Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja meetodid. Soovitused eksami läbiviimiseks - Ushakova O.S., Strunina E.M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid

Oled sa siin: Silmade ja näo kaitse

Kolmas tehnika, mille on välja töötanud O.S. Ushakova, mille põhjal katse viidi läbi. Kõne tase ja kommunikatiivne areng koolieelikuid saab avastada nii alguses õppeaastal ja keskel (või lõpus). Eksami võivad läbi viia metoodikud või pedagoogid. Uuring viiakse läbi iga lapsega individuaalselt. Vestlust lapsega saab salvestada diktofoni või otse protokolli (üks täiskasvanu viib vestlust läbi, teine salvestab). Kui lapsed on neid küsitleva täiskasvanuga hästi kursis, saavad nad kergesti kontakti ja vastavad küsimustele meelsasti. Kui tuleb võõras täiskasvanu, tuleks lastega eelnevalt tutvuda, luua emotsionaalne kontakt, et nad astuksid mõnuga verbaalsesse suhtlusse.

Kõikide ülesannete puhul antakse hinnang kvalitatiivselt (laste vastused kirjatakse) ja kvantitatiivselt (punktides). Vaatamata erineva täielikkuse ja õigsusega väidete kvantitatiivsete hinnangute tavapärasusele aitavad need tuvastada kõne arengutasemeid: I (kõrge), II - keskmine (piisav) ja III (alla keskmise):

Kõne arengutaseme tuvastamise metoodika.

Eksamitehnika võimaldab tuvastada lapse edukust kõnearenduse programmiülesannete omandamisel, foneetika, sõnavara, grammatika ja kõne sidususe oskust erinevat tüüpi väidete koostamisel.

Kõne arengu näitajad vanematel lastel kuni koolieas

Foneetika.

1. Hääldab kõiki häälikuid õigesti emakeel, kõva ja pehme, tummine ja hääleline, eristab vilistavat, susisevat ja kõlavat heli. Teadlik hääliku häälduse puudujääkidest teiste kõnes ja oma kõnes.
2. Hääldab selgelt sõnu ja väljendeid, kasutab sõltuvalt väite sisust erinevaid intonatsiooni väljendusvõime vahendeid (kõnetempo, hääle juhtimine, teksti esituse ladus).
3. Saab aru mõistetest “häälik”, “silp” ja oskab läbi viia sõna kõlaanalüüsi.

1. Nimetab õigesti objekte, nende tegevusi ja omadusi, eristab spetsiifilisi ja üldmõisteid, kasutab kõnes üldistavaid sõnu;
2. Saab aru sõna semantilisest küljest (oskab valida antonüüme, sünonüüme, saab õigesti aru erinevate kõneosade polüsemantiliste sõnade tähendustest).
3. Kasutab kontekstist olenevalt täpselt sõnu sidusates väidetes.

Grammatika.

1. Morfoloogia. Lepib õigesti nimi- ja omadussõnu soos, arvus, käändes, kasutab keerulisi grammatilisi vorme (käskivad verbid, mitmuse nimisõnad genitiivi käändes).
2. Sõnamoodustus. Moodustab erineval viisil uusi sõnu, valib ühetüvelisi sõnu.
3. Süntaks. Ehitab erinevat tüüpi lauseid (lihtne, tavaline, keeruline).

Seotud kõne

1. Oskab koostada erinevat tüüpi tekste: kirjeldus, jutustamine või arutluskäik;
2. Moodustab seeria põhjal sidusa väite süžeemaalid. Oskab määrata teemat ja sisu, struktureerida teksti loogilisse järjestusse, ühendada väite osi kasutades erinevaid seoseid, konstrueerida lauseid grammatiliselt õigeks. Kasutab jutus kujundlikke sõnu ja väljendeid.
3. Esitab teksti selgelt, emotsionaalselt, ilmeka intonatsiooniga.

See diagnoos on järgmine. Sõnavara arengu tuvastamiseks valiti välja 2 ülesannet: 1 mäng nukuga ja 2 mäng palliga.

Diagnoosi läbiviimiseks vajate 2 eset: lastele tuttavat nukku ja palli. Esiteks tuleb lapsi motiveerida, öeldes, et nukk tuli külla ja tahab sinuga kohtuda (üllatushetk). Pärast seda näidatakse lapsele nukku.

Ülesanne 1: nukuga mängimine, (küsimused esitatakse sisse järgmine jada):

Mis on nuku nimi? Ütle tema nimi.

1) Laps ütleb nime lühikese lausega (tema nimi on Tanya)

2) Annab nime (ühe sõnaga Tanya)

3) ei anna nime (kordab sõna nukk)

Mida nukk kannab?

1) nimetab iseseisvalt 2 või enamat eset (kleit, sokid, kingad)

2) Õpetaja küsimuste abil: “Mis see on? Näita mulle..." (need on sokid; täiskasvanu alustab, laps lõpetab)

3) Näitab riideesemeid, kuid ei nimeta neid.

Mida sa praegu kannad?

1) nimetab 2 või enam sõna (jakk, lühikesed püksid, püksid)

2) Nimetab 2 sõna (püksid, jakk)

3) Nimetab 1 sõna (kleit)

Ülesanne 2: palliga mängimine

Mis mu käes on? Mis see on? (hoian käes suurt palli)

1) ütleb sõna pall ja näitab suurust (suur pall)

2) nimetab sõna (pall)

3) nimetab teise sõna või ei ütle midagi

Mida pall teeb? (pärast palliga tegevuse näitamist esitan küsimuse)

1) Nimetab 2 või enam sõna (veere, viska, peit)

2) Nimetab 2 sõna (viska, viska)

3) Nimetab 1 sõna (näidend)

3. Mis pall? (anna pall lapse kätesse)

1) Nimetab kaks või enam märki (punane, suur)

2) nimetab ühe sõna (suur)

3) Ei nimeta omadusi, ütleb teise sõna (mäng)

Kui lapse vastused sobivad nr 1, saab ta 3 punkti; kui vastused vastavad nr 2 – 2 punkti; kui vastused vastavad nr 3 – 1 punkt.

Kõrgele tasemele antakse 3 punkti– laps on suhtlemisel aktiivne, sõnavara on piisav.

