärtuse?

Esiteks mõjutab see distsipliin mõtlemissüsteemi kujunemist, võimaldab inimesel ajaloolises ruumis vabalt liikuda, varustab teda teadmistega ajaloolisest kogemusest, mis lõppkokkuvõttes võimaldab õigesti hinnata tänapäevaseid poliitilisi ja sotsiaalseid protsesse.

Lisaks aitavad ajalooteadmised kaasa indiviidi enda vaatenurga kujunemisele, tema iseseisvatele hinnangutele, kuid samas õpetavad teda väärtustama ja austama teiste arvamusi.

Ajalugu on paljuski teiste erialade (ühiskonnaõpetus, riik ja õigus) õpetamise aluseks, luues aluse selliste elu aluspõhimõtete nagu inimõigused ja demokraatia mõistmiseks ja elluviimiseks.

Ajaloolised distsipliinid kasvatavad indiviidides kaasaegses ühiskonnas eluks olulisi omadusi, nagu mõtlemise ja maailmavaate laius, tolerantsus, kodanikujulgus ja loov kujutlusvõime.

Tänu sellele valmistavad ajalooteadmised noori ette iseseisvaks eluks kaasaegses vastuolusid täis maailmas, loovad soodsad tingimused vastastikuseks mõistmiseks erinevaid kultuurilisi, etnilisi, keelelisi ja religioosseid traditsioone esindavate inimeste vahel, aitavad inimesel mõista ennast mitte ainult ühiskonna esindajana. teatud riigis ja piirkonnas, aga ka Euroopa ja rahu kodanikuna.

Dramaatilised muutused 1980ndate lõpus – 1990ndate alguses. on ajaloolased silmitsi seisnud vajadusega pikalt juurdunud ajalooideede tõsiselt revideerida. Pealegi laienes see aine õpetamisele.

Venemaal algas sel ajal nn üleminekuperiood, mis tõi kaasa ajaloo õpetamise käsitluste täieliku revideerimise. Seda läbivaatamist ei seostata mitte ainult teatud faktide tõlgendamise muutumisega, vaid ka ajaloolise narratiivi täieliku konteksti taastamise sügava protsessiga ilma ideoloogiliste moonutuste ja kärbeteta, mis lõppkokkuvõttes on üldise äärmiselt valusa osa lahutamatu osa. protsess, mis on haaranud kogu ühiskonda, väärtuste muutumise protsess .

Keskkoolis ajaloo õpetamisega seotud olukorra keerukust raskendas veelgi asjaolu, et ajalooliste kategooriate radikaalne revisjon toimus samaaegselt kõigil tasanditel – nii keskkoolis ja gümnaasiumis kui ka akadeemilises teaduses.

Nendele Venemaal toimuvatele muutustele pidi reageerima keskkoolide ajaloo õpetamise süsteemi reformimine.

Ajalooõpe on tänapäeval üks föderaalse haridussüsteemi keerukamaid ja vastuolulisemaid elemente. Selle reformi käigus saab jämedalt eristada järgmisi etappe, mis langevad kokku koolireformiga.

Esiteks etapp (1988-1992) iseloomustavad NSV Liidus eksisteerinud varasema ajaloohariduse süsteemi kokkuvarisemise protsessid ja lähenemiste otsimine uue süsteemi ülesehitamiseks Vene Föderatsioonis. Selle etapi piiriks võib pidada Vene Föderatsiooni haridusseaduse vastuvõtmist 1992. aasta suvel.

Teiseks etapp (1992-1996). Kvalitatiivsed muutused selles etapis on seotud Vene Föderatsiooni haridusseaduse täiendustega, ajaloohariduse standardite väljatöötamisega, üleminekuga kontsentrilisele haridussüsteemile ja variatiivse hariduse idee omaksvõtmisega.

Ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegia elluviimiseks koostas ja saatis Vene Föderatsiooni Haridusministeerium piirkondadele hulga teabe- ja metoodilisi kirju:

1) "Ülemineku kohta uuele ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse struktuurile" 11. mai 1993. a.