Keskmine tase on hinnanguliselt 2 punkti– laps saab aru ja kuulab kõnet, osaleb suhtlemises ning tal puudub kõrge sõnavara.

Madal tase saab 1 punkti– laps on väheaktiivne ja vähejutuline, lapse sõnavara on kehv.

5. lisa

Tabel - kolmanda eluaasta laste sõnavara arengutase kindlakstegeva eksperimendi etapis

Ei.

Lapse nimi

Mängib nukuga

Pallimäng

Punkte kokku

Tasemed

harjutus

Koos

Alina

keskmine

Semjon

lühike

Ellina

kõrge

Egor

kõrge

Kate

kõrge

Sonya

kõrge

Lera

keskmine

Gleb

lühike

violetne

keskmine

Vlad

lühike

Märge:

N - madal;

C - keskmine;

B – kõrge.

6. lisa

Eesmärk: sõnavara arengutaseme väljaselgitamine

Lapse FI: Ellina Abaturova

Kuupäev: 24. oktoober 2016

Lapse vanus: 2,3 aastat

Ülesanne 1: nukuga mängimine

Ülesanne 2: palliga mängimine

Lastega vestluse protokoll Ushakova O.S., Strunina E.M. meetodil.

(selgitava katse kohta)

Kavandatavad materjalid paljastavad meetodi sidusa kõne diagnoosimiseks vanemas koolieelses eas lastel. Vanemas koolieelses eas omandavad õpilased edasi pakutud teemal jutustava (süžeelise) loo konstrueerimise, piltide kasutamise, iseseisva teema määramise ja loo konstrueerimise ning muinasjutu väljamõtlemise oskused.

Loomisoskused enda avaldus on tihedalt põimunud kirjandusteksti tajumise ja analüüsimise oskustega. Analüüsivõime kirjanduslik tekst ilmub üsna varakult, varases koolieelses eas, täiskasvanu juhendamisel.

Vanemas koolieelses eas süveneb kirjandusliku teksti tajumine, ilmnevad vormi-, sisu- ja keeleteadlikkuse elemendid. See võimaldab omandatud oskusi üle kanda oma kõnetegevusse. Seetõttu hõlmab vanemate eelkooliealiste laste sidusa kõne diagnoosimise metoodika:

1) ülesanded, mille eesmärk on analüüsida kirjandusteksti sidususe (teema mõistmine, struktuur) seisukohalt;

2) ülesanded loo väljamõtlemiseks;

3) ülesanded süžeepildiseeria põhjal loo väljamõtlemiseks.

1. harjutus.

Sihtmärk: tuvastage teemast arusaam ja tõstke esile teksti peamised struktuuriosad, määrake teksti pealkiri.

Täitmisviis.

Lapsed (individuaalselt) on oodatud lugu kuulama. Lugu on valitud väikese mahuga, selgelt piiritletud kompositsiooniga (näiteks katkend M. M. Prišvini jutust “Siil” või E. Permyaki jutustus “Esimene kala”). Lugedes ei anta loo pealkirja.

Pärast lugemist esitatakse lastele küsimusi:

1. Millest lugu räägib?

2. Mida öeldakse loo alguses?

3. Mida jutu keskel öeldakse?

4. Kuidas lugu lõppes?

5. Kuidas seda lugu nimetada?

Laste vastused salvestatakse sõna-sõnalt. Analüüsides laste vastuseid 1. küsimusele, tuleb pöörata tähelepanu väidete olemusele, nende täpsusele ja üldistusele.

Materjal pedlib.ru

Ja on sõnu ja väljendeid, mis ei väljenda tähendust täiesti täpselt. Kuulsin, kuidas lapsed ütlesid: "Isa, mine sosinal", "Ärkasin õe üles", "panin kingad pahupidi jalga." Kas seda on võimalik öelda?

Kuidas ma peaksin seda õigesti ütlema?

"LEIA TÄPNE SÕNA"

Sihtmärk: õpetage lapsi täpselt nimetama objekti, selle omadusi ja toiminguid.

Uurige, millisest objektist ma räägin: "Ümar, magus, punakas - mis see on?" Teate, et esemed võivad üksteisest erineda mitte ainult maitse, vaid ka suuruse, värvi ja kuju poolest. Lõpetage teiste sõnadega, mida ma alustan: "Lumi on valge, külm... mis veel? Suhkur on magus ja sidrun... (hapu). Kevadel on ilm soe ja talvel... (külm).»

Nimetage, millised asjad ruumis on ümmargused, kõrged ja madalad.

Pidage meeles, milline loomadest kuidas liigub. Vares... (lendab), kala... (ujub), rohutirts... (hüppab), madu... (roomab). Milline loom teeb häält? Kukk... (varesed), tiiger... (uriseb), hiir... (piuksub), lehm... (põder).

Aidake mul leida sõnu, mis on D. Ciardi luuletuses "Hüvastijätumäng" vastandliku tähendusega:

Ma ütlen kõrgelt sõna,

Lisateavet pedlib.ru

Ushakova O. S., Strunina E. M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppemeetod. toetus d

Sidusa kõne arengu tunnuste tuvastamise metoodika

VANEM KOOLIEELIKEANE

(JÄRANE MÄRKUS: N. G. Smolnikova ja E. A. Smirnova uurimustöö.)

Eelkooliealiste laste kõne arendamise üks peamisi ülesandeid on sidusa kõne arendamine. “Koherentseks kõneks loetakse kõnet, mis on organiseeritud loogika-, grammatika- ja kompositsiooniseaduste järgi, esindab ühtset tervikut, millel on teema, mis täidab kindlat funktsiooni (tavaliselt kommunikatiivne), on suhtelise iseseisvuse ja terviklikkusega, jaguneb rohkemaks. või vähemtähtsad struktuurikomponendid” (MR. Lvov).

Sidus kõne peegeldab lapse arengutaset, näitab sõnavara valdamise taset, grammatilist struktuuri ja kõne kõlakultuuri. Sidusa monoloogikõne valdamine toimub järk-järgult. Ümbritseva reaalsuse tundmine (objektid, nende märgid, tegevused, seosed ja suhted), suhtlemisvajadus viivad erinevat tüüpi kõne valdamiseni - kirjeldamine, jutustamine, arutluskäik.