2) «Ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse struktuurist 1993/94 ja 1994/95 õppeaastaks. G." alates 05.07.93,

3) «Ajaloo ja ühiskonnaõpetuse kursuste õpetamise kohta Vene Föderatsiooni õppeasutustes 1994/95. õppeaastal. G." 21. juunil 1994. a

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi juhatuses arutati ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse seisu ja võimalusi selle parandamiseks (vt lisa). Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi juhatuse otsuses sõnastatud ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegia põhisätteid ja järeldusi täiendati ja täpsustati Vene Föderatsiooni Kaitseministeeriumi korralduses. Föderatsioon “Vene Föderatsiooni põhiseaduse uurimise kohta õppeasutustes” 9. detsembril 1994, nr 479 ja Haridusministeeriumi RF kirjades “Kodanikuhariduse ja Vene Föderatsiooni põhiseaduse uurimise kohta” kuupäevaga 02/06/95, "Õpilaste õiguskultuuri ja hariduse edendamise kohta valimisõiguse ja valimisprotsessi valdkonnas" 04.07.95 ja "Õpilaste kodanikuhariduse kohta Vene Föderatsiooni üldharidusasutustes" 19. märtsil 1996. Loetletud dokumendid panid aluse ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegia elluviimisele.

Kolmandaks etapp (aastast 1996 kuni tänapäevani) iseloomustab edasine ajalooõpetuse standardmudeli otsimine, ajalooõpetuse kontsentrilise struktuuri omaksvõtt ja õpetajate kaasamine erinevatesse rahvusvahelise koostöö mehhanismidesse ajaloohariduse valdkonnas (Sorose Fond , Euroopa Nõukogu algatatud programmid, koostöö Euroopa ajalooõpetajate assotsiatsiooniga Euroclio).

Seega on Venemaa ajaloohariduse süsteemis toimunud paradigma muutus. Ajalooõpetus on muutunud õpilaskeskseks, pluralistlikuks ja mitmekülgseks.

Enamik õpetajaid mõistab, et Venemaa ajalooõpetuse traditsioonid on omaette nii sügavad ja kultuuriliselt väärtuslikud, et ilma neid arvestamata on võimatu luua kaasaegset ja samas rahvuslikule orienteeritud (mitte etnilisele) koolide ajalooõpetuse süsteemi. Kaasaegse süsteemi ülesehitamisel tuleb otsida optimaalset tasakaalu traditsioonide, järjepidevuse ja uuenduste vahel.

Tõhusa kaasaegse ajalooõpetuse süsteemi ülesehitamine hõlmab optimaalse tasakaalu leidmist üldise, riikliku, piirkondliku ja kohaliku ajaloo vahel.

See on eriti oluline Kaliningradi oblasti jaoks. Piirkonna ajaloolise arengu tunnused, selle geopoliitiline olukord, selle rolli tugevdamine föderatsiooni subjektina võimaldab kaasata piirkonna ajaloo ajaloohariduse süsteemi. Kohalik ajalugu aitab luua ja hoida elavat sidet aegade, põlvkondade ja nende järjepidevuse vahel oma sünnikülas, linnas või piirkonnas. Riiklike haridusstandardite piirkondlikku komponenti rakendavad Kaliningradi ja piirkonna koolide õpetajad.

PEATÜKK3 STRUKTUURKOOLAJALOOLINEHARIDUS

Lineaarne struktuur. Kontsentriline struktuur.

Vene Föderatsiooni Haridusseadus, Haridusministeeriumi juhatuse 28. detsembri 1994. a otsus nr 24/1 „Üldharidusasutuste ajaloo- ja sotsiaalteadusliku hariduse arendamise strateegia kohta” on põhjendatud. vajadus ajaloolise hariduse uue struktuuri ja sisu kujundamise järele, mis tagab tervikliku ja tervikliku teadmissüsteemi kujunemise koolinoorte hariduse kõigil etappidel (algkool, põhikool, gümnaasium). Tegelikult räägime põhikoolis propagandateadmiste süsteemi loomisest inimese ja ühiskonna, Venemaa ajaloo ja maailma kohta. Põhikoolis ja keskkoolis (5.-9. ja 10.-11. klass) on kasutusele võetud kontsentriline õppeainete õppesüsteem õppesuunal „Sotsiaalsed distsipliinid”. Üleminekuperioodil teravnes ajalooõpetuse ülesehituse probleem seoses õpetaja ettevalmistamatusega töötamiseks uutes tingimustes. Struktuuri all mõistetakse maailma ja rahvusliku ajaloo õpetamise järjekorda ja järjestust.