Kirjeldust käsitletakse kõnesõnumina (tekstina), milles teatud järjestuses ilmnevad objekti omadused. Kirjeldusel on teatud keeleline struktuur. Jutustust defineeritakse kui lugu tegudest, tegudest, sündmustest.

Narratiivi koosseis põhineb kronoloogiline järjestus sündmused. Põhjendus on loogiline areng Teemad. Struktuur on erinev: väide – tõestus – järeldused.

Kõik kõnetüübid nõuavad kõnelejalt sidusa kõne üldisi oskusi. Iga avaldus (monoloog) nõuab järgmiste oskuste arendamist:

1) mõistab teemat;

2) koguda materjali väljavõtte jaoks;

3) süstematiseerib materjali;

5) konstrueerida väidet kindlas kompositsioonivormis;

6) väljenda oma mõtteid õigesti.

Need üldoskused konkretiseeritakse ühe või teise kõneliigi valdamisel. Üld- ja spetsiifiliste oskuste valdamine toimub järk-järgult. Alates varasest eelkoolieast tuleb järgida individuaalsete oskuste harjutamise järjekorda. Kõnearengu diagnostika küsimused on olulised, kuna kõne koherentsuse taseme (või muu aspekti) õigeaegne ja korrektne määramine võimaldab õpetajal õigesti määrata töö ülesanded ja sisu,

Materjal saidilt pedlib.ru

Ushakova O. S., Strunina E. M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppemeetod. toetus d

Keelekeerajaid, keelekeerajaid ja lasteriide kasutatakse laialdaselt diktsiooniga töötamisel, hääleaparaadi arendamisel ja artikulatsiooni parandamisel. Erilist tähelepanu tuleks pöörata laste loominguliste võimete arendamisele, kui nad lõpetavad täiskasvanu alustatud rütmilise fraasi: "Kus sa oled olnud, väike jänku? (Veetsin öö põõsa all.) Kellega sa mängisid, väike rebane? (Pühkisin onni.) Kus sa oled olnud, Katenka? (Läksin sõpradega metsa.) Meie roheline krokodill... (ostsin uue mütsi).” Mõistes etteantud rea rütmi ja riimi, mõtlevad lapsed sõna kõla üle ja hakkavad poeetilist kõnet paremini mõistma. Sellised harjutused mitte ainult ei arenda lapse kõne intonatsioonilist väljendusvõimet, vaid valmistavad teda ette ka poeetilist kõnet tajuma.

Kavandatud mängude ja harjutuste eesmärk on arendada paralleelselt lapse orientatsiooni sõna semantilistele, grammatilistele ja kõlalistele aspektidele. Kõnemängu nimi võib viidata ühele loetletud eesmärkidest. Esimene tund vanemas koolieas lastele hõlmab nende olemasolevate teadmiste ja ideede selgitamist selle kohta, mis on heli, silp, sõna, lause, jutt (kirjeldus, jutustamine, arutluskäik).

"MIS ON HELI, SÕNA, LAUSE?"

Sihtmärk: selgitada laste arusaamu sõna kõla ja semantilise külje kohta.

Õpetaja küsib lastelt:

Milliseid helisid sa tead? (Vokaalid, kaashäälikud; kõva, pehme; hääleline, hääletu.) Kuidas nimetatakse sõna osa? (Silp.) Mida tähendab sõna... tabel? (Mööbli ese.)

Kõik, mis meid ümbritseb, kannab oma nime ja tähendab midagi. Sellepärast me ütleme: "Mida sõna... tähendab (või tähendab)?" Sõna kõlab ja nimetab kõiki ümbritsevaid objekte, nimesid, loomi, taimi.

Mis on nimi? Kuidas me üksteist eristame? (Nime järgi.) Nimetage oma vanemate, sugulaste ja sõprade nimed. Kellel on majas kass? koer?

Mis on nende nimed? Inimestel on nimed ja loomadel... (hüüdnimed).

Igal asjal on oma nimi, pealkiri. Vaadake ringi ja öelge, mis võib liikuda? Kuidas see kõlada võib?

Millel sa istuda saad? magada? sõita?

Ushakova O. S., Strunina E. M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppemeetod. toetus d

Täpse ja õige vastuse eest antakse 3 punkti, lapse poolt antud omapäi. Laps, kes teeb väikese ebatäpsuse ja vastab täiskasvanu suunavatele küsimustele ja täpsustustele, saab 2 punkti. 1 punkti saab laps, kui ta ei seosta vastuseid täiskasvanu küsimustega, kordab tema järel sõnu või näitab ülesandest arusaamatust.

Laste ligikaudsed (võimalikud) vastused antakse pärast iga ülesannet järgmises järjestuses:

1) õige vastus;

2) osaliselt õige;

3) ebatäpne vastus.

Testi lõpus arvutatakse punktid. Kui enamik vastuseid (üle 2/3) sai hindeks 3, on see kõrge tase. Kui üle poole vastustest on hinnatud 2, siis see keskmine tase, ja hindega 1 - tase on alla keskmise.

NOOREMAD EELKOOLI EAS

Soodsates haridustingimustes saavutatakse keele helisüsteemi valdamine neljandaks eluaastaks (õige hääldus, kõne intonatsioonistruktuuri kujunemine, oskus edasi anda küsimuse, taotluse, hüüu elementaarset intonatsiooni). Laps kogub teatud sõnavara, mis sisaldab kõiki kõneosi. Valdav koht laste sõnavaras on verbid ja nimisõnad, mis tähistavad objekte ja lähikeskkonna objekte, nende tegevust ja olekut.

Laps arendab aktiivselt sõnade üldistavaid funktsioone. Sõna kaudu valdab laps põhilisi grammatilisi vorme: esineb mitmus, nimisõnade akusatiivi- ja genitiivijuhud, deminutiivsed sufiksid, verbi olevik ja minevik, käskiva oleku; arenevad keerulised kujundid põhi- ja kõrvallausetest koosnevad laused, kõnes peegeldub sidesõnade kaudu väljendatud põhjus-, siht-, tingimus- ja muud seosed. Lapsed valdavad kõneoskusi, väljendavad oma mõtteid lihtsate ja keeruliste lausetega ning suunatakse koostama sidusaid kirjeldavaid ja jutustavaid väiteid.