Vaatleme probleemi tausta. Metoodika arendab ajaloohariduse lineaarseid ja kontsentrilisi struktuure. Erinevatel ehituspõhimõtetel on oma eelised ja puudused.

Nõukogude koolis valitses kooliajalooõpetuse konstrueerimise lineaarne põhimõte. See põhimõte on olnud koolide ajalookursuste aluseks 43 aastat. 25 aastat õpetati koolis ajalugu ENSV Rahvakomissaride Nõukogu ja Üleliidulise Bolševike Kommunistliku Partei Keskkomitee määruse alusel 15. maist 1934. Alates 1959. aastast on tehtud katseid. minna üle kontsentrilisele hariduse struktuurile. 14. mail 1965 võtsid aga NLKP Keskkomitee ja NSV Liidu Ministrite Nõukogu vastu otsuse “Ajaloo õpetamise korra muutmisest koolis”, mille tulemusena domineeris ajalooõpetuse lineaarne struktuur. veel 18 aastat. Üleminek ajalooõpetuse lineaarsele põhimõttele keskkoolides 60. aastate keskel ei olnud muidugi lihtne tagasipöördumine 30.–50. aastate ajaloohariduse juurde. See oli kvalitatiivselt teistsugune periood nõukogude haridussüsteemi arengus. Selle täiustamine jätkus, uusim versioon töötati välja 1984. aastal ja see eksisteeris kuni 1993. aastani. See nägi välja selline (tabel 1).

Tabel 1 - Kooli ajalooõpetuse struktuur

	Ajalooline kursus	Tundide arv nädalas
	Episoodilised lood NSV Liidu ajaloost
	Vana maailma ajalugu
	Keskaja ajalugu (kuni 18. sajandi keskpaigani)
	NSV Liidu ajalugu iidsetest aegadest kuni 18. sajandi lõpuni
	Uus ajalugu (1640-1870). NSV Liidu ajalugu (XIX sajand)
	Uus ajalugu (1870-1918). NSV Liidu ajalugu (20. sajandi algusest kuni 1936. aastani). Välisriikide lähiajalugu (1917-1939)
	NSV Liidu ajalugu (aastast 1936 kuni tänapäevani). Välisriikide lähiajalugu (aastast 1939 kuni tänapäevani)

Lineaarne struktuur, nagu näeme, hõlmab inimkonna ajaloo järjestikuste etappide uurimist iidsetest aegadest kogu koolikursuse jooksul - igas etapis üks kord. See struktuur eksisteeris pikka aega, kuna sellel on mitmeid positiivsed punktid. Lineaarse ehituse eeliseks on see, et see vastab ajalooteaduse struktuurile. Psühholoogilised ja pedagoogilised kaalutlused ei mängi selle põhimõtte põhjendamisel juhtivat rolli. Materjali paigutus on loomulik; Gümnaasiumi lõpetavad õpilased saavad täieliku arusaamise inimkonna ajaloolisest arengust. Aega säästes väldib lineaarpõhimõte kordamist. Uue materjali õppimine hoiab õpilastes aine vastu huvi. Selline struktuur võimaldab meil järgida järjepidevuse, historitsismi, süsteemsuse ja ligipääsetavuse nõudeid. See võimaldab kujundada mõisteid, tuvastada põhjus-tagajärg seoseid, ilmekalt ja ilmekalt esitada ajaloolisi fakte ning teha muudatusi ajalooõpetuse sisus. Haridusloolise materjali üldsisu on kergesti kohandatav. Nõukogude koolis vaadati korduvalt üle ajalooliste faktide ja mõistete ulatust, viimaste faktide süvauurimise huvides vähendati ajaloo algusperioodide uurimise aega.

Sellel struktuuril on aga ka tõsiseid puudusi. Kõigepealt õpitakse algtasemel muinasmaailma ja keskaja ajalugu, mida õpiti põhikoolis. Katsed seda lünka täita tõid kaasa lapse ülekoormuse. Kõrgemal teoreetilisel tasemel pole võimalust nende perioodide juurde tagasi pöörduda. Lineaarse struktuuriga koolitus ulatub üle 6-7 aasta ja on oma olemuselt ulatuslik. Kodu- ja välisajaloo sünkroniseerimine oli sageli häiritud ning koolilastel ei kujunenud välja terviklikku arusaama minevikust. Kursuste ülesehitamisel lähtuti formaalsest lähenemisest, koolikursuste periodiseerimine ei olnud alati teaduslikku laadi. Nii õpiti 8. klassis NSV Liidu ajalugu muinasajast kuni 18. sajandi lõpuni, 10. klassis olid 1917. ja 1936. aasta verstapostid, mis määrasid uusajaloo uurimise alguse, lõppes 1936. aasta. NSV Liidu ajaloo kursus. Kogu NSV Liidu territooriumil kehtis ühtne õppekava ja programm, mis määras ajaloo õpetamise sisu. Sageli ei võetud arvesse üksikute vabariikide ja piirkondade rahvuslikke, piirkondlikke ja ajaloolisi iseärasusi. Tuleb märkida, et viimased märkused ei ole otseselt seotud hariduse lineaarse struktuuri põhimõtetega. Kuid nad mängisid rolli otsuses liikuda kontsentrilisele struktuurile.

Üleminek kooli ajalooõpetuse kontsentrilisele struktuurile 90ndate keskel. peeti uueks. Kuid isegi 19.-20. sajandi vahetusel nägi metodoloogiline mõte ajaloohariduse kontsentrilises struktuuris eeliseid. Nii hakati 20. sajandi alguses gümnaasiumide esimeses ja teises klassis kasutusele võtma vene ajaloo kättesaadava propedeutilise kursuse ning 1913. aastal teises klassis sama muinasajaloo kursuse.

Suures osas seletab kontsentrilisuse ideede mõju propedeutilise ajalookursuse juurutamist linnakoolides ja gümnaasiumi kahe esimese klassi (rahvusliku ajaloo kursus) juurutamist revolutsioonieelsetes koolides. 20. sajandi alguses põhines ajalooõpetus gümnaasiumides kahel koondumisel ja 1913.-1915. struktureeriti ümber kolmeks etapiks Venemaa ajaloos ja kaheks üldises ajaloos.

Seoses universaalse kaheksa-aastase hariduse kehtestamisega NSV Liidus 1959. aastal toimus ajalooõpetuse ümberstruktureerimine kontsentrilisuse põhimõttel. Kaheksa-aastase kooli lõpetajatel pidi olema ettekujutus oma riigi ja välismaa ajaloost iidsetest aegadest tänapäevani. Programm nägi ette antiikmaailma ajaloo ja keskaja algkursuste õppimist 5.-6. 7.-8.klassis - NSV Liidu ajaloo algkursus koos kõige olulisema teabega kaasaegsest ja nüüdisajaloost, samuti NSV Liidu põhiseadusest; vanemas klassis 9-11 - süstemaatilised kursused NSV Liidu ajaloost, nüüdis- ja kaasaegsest ajaloost; lõpuklassis - ühiskonnaõpetus. See struktuur kõrvaldas eelmise lineaarse struktuuri peamised puudused. Õpilaste ülekoormus on kadunud, avanenud on võimalus aktiivmeetodite laiemaks kasutamiseks ja õpilaste iseseisva töö korraldamiseks. Samas ei tehtud igas kontsentratsioonis piisavalt läbimõeldud programmimaterjali sisu ja sobivate esitusviiside valikut. NSV Liidu 19. ja 20. sajandi ajalugu, uus- ja lähiajalugu esitati gümnaasiumiõpikutes konkreetsemalt kui 8. klassis. Mõlemad tasemed olid lubamatult lähedased, mis tekitas õppimisel teatud raskusi. Süstemaatilised, isegi kolmeaastased kursused (9.-11. klass), osutusid faktimaterjaliga tugevalt ülekoormatuks. Kogu õppekäik kandis kiirustamise ja pealiskaudse õppimise jälge. Selle tulemusena võeti 14. mail 1965 vastu resolutsioon “Ajaloo õpetamise korra muutmise kohta koolis”. Nagu juba mainitud, pöördusime tagasi peamiselt lineaarse struktuuri juurde.