Paljude neljanda eluaasta laste kõnes märgitakse aga ka muid jooni. Selles vanuses võivad koolieelikud valesti hääldada (või üldse mitte hääldada) susisevaid (sh, zh, h, sch), sonorantseid (r, r, l, l) helisid.

Kõne intonatsiooniline pool vajab täiustamist, tööd on vaja nii lapse artikulatsiooniaparaadi arendamisel kui ka selliste helikultuuri elementide nagu tempo, diktsioon ja hääletugevus. Põhiliste grammatiliste vormide valdamisel on samuti oma eripärad.

Mitte kõik lapsed ei oska sõnu kokku leppida soo, arvu ja käändes. Lihtsate tavalausete koostamise käigus jätavad nad lause üksikud osad välja.

Materjal saidilt pedlib.ru

Ushakova O. S., Strunina E. M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppemeetod. toetus d

Teine osa sisaldab tehnikaid, mille eesmärk on tuvastada kõnearengu üksikuid aspekte (leksikaalne, grammatiline). Neid kasutati kõnearenduse laboris F. A. Sokhini ja O. S. Ushakova juhtimisel läbi viidud uuringutes. Iga uuring paljastas lapse kõneoskuste üht või teist taset: koostada sidusat teksti, jälgides ülesehitust, kasutades kirjeldamisel või jutustamisel mitmesuguseid seoseid; mõista sufiksist sõltuvaid sõna semantilisi nüansse, selle otsest ja kujundlikku tähendust; kasutada kujundlikke sõnu ja väljendeid sidusas lauses.

Jaotises kirjeldatakse järgmisi valdkondi:

§ eelkooliealiste laste kõne arengu semantiline aspekt, assotsiatiivse meetodi kasutamine;

§ sidusa kõne ja selle kujundlikkuse arendamine;

§ kõne eri aspektide seos varases koolieelses eas, kõne ja verbaalse suhtluse arengu emotsionaalne aspekt.

Meetodid laste kõnearengu taseme tuvastamiseks meetodi abil assotsiatsioonikatse. Neid diagnostilisi meetodeid saab kasutada kõrgema vaimse ja kõne arengutasemega laste puhul. Esiteks antakse nende teoreetiline põhjendus, kuna täiskasvanud, kes kasutavad neid meetodeid eelkooliealiste laste kõnearengu taseme kindlakstegemiseks, peavad selgelt mõistma, mis on assotsiatiivne eksperiment, miks ja kuidas seda tehakse, mida see paljastab, et täpsemalt kirjeldada. viise, kuidas sõna semantilises aspektis iga lapsega töötada.

Assotsiatiivne eksperiment näitab teistest meetoditest sügavamalt lapse ettevalmistust koolis edasiõppimiseks, loogilise mõtlemise oskust ja oma hinnanguid sidusa väitega edasi anda (valitud reaktsioonisõnade tõlgendamisel ja selgitamisel). Sellise kontrolliga saab tuvastada ka lapsed, kellega on vaja teha eritööd nii nende vaimsete kui ka keeleliste võimete arendamiseks. Kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete hindamiste süsteem esitatakse pärast meetodite konkreetset kirjeldamist.

Lisateavet veebisaidil pedlib.ru

Ushakova O. S., Strunina E. M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppemeetod. toetus d

Assotsiatiivne meetod koolieeliku kõne arengutaseme tuvastamiseks

VANEM KOOLIEELIKEANE

Sõnavara rikastamise, konsolideerimise ja aktiveerimise alal on oluline koht ühine süsteem kõnetöö. Tunnusjoon sõnavaratöö on see, et see on sisuliselt seotud koolieeliku igat tüüpi tegevustega. Õppides tundma ümbritsevat maailma, saab laps selgeks esemete ja nähtuste täpsed nimetused (tähised), nende omadused ja seosed, kujunevad ja täiustuvad laste teadmised ja ideed.

Seega seos sõnastiku rikastamise ja kognitiivne areng on selle arengu oluline, kuid kaugeltki ainus tingimus. Sõnaraamatuga töötades seisab õpetaja ees mitte ainult sõnade varu laiendamise ja suurendamise ülesanne, vaid ka ülesanne kujundada nende tähendusest (tähendusest) õige arusaam ja semantiliselt täpne kasutus.

Sõnade (eriti polüseemsete) semantilise rikkuse avastamine aitab sõnavara laiendada, mõistes juba tuntud sõna muid tähendusi. Sõnade tähenduse õige mõistmine aitab kaasa sõnakasutuse täpsuse arendamisele ja laste verbaalse suhtluse parandamisele; määrab suuresti edasise kõnekultuuri.

Niisiis, kõige olulisem tingimus Eelkooliealiste laste kõnekultuuri arendamine on sõna kallal töötamine, mida käsitleme seoses teiste kõneprobleemide lahendamisega. Sõna sujuvus, selle tähenduse mõistmine ja sõnakasutuse täpsus on vajalik tingimus, et laps valdaks keele grammatilist struktuuri, valdaks kõne kõlalist külge ja arendaks iseseisva sidusa väite konstrueerimise oskust.

Emakeele õppimise käigus kujundavad eelkooliealised lapsed orientatsiooni sõna semantilisele poolele, mis on kõne täieliku arengu vajalik tingimus. Rääkides sõna assimilatsioonist koolieelikute poolt, on oluline rõhutada, et laps omastab sõna kiiremini ja kindlamini, kui selle kasutamise õppimine* on seotud selle tähendusega ning sõna kallal töötamise käigus tekivad assotsiatiivsed seosed. asutatud.

Materjal saidilt pedlib.ru

Ushakova O. S., Strunina E. M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppemeetod. toetus d

VANEM KOOLIEELIKEANE

KÕNEARENGU OMADUSED

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab kõne areng kõrgele tasemele. Enamik lapsi hääldab õigesti kõiki oma emakeele helisid, suudab reguleerida oma hääle tugevust, kõne tempot, küsimuse intonatsiooni, rõõmu ja üllatust.