Viimane katse minna üle ajalooõpetuse kontsentrilisele struktuurile tehti 1993. aastal ja erineb oluliselt varasematest.

Vaatleme kooliajaloo kursuse koostamise kontsentrilisel põhimõttel põhineva õpetamise eeliseid. Kontsentriline struktuur hõlmab naasmist uuritava materjali juurde. Sama küsimust käsitletakse erinevates klassides mitu korda ning selle sisu järk-järgult laiendatakse, rikastatakse uue teabe, seoste ja sõltuvustega. Õppimise esimestel etappidel antakse elementaarsed mõisted, mis teadmiste kogunedes ja kognitiivsete võimete kasvades süvenevad ja laienevad. Sel juhul viiakse ajalooõpetusse propedeutiline (eel)kursus. Kontsentrilisuse printsiip on levinud välismaa koolides ja postsovetlike riikide koolides (Leedu, Läti jt.) Selline struktuur võimaldab uurida inimkonna ajalugu sama sügavuti. Kontsentrismi kasutamisel on mitmeid eeliseid, kui esiteks on ajaloolise materjali maht, sisu spetsiifilisus ja esitusvorm igas kontsentratsioonis õigesti määratud vastavalt vanuseomadustele. Algkoolile mõeldud sisu ei ole keskkooli süstemaatilise kursuse vähendatud koopia. Igal keskusel on oma spetsiifiline materjalivalik. Teiseks on vastavate lõikude vahel ajavahe (3-4 aastat), üle kahe kontsentraati ei ole soovitav kasutusele võtta (v.a propedeutika). Kolmandaks on õpikud ja isegi hariduslikud ja metoodilised kompleksid, mis arvestavad ajaloo õpetamise iseärasusi.

Kaasaegne kool põhineb kontsentrilisuse põhimõttel. Uuele struktuurile ülemineku peamiseks põhjuseks oli Vene Föderatsiooni haridusseadus, mille kohaselt kehtestatakse kohustuslik (üheksa-aastane) põhiharidus. Viimastel aastatel on kooli ajalooõpetuse kontsentrilisest struktuurist välja töötatud järgmine versioon.

Selline struktuur võimaldab lisaks kontsentrilise struktuuri loetletud eelistele esiteks intensiivistada ajaloo uurimise protsessi; teiseks sünkroniseerida selgemalt rahvus- ja maailmaajaloo kursused, samuti luua ühtne integreeritud kursus “Venemaa ja maailm”; kolmandaks arvestama võimalusega teises koondumises süstematiseerida ja üldistada kogu ajalooline materjal formatsioonilise, tsivilisatsioonilise, kultuurilise ja muude käsitluste alusel; liikuda sündmus-kronoloogiliselt mineviku uurimise põhimõttelt problemaatilisele, interdistsiplinaarsele, temaatilisele; kasutada autentsete tekstidega töötamisel aktiivselt erinevaid ajaloo uurimismeetodeid. Neljandaks saab teises keskuses võimalikuks 10.-11. klassi õpilaste huvidele ja karjäärinõustamisele keskenduva eri- ja moodulkoolituse juurutamine.

Ajalooteadmiste struktuur peegeldab ajaloo kui teaduse ja õppeaine eripära. Nii nagu ühiskonnaelus on kõik nähtused arengus ja omavahel seotud, nii peavad ka ajalooteadmised olema dünaamilised ja omavahel seotud. Igal struktuurielemendil on teadmistesüsteemis eriline koht ning selle moodustamisel ja arendamisel on eriline funktsioon. Kooliõpilaste ajalooteadmiste aluse moodustavad faktid, mis võimaldavad paljastada olulisi seoseid ja seoseid nende vahel: järjepidevus, põhjus-tagajärg seosed, nende mõistmine ajaloolises protsessis - vastavalt õpilaste vanusele.

Seega on ajaloo uurimise objektiks inimeste ja inimkonna minevik nende loomulikus ja sotsiaalses arengus (inimene – loodus – ühiskond). Objekti peamised süsteemiomadused on ajalooline aeg, ajalooline ruum, ajalooline liikumine.

Nimetatud objekti saab esitada erinevatel tasanditel: inimkonna ajalugu, ajalugu sotsiaalsed rühmad ja ühiskonnad; maailma ajalugu; tsivilisatsioonide ja riikide ajalugu; rahvuslik ajalugu; piirkondlik ajalugu; piirkonna ajalugu. Koolikursuse põhilisteks sisudominantideks on Isamaa ajalugu ja üldine ajalugu.

PEATÜKK4 SISUKOOLAJALOOLINEHARIDUS

On levinud lähenemisi V moodustamine ajalooline sisu. Ajalooline propedeutika. Iseloomulik sisu esiteks kontsentratsioon Sisu teema sisse teiseks kontsentratsioon

Vastavalt Vene Föderatsiooni haridusseadusele kehtestatakse meie riigis ajaloo haridusstandardid. Haridusstandard on föderaalne regulatiivdokument, mis määrab tingimata haridusprogrammide minimaalse sisu ja nõuded õpilaste koolitustasemele. Haridusstandard on loodud selleks, et anda õpilastele võrdsed võimalused ajaloohariduse saamiseks, julgustada rohkem kõrge tulemus ja selle põhjal individualiseerida koolitust. Praeguseks on kinnitatud kohustuslikud miinimumhariduse nõuded alg- ja keskkoolile. Õppeaine sisu moodustavad põhiõppekava, kohustuslikud haridusmiinimumid ja näidisõppekavad.

Kooli ajaloo kursus on mõeldud kolmeosalise ülesande lahendamiseks: anda terviklik teadmiste süsteem, tagades selle sügavuse ja tugevuse; tagama teadusliku ajaloomõistmise kujunemise ning lugupidava suhtumise nii koduloosse kui ka välisriikide ja rahvaste ajalukku; arendada koolinoorte ajaloolist mõtlemist ning õpetada õpilasi iseseisvalt teadmisi omandama ja rakendama. Samas käsitletakse kooliõpilaste ajaloolist mõtlemist orgaanilises ühtsuses nende mõtlemise üldise arenguga. Eriti tahaksin rõhutada, et ajalooharidus peaks aitama igal inimesel valdada kolme väärtusringi: etnokultuurilist, rahvuslikku (vene) ja universaalset (planeedi).

Kooli ajalooõpetuse sisu kujundamisel on vaja tagada poliitiliste, kultuuriliste, rahvuslike ja muude väärtuste tasakaal rahvuslike (riiklike) väärtuste domineerimisega. Kaasaegne ajalooõpetuse kontseptsioon säilitab süstemaatilist ajalooõpet. Ajalugu ei saa asendada ühegi antropoloogia või ühiskonnaõpetuse kursusega. See akadeemiline distsipliin moodustab põhi- ja keskkooli humanitaarainete kursuste tuumiku.