Vanemaks eelkoolieaks on lapsel kogunenud märkimisväärne sõnavara. Sõnavara (keele sõnavara, lapse poolt kasutatavate sõnade kogum) rikastamine jätkub, tähenduselt sarnaste (sünonüümid) või vastandlike (antonüümid) sõnade varu, polüsemantilised sõnad.

Seega ei iseloomusta sõnavara arengut mitte ainult kasutatud sõnade arvu suurenemine, vaid ka lapse arusaamine. erinevaid tähendusi sama sõna (mitu tähendust). Liikumine selles osas on äärmiselt oluline, kuna see on seotud laste üha täielikuma teadlikkusega nende sõnade semantikast, mida nad juba kasutavad.

Vanemas koolieelses eas lõpetatakse laste kõne arengu kõige olulisem etapp - keele grammatilise süsteemi omandamine. Lihtsate tavalausete, keeruliste ja keeruliste lausete osakaal suureneb. Lastel kujuneb kriitiline suhtumine grammatilistesse vigadesse ja oskus oma kõnet kontrollida.

Vanemate eelkooliealiste laste kõne kõige silmatorkavam omadus on erinevat tüüpi tekstide (kirjeldus, jutustamine, arutluskäik) aktiivne arendamine või ülesehitamine. Sidusa kõne omandamise protsessis hakkavad lapsed aktiivselt kasutama erinevat tüüpi seoseid sõnade vahel lause sees, lausete vahel ja väite osade vahel, jälgides selle struktuuri (algus, keskpaik, lõpp).

Samas võib selliseid jooni märgata ka vanemate koolieelikute kõnes. Mõned lapsed ei häälda õigesti kõiki oma emakeele häälikuid, ei oska kasutada intonatsioonilisi väljendusvahendeid ega reguleerida kõne kiirust ja helitugevust olenevalt olukorrast. Lapsed eksivad ka erinevate grammatiliste vormide moodustamisel (see on nimisõnade genitiivmitmus, nende kokkusobivus omadussõnadega, erinevad sõnamoodustusviisid). Ja loomulikult on keeruline õigesti konstrueerida keerulisi süntaktilisi struktuure, mis toob koherentse väite koostamisel kaasa vale sõnade ühendamise lauses ja lausete omavahelisel seose.

Ushakova O. S., Strunina E. M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppemeetod. toetus d

Metoodika sõna semantiliste varjundite mõistmise tuvastamiseks

Sõnavaratöö on olnud ja jääb eelkooliealiste laste kõne arendamise üheks olulisemaks ülesandeks. Sõnavaratöö oluline osa koolieelikutele emakeele õpetamisel on sõnakasutuse täpsuse kujundamine ja sõnade tähenduste semantiliste nüansside mõistmine. Kui töö sõna semantiliste nüansside mõistmiseks toimub ühtses kõne kõigi aspektide arendamisega koos ilukirjandusega, siis on võimalik kujundada elementaarne teadlikkus sõnade semantilistest suhetest.

Lisaks on sõnakasutuse täpsuse kallal töötamine (tähenduste konnotatsioonid, sünonüümid, antonüümid, mitmetähenduslikud sõnad) tõhus arendusvahend. verbaalne loovus vanemad koolieelikud. Ja arenenud keeleline tunnetus sõna semantiliste varjundite kasutamiseks, nende sobiv kasutamine erinevates kõnekontekstides võib viia kõnevahendite teadliku kasutamiseni iseseisvas sidusas lausungis.

Sidususe moodustumine monoloog kõne eelkooliealiste laste puhul sõltub suuresti sellest, kui hästi laps valdab oma emakeele sõnamoodustuslikku rikkust, selle grammatilist struktuuri ning keele- ja kõnenorme. Võimalus kasutada valikuliselt antud väite jaoks kõige sobivamaid vahendeid, st kasutada sõnu ja fraase, mis kajastaksid täpselt kõneleja kavatsust, areneb koos kõne omadustega nagu täpsus, kujundlikkus ja korrektsus.

Vajadus lapsi harida erinevatel viisidel sõnamoodustuse tingib asjaolu, et koolieelikud kogevad olulisi raskusi konkreetse väite kõige täpsema ja erksama sõna valimisel.

Eelkooliealise lapse oskus sidusat väidet konstrueerida põhineb oskuse kujunemisel meelevaldselt ja teadlikult vajalikku valida. keel tähendab. Sõnavaratöö ja sidusa kõne kujunemise seos on kõne kui terviku arengu oluline tingimus, sellest tuleneb vajadus töötada sõnakasutuse täpsuse, sõnade tähenduste semantiliste nüansside mõistmise ja nende tuvastamise nimel. . roll laste verbaalse loovuse arendamisel.

Ushakova O. S., Strunina E. M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: õppemeetod. toetus d

Meetodid, kuidas teha kindlaks, kuidas laps mõistab sõna semantilist külge

Sõnavaratöö eripära on see, et see on lahutamatult seotud eelkooliealiste laste teadmiste ja ideede rikastamisega ning esineb erinevat tüüpi laste keskkonna, igapäevaelu objektide ja nähtustega tutvumisel, Igapäevane elu, loodusega. Arendades lastes kehaliste harjutuste sooritamiseks vajalikke oskusi, võimeid ja teadmisi, selleks kujutav kunst, ehitus jne, laiendab õpetaja nende sõnavara, õpetab mõistma ja kasutama sõnu, mis tähistavad selles tegevuses kasutatavaid objekte, tegevusi ja liigutusi.

Uurides ümbritsevat maailma, õpib laps reaalsuse objektide ja nähtuste verbaalseid tähistusi, nende omadusi, seoseid ja suhteid - kõik see on vajalik lüli sõnavaratööks laste kõne arendamisel ja nende emakeele õpetamisel. Verbaalse suhtluse praktika paneb lapsed pidevalt vastamisi erineva tähendusega sõnadega, sünonüümide ja antonüümidega.

Teatavasti on eelkooliealiste laste orientatsioon semantilisele sisule väga arenenud. F.A. Sokhin märkis, et "lapse jaoks toimib sõna peamiselt tähenduse ja tähenduse kandjana."