Kooli ajalooõpetuse peamised sisuliinid hõlmavad ajaloolist aega, ajaloolist ruumi, ajaloolist liikumist. Ajaloolist aega ei iseloomusta mitte ainult aastate lugemine ning sündmuste ja protsesside periodiseerimine (aasta, sajand, aastatuhande, epohh), vaid ka tsüklilisus ajaloos, ajaloolise liikumise sünkroonsus ja asünkroonsus. Ajalooline ruum sisaldab kohalike ajalooliste tsivilisatsioonide kaarte, geograafiliste, keskkonna-, etniliste tegurite dünaamikat inimese ja ühiskonna arengus, muutusi oma riigi ja maailma geopoliitilises kaardis. Ajalooline liikumine annab arusaama inimkonna arengust erinevatel ajalooperioodidel (vajadused, huvid, tegutsemismotiivid, maailmatunnetus, väärtused, inimeste elutingimused); inimtöö areng, inimkoosluste ajalugu eri ajastutel; riikide kujunemise ja arengu protsessid, nende ajaloolised vormid, peamised verstapostid poliitiline ajalugu maailma riigid ja rahvad; inimkonna teadmiste ajalugu ümbritsevast maailmast, ideoloogia areng (religioossed ja ilmalikud õpetused), sotsiaalne mõte, teaduslikud ideed; maailma rahvaste kultuurilugu, rahvaste, ühiskondade ja tsivilisatsioonide vaheliste suhete ajalugu (naabrus, järjepidevus, vallutus jne).

Nende ridade kohaselt moodustub terviklik ainetsükkel, mis kujutab endast ajaloo esitust antiigist tänapäevani. Olemas erinevad tasemed ajaloo esindused - maailma ajalugu, riikide ja rahvaste ajalugu, kodulugu ja regionaallugu.

Õppekava on koolile kohustuslik dokument. Sellele on märgitud õpitavad ained, nende jaotuse järjekord õppeaastate lõikes ning õppetundide arv aastas, kvartalis, nädalas. Riigistandardi alusel töötatakse välja programmid ja õpikud, mis esitavad ajaloolist materjali sündmuste, nähtuste ja protsesside kronoloogilises järjestuses. Õppekavad sisaldavad seletuskirja ajaloo õppimise eesmärkide ja põhinõuete kohta, näitavad teadmiste hulka, omandatavate oskuste loetelu. Nad esitavad järjepidevalt õppeaine teemat, toovad ära peamise faktimaterjali, teoreetilised põhiprintsiibid, oskused ja vilumused, mida õpilased õppeprotsessis arendavad, ning soovitavad kirjandust. Alg- ja keskkooli ajaloo õppekava määrab ajalooõpetuse sisu.

Seoses hariduse diferentseerumise süvenevate protsessidega töötatakse välja haridusprogrammide erinevaid (alternatiivseid) versioone. Igas haridusasutus Tänapäeval saab korraga kasutada mitmeid ajalooprogrammide võimalusi, mida pakutakse õpilastele vastavalt nende huvidele ja võimalustele. Otsuse diferentseeritud programmide juurutamise ja aine süvendatud või vastupidi kergema õppega klasside loomise kohta teevad koolide nõukogud.

Sarnased dokumendid

kursusetöö, lisatud 16.04.2012

Kooliajalooõpetuse süsteemi reform Venemaal ja poliitiliste prioriteetide leidmise probleem selles valdkonnas 20. sajandi lõpus - 21. sajandi alguses Üleminek lineaarselt ajalooõpetuselt kontsentrilisele koolis. Tänapäeva ajalootunni probleemid.

lõputöö, lisatud 09.20.2008

Kooli ajalooõpetuse arendamine, ajaloo õpetamise aktiivmeetodite kasutamine 19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses. Kooli ajalooõpetus ja ajaloo õpetamise meetodid 20. aastatel. Vene ajalooline ja metodoloogiline mõte.

abstraktne, lisatud 14.02.2007

Metodoloogilised otsingud Venemaa revolutsioonieelsel, revolutsioonijärgsel ja uusajal. Ajaloo õpetamise aktiivsete ja interaktiivsete meetodite analüüs koolis. Föderaalse osariigi haridusstandardid kui hariduse moderniseerimise alus.

lõputöö, lisatud 27.06.2017

Õpilaskeskse ajalooõpetuse teoreetilised alused koolis. Õppesisu kaasaegsete kontseptsioonide uurimine. Isikliku lähenemise tunnused haridustehnoloogias. Õpilasele suunatud ajalooõpetuse vormid.

kursusetöö, lisatud 16.06.2010

Teoloogilistest ajalooõpetuse kirjelduskontseptsioonidest: 18. sajandi lõpp. Võitlus demokraatlike ja kaitsvate tendentside vahel kursustel kooli ajalugu. Reformistlik-eksperimentaalne ajaloohariduse vormide ja meetodite otsimine sajandivahetusel.