Esiteks juhindub kõneleja väite konstrueerimisel selle või teise sõna valimisel semantikast, just semantikast püüab kuulaja aru saada. Seetõttu lähtutakse sõnaraamatust sõna otsimisel sõna tähendusest ja väite õigsus sõltub sellest, kui täpselt valitud sõna tähendust edasi annab. Kõnearenduslaboris läbi viidud uuringud on tõestanud vajadust tõsta sõnavaratöö metoodikas esile spetsiaalne osa, mis hõlmab lastele sõnade polüseemia, sõnade sünonüümsete ja antonüümsete suhete tutvustamist ning koolieelikutes oskuse arendamist sõnavara täpsusega kasutada. oma emakeele leksikaalseid vahendeid kõnes. Polüsemantiliste sõnade semantilise rikkuse paljastamine aitab kaasa

sõnavara laiendamine juba tuntud sõnade muude tähenduste mõistmise kaudu; mitme tähenduse omamine rikastab sõnavara, mitte ei suurenda seda kvantitatiivselt, vaid laiendab sõnakasutuse semantilist konteksti.

(ALAMÄRKUS: A.I. Lavrentieva uurimus)

Kõne semantilise poole arendamine on koolieeliku sidusa kõne ja verbaalse suhtlemisoskuse arendamise üks peamisi tingimusi. Seda seletatakse asjaoluga, et eelkooliealise lapse leksikaal-semantilise süsteemi kujunemise aste mõjutab otseselt tema võimet valida täpselt ja adekvaatselt sõnu vastavalt suhtlusolukorrale ja väite kontekstile. „Emakeele õpetamisel peaks kesksel kohal olema töö sõna kallal, mille määravaks omaduseks on selle semantiline sisu, tähendus. Just sõnade tähenduse õige mõistmine võimaldab lapsel suhelda täiskasvanute ja eakaaslastega,” kirjutab O.S. Ušakova ja E.M. Strunina. (ALAMÄRKUS: Vt: “Alusharidus”, 1981 nr 2.)

Eelkooliealiste laste semantilise arengu taseme tuvastamine peaks kajastama mitte niivõrd nende sõnavara kvantitatiivset koostist, vaid pigem sõnavara kvalitatiivset seisundit.

Leksikaal-semantiline süsteem on leksikaalsete üksuste kogum, mis on omavahel seotud semantiliste suhetega. See salvestab kõik seosed, mida antud leksikaalne üksus sõlmib teiste leksikaalsete üksustega. Iga uus saabunud semantiline teave ühel või teisel viisil ehitab selle süsteemi uuesti üles, nii et see on pidevas liikumises. Leksikaal-semantilise süsteemi kõige intensiivsem areng toimub just eelkoolieas: ümbritseva reaalsusega tutvumine toob kaasa uut teavet objektide, nähtuste ja nende omaduste kohta ning see omakorda väljendub muutustes lapse leksikaal-semantilises süsteemis. Vanemate eelkooliealiste laste areng on teatud määral varasema semantilise arengu tulemus, kuna peamiste semantiliste skaalade struktuuri võib pidada juba täielikult väljakujunenud. Ilmselt sel põhjusel ei tekita 5–6-aastaste laste leksikaal-semantilise süsteemi seisundi diagnoosimine erilisi raskusi: lapsed suudavad assotsiatiivse eksperimendi tingimustes stiimulitele adekvaatselt reageerida, neil ei ole raskusi. sünonüümide ja antonüümide valimisel ning anda eksperimenteerija nõudmisel sõnade tähenduste tõlgendusi. Kuid sellele vanemas koolieelses eas lapse semantilise süsteemi arendamise tulemusele, mis juba läheneb oma organisatsioonis täiskasvanud emakeelega kõneleja semantilisele süsteemile, eelneb selle kujunemise pikk protsess. See protsess algab kõne arengu varases staadiumis ja 2-3-aastaselt areneb lapsel spontaanselt välja teatud leksikaal-semantiline süsteem. Samas mõistetakse paljude sõnade tähendusi ebatäpselt, mis on tingitud eelkõige lapse kehvast kõne- ja suhtluskogemusest. Olulisi semantilisi seoseid ei võeta arvesse ja ebaolulised hakkavad mängima ebamõistlikult olulist rolli, mis põhjustab verbaalse suhtluse olukordades ebapiisavat sõnakasutust.

Õpetajate eritöö, mis on suunatud leksikaal-semantilise süsteemi kujundamisele, on mõeldud nende spontaansete hetkede ületamiseks ja aitama lastel õppida isoleerima olulist semantilist teavet. Kuid edukaks pretendeerivale eriharidusele peab eelnema teoreetiliselt põhinev diagnoos lapse semantilise arengu kohta teatud vanuseastmes, leksikaal-semantilise süsteemi teatud arenguhetkel. On teada, et igal üksikul lapsel on oma tee keele juurde ja seega ka oma viis omandada kõige rikkalikum keeleliste tähenduste süsteem, mis läbib kõiki keeletasandeid. Seetõttu semantilise arengu diagnoosimise metoodika nooremad koolieelikud peaks aitama õpetajal leksikaalsete üksuste ja nende suhete omandamisel tuvastada lapse individuaalseid omadusi ning nende individuaalsete tunnuste teadmiste põhjal igal konkreetsel juhul arendada edasist tööd laste teadlikkuse arendamiseks keelelistest tähendustest ja nende seostest teiste keeleliste tähendustega.

Eelkooliealise lapse semantilise arengu diagnoosimisel, samuti tema semantilise arengu korrigeerimisel tulevikus aitavad teadmised leksikaal-semantilise süsteemi vaadeldava kujunemise etapi peamise seaduspärasuse kohta. Nagu mõnede psühholingvistide töö ja ka meie tähelepanekud on näidanud, valdavad lapsed algselt vastandlike keeleelementide, sealhulgas sõnavara elementide toiminguid. Võib-olla on see seletatav asjaoluga, et keelesüsteemi elemendid mis tahes tasemel (fonoloogiline, grammatiline, semantiline) toimivad koos neile vastandlike korrelaatidega. Keelesüsteemi semantilist taset valdades valdab laps ennekõike opositsioonide skaalasid ehk antonüümilisi skaalasid. Need skaalad moodustavad kindla struktuuri ja selles struktuuris asuvad kohad uued „sisendisse” saabuvad semantilised elemendid. Olles omandanud antonüümilise skaala polaarsed punktid, omandab laps osa selle vahepealsetest punktidest: ainult polaarsõnade kuum ja külm tähendusi omandades saab laps selgeks vahesõnade soe ja jahe jne tähenduse.