kursusetöö, lisatud 18.03.2012

Kaasaegse haridus- ja metoodikakompleksi komponentide põhiprobleemid ajaloos, nende lahendamise võimalused tulevikus. Venemaa ajaloo metoodilise kompleksi kui kooliõpilaste kognitiivset aktiivsust suurendava teguri arendamise väljavaated.

kursusetöö, lisatud 29.05.2016

Vajadus kaasajastada kooli ajalooõpetuse süsteem tänapäeva vene kooli tingimustes. Hariduse kvaliteedi hindamise probleem. Riiklik strateegia ajaloohariduse arendamiseks 21. sajandil ja väliskogemuse arendamiseks.

abstraktne, lisatud 17.04.2013

Infovood, mis laiendavad "ajaloo ruumi". Varem suletud arhiivimaterjalide avaldamine. Juurdepääs arvutivõrgu materjalidele. Kooli ajalooõpetuse riiklikud standardid. Allikate roll kooli ajalookursustes.

abstraktne, lisatud 18.09.2009

Tänapäevase ajalootunni ülesehitus ja klassifikatsioon. Õpilaskeskse kooli ajalooõpetuse eesmärgid. Ajaloolise materjali struktuurne ja funktsionaalne analüüs teemal "Inglismaa Põhja-Ameerika kolooniate areng aastatel 1667-1775".

Toimetaja valik

Miks unistate õitsevast õunapuust: tõlgendusvõimalused unenägude raamatute järgi Õitsva õunapuu nägemine unes

Õunapuu õuntega on valdavalt positiivne sümbol. Enamasti lubab see uusi plaane, meeldivaid uudiseid, huvitavaid...

Kus Nikita Mihhalkov elab?

Nikita Mihhalkov tunnistati 2017. aastal kultuuriesindajate seas suurimaks kinnisvaraomanikuks. Ta deklareeris korteri...

Miks sa unistad kummitusest?

Miks sa näed öösel unes kummitust? Unistuste raamat ütleb: selline märk hoiatab vaenlaste mahhinatsioonide, murede, heaolu halvenemise eest....

Nikita Mihhalkov ehitas kinnistu 15 miljoni dollari eest

Nikita Mihhalkov on rahvakunstnik, näitleja, režissöör, produtsent ja stsenarist. Viimastel aastatel on ta tegelenud aktiivselt ettevõtlusega.Sündis aastal...

Miks unistate nõiast, unenägude raamatust, unistuste tõlgendamisest Internetis

S. Karatovi unenägude tõlgendus Kui naine unistas nõiast, siis oli tal tugev ja ohtlik rivaal. Kui mees unistas nõiast, siis...

Unes millegi istutamine - mida see võiks tähendada?

Rohelised alad unenägudes on imeline sümbol, mis tähistab inimese vaimset maailma, tema loominguliste jõudude õitsengut. Märk lubab tervist,...

Miks unistate, et mees teeb süüa, mida unenägu sümboliseerib?

5 /5 (4) Enda unes nägemine pliidi ääres kokana on tavaliselt hea märk, mis sümboliseerib hästi toidetud elu ja õitsengut. Aga et...

Miks unistate unenägude raamatu järgi kuristikust?

Unenäos olev kuristik on eelseisvate muutuste, võimalike katsumuste ja takistuste sümbol. Sellel süžeel võib aga olla teisigi tõlgendusi....

Dobrenkov Kravchenko sotsioloogilise uurimistöö meetodid pdf

M.: 2004. - 768 lk. Õpikus käsitletakse sotsioloogilise uurimistöö metoodikat, meetodeid ja tehnikaid. Erilist tähelepanu pööratakse...

Uus

Populaarne

Ajaloo õpetamise meetodid keskkoolis. Mihhail Studenikin Ajaloo õpetamise meetodid 19. sajandi – 20. sajandi alguse vene koolides

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Sarnased dokumendid

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Sarnased dokumendid