Lähtudes varases ja varases koolieelses eas laste olustikulisest mõtlemisest ning arvestades ka suurt rolli isiklik kogemus Keeleliste märkide kasutamisel kõnetegevuses eeldasime, et nooremate koolieelikute sõnadesse pandud semantilise sisu tuvastamine võib toimuda mänguliste kõnesituatsioonide tingimustes, kuna need tingimused on võimalikult lähedased loomulikele.

Eelkooliealistele lastele on parem pakkuda üksteisega seotud ülesandeid ühine teema või teatud süžee. See loob ja säilitab eksami ajal eksperimenteerija emotsionaalse kontakti katsealustega ning lapse huvi süžee arendamise vastu, empaatiat muinasjutu või loo kangelaste vastu, mis on „leiutatud” koos täiskasvanuga. praegu, tekitab soovi võimalikult täpsete vastuste järele, mis peegeldavad enam-vähem adekvaatselt semantilisi seoseid lapse keeleteadvuses. Seega saab kogu uuringu läbi viia sama proovitüki abil. Eksperimenteerija alustab iga järgmist lauset ja jätab selle lõpetamise lapsele.Laused tuleks koostada nii, et need ei oleks mitte ainult omavahel seotud, vaid ka nii, et viis, kuidas laps neid lõpetab, peegeldaks ühe või teise osa olekut. tema leksikaal-semantilisest süsteemist.

Meie ülesandeks oli tuvastada mitte ainult leksikaalsete üksuste tähenduste süsteemse korralduse tunnused, vaid ka keele grammatilised elemendid. Käsitlesime nii mõnegi sõnamoodustuselemendi, eelkõige loomapoegi tähistavate sufiksite, deminutiivsufiksite, mõne eesliite tähenduste korrastamise süsteemi, aga ka eelkooliealiste laste arusaamist mõne eessõna tähendusest. Puudutati mõnede sõna leksikaalset tähendust mittemuutvate formatiivliite (sugu, arv, nimi- ja omadussõnade kääne; verbi tüüp jne) tähenduste valdamise iseärasusi.

Esmalt testiti oskust nimetada objekte, nende toiminguid ja omadusi, oskust määrata objektide nimetusi temaatilistesse rühmadesse (I ülesannete rühm); edasi vaadeldi vastandlike keeleüksuste kasutamise oskust kõnes (II ülesannete rühm); Tuvastati oskused, mis võimaldavad opereerida keele grammatiliste elementide tähendustega, samuti oskused semantilises valikus sõnu sidusas monoloogilauses (III ülesannete rühm). Samal ajal täheldati süžee arendamise järjepidevust.

Nooremate kooliealiste semantilise arengu uuringu läbiviimiseks kirjeldatud ülesannete süsteemi abil on vaja järgmisi visuaalseid abivahendeid: kaks nukku (suur ja väike), kolm nukku (suur, keskmine ja väike), kaks jõulupuud (kõrge ja madal). ), kaks pliiatsit (pikk ja lühike) , jänku, nukumööbel (tool ja riidekapp); pildid - nõud, mööblitükid, riidetükid, kaks maja (suur ja väike), kaks inimest (rõõmsad ja kurvad), kaks rada (lai ja kitsas), pilt tüdrukust, kes peseb käsi, pilt tänav valguses ja pimedas. ; part, pardipoeg, pardipojad; siga, põrsas, põrsad; hobune, varss, varsad; kana, kana, kanad; koer, kutsikas, kutsikad.

Vestluse kestus ühe lapsega ei ületa 20 minutit. Kõik lapsed eranditult avaldasid soovi uuringus osaleda.

Allpool on ülesannete süsteem, mille töötasime välja nooremate koolieelikute semantilise arengu uurimiseks. Võimalikud vastusevariandid on märgitud sulgudes.

I ülesannete rühm.

Mis see on? (Nukk, nukk.)
Milline ta on? (Suur, väike, elegantne, ilus...) Kui lapsel on sellele küsimusele raske vastata, siis saab

paku talle abi sobiva konteksti vormis: “See nukk on suur, ja see üks... (väike)”; sel juhul võib ülesande liigitada II rühma.

Mida nukud teevad? Mida suudavad (armastus) nukud teha? (Mängi, joonista, tantsi...)
Nukud tahtsid mängida. Mida nad võtsid? (Pallid.)
Mis pall see on? (Sinine, värviline, ilus, ümmargune...)

Kui lapsel on sellele küsimusele raske vastata, võite talle uuesti sobiva konteksti pakkuda; sel juhul saab II rühmale määrata ülesande: “See pall on suur ja see üks...” Ja edasi: “Üks pall on suur, teine väike ja kolmas pall on suurem kui väike, aga väiksem kui suur. Milline ta on? (Keskmine.) See küsimus peaks näitama, kas laps valdab suure-väikese skaala "keskmist" terminit.

Mida saavad nukud pallidega teha? (Mängi, viska, veere...)
Veeretame koos nukkudega palli. Siin veeres pall sinu poole ja nüüd on ta sinust eemal... (veeres minema).

See ülesanne aitab tuvastada vastupidise tähendusega eesliidetega kõne kasutamise oskusi ja sisaldub II ja III rühma ülesannete ristumispiirkonnas. Selles kohas antakse see ainult selleks, et mitte häirida esitluse järjestust. Vastasel juhul võidakse see kontekstist välja tõmmata.

Nukud, pallid, kuubikud, püramiidid – kuidas seda kõike ühe sõnaga nimetada? (Mänguasjad.)
Vaatame, mis nukkudel seljas on. (Kleit, püksid, jope). Kleidid, särgid, pluusid, püksid – kuidas seda kõike ühe sõnaga nimetada? (Riie.)
Nüüd on nukkude söömise aeg. Mida nad lauale panevad? (Taldrikud, tassid, alustassid...) Taldrikud, tassid, alustassid, potid – kuidas seda kõike ühe sõnaga nimetada? (Nõud.)
Nukud hakkavad ka mööblit kasutama. Millist mööblit sa tead? (Laud, tool, riidekapp, diivan, tugitool...)

Ülesanded 8-11 näitavad üldistavate sõnade valdamise astet ja oskust rühmitada sõnu, mis on temaatiliselt lähedased. Seda kasutatakse nii ühte teemarühma kuuluvate objektide nimede loetlemiseks, mille järel palutakse lapsel anda oma üldnimi, kui ka üldistussõna enda kasutamiseks, mille järel palutakse lapsel loetleda sellesse teemasse kuuluvad sõnad. Grupp.

töörühm.

Nukud sõid ja tahtsid joonistada. Suurele nukule kulub pikk pliiats ja väikesele ... (lühike).
See on pilt, mille suur nukk joonistas. Sellel pildil on kaks inimest. Üks on rõõmsameelne ja teine ... (kurb).
Väike nukk joonistas kaks maja: suure ja väikese. Mida me saame nimetada väikeseks majaks? (Maja, väike maja.)

Kui lapsel on raske vastata, pakutakse talle abi konteksti vormis: „Nukk joonistas suur maja ja väike... (maja).”

Kuidas kutsutakse inimesi, kes maju ehitavad? (Ehitajad.)

Ülesanded 14 ja 15 tuleks liigitada III rühma. Need on siin esitatud ainult selleks, et mitte häirida esitluse järjestust.

Nukud tüdinesid joonistamisest ja läksid metsa jalutama. Hakkas sadama. Suur nukk peitis end vihma eest kõrge puu alla ja väike... (madala alla).
Vihm lakkas ja nukud läksid koju. Suur nukk kõndis mööda laia rada ja väike - ... (mööda kitsast).
Jalutuskäigult naasnud, hakkasid nukud käsi pesema. Millise veega nad käsi pesid? (Kuum, külm...)

Võite pakkuda lastele järgmist konteksti: "Kõigepealt avasid nad kuuma veega kraani ja siis... (külmaga)." Ja edasi: “Kui segada kuum vesi külma veega, millist vett sa saad?” (Soe, jahe.) See ülesanne näitab, kas lapsel on antonüümilise "kuum-külm" skaala "vahepealseid" liikmeid (vt ka ülesanne 5).

Algul olid nukkude käed määrdunud, aga pestes muutusid käed... (puhtaks).
Nukud sõid, mängisid, vaatasid aknast välja ja nägid, et tänav oli muutunud... (pimedaks).

Ja päeval, kui nukud olid guljašš, ei olnud pime, vaid... (hele).

töörühm.

Keegi tuli nukkudele külla. Kes see on? (Jänes.) Kuidas saab teda hellitavalt kutsuda? (Jänku, jänku, jänku, jänku.)
Jänku otsustas nukkudega peitust mängida. Kuhu ta end peitis? (Toolil, tooli all, kapi taga.)
Vaatame nüüd koos nukkudega pilte, mille jänes neile tõi.

See on pardiema. Kes on tema poeg? (Pardipoeg.) Sellel pildil on (pardipojad). Emal on palju parte... (pardipojad).

See on sigaema. Kes on seaema laps? (Siga:) Sellel pildil on... (sead). Emme sea on palju... (põrsad).

See on emahobune. Kes on hobuseema laps? (Falk.) Pildil... (varsad).

See on kanaema. Kes on kanaema laps? (Kana.) Pildil... (kanad). Kanas on palju... (kanad).

See on emakoer. Kes on koeraema laps? (Kutsikas.) Sellel pildil on... (kutsikad). Koeral on palju... (kutsikad).

Ülesandes 23 selgub nii tuletus- kui ka moodustavate elementide tähenduste mõistmine: testitakse nii loomapoegade nimede moodustamise oskust kui ka oskust sõnu numbrite ja käände järgi muuta.

töörühm.

Milline laual lebavatest mänguasjadest sulle kõige rohkem meeldib? (Nukk, pall, jõulupuu, jänku...) Räägi meile sellest mänguasjast.

Ülesanne 24 paljastab keeleüksuste adekvaatse valiku oskused sidusa monoloogilause konstrueerimisel.

Meie uuring nooremate koolieelikute semantilise arengu kohta kinnitas, et koos üldine trend Seoses opositsioonistrateegiate valdamisega ja mis on iseloomulik kõigile uuritud lastele, on mõned väga olulised individuaalsed omadused, mis peegeldavad leksikaal-semantilise süsteemi kujunemisprotsessi igal konkreetsel juhul.

Olukorra teatud elementide võrdlemine ja hindamine põhjustab parameetriliste ja kvalitatiivsete hindavate omadussõnade antonüümsete skaalade ilmnemise lapse leksikaal-semantilises süsteemis. Paljudele lastele on aga iseloomulik nende kaalude süsteemi seisund, kus vaadeldakse kaalude liimimist. See tendents avaldub selles, et kõik parameetriliste omadussõnade antonüümsed skaalad (pikk - lühike, kõrge - madal, lai - kitsas, paks - õhuke jne) kuuluvad skaalasse "suur - väike" ja kõik antonüümsed skaalad on Kvalitatiivselt hindavad omadussõnad (hea - kuri, tark - rumal, puhas - räpane, tume - hele, rõõmsameelne - kurb jne) kuuluvad skaalasse “hea-halb”. Sel juhul "segatakse" erinevate antonüümsete paaride liikmed: sellel nukul on pikad juuksed ja sellel on lühikesed juuksed. See pliiats on õhuke ja see üks on suur(parameetriliste omadussõnade skaalade “liimimine”); Nüüd on väljas pimedaks läinud, aga päeval ei olnud pime, vaid hea (kvalitatiivse-hindavate omadussõnade skaalad “kokku liimimine”); See lint on lai ja see on madal. Väike nukk tuleb mööda kitsast rada ja suur mööda paksu (parameetriliste omadussõnade skaalasid segades); See

Rõõmsameelne ja teine pole rõõmsameelne, vaid vihane ja räpane (kvalitatiivselt hindavate omadussõnade skaalade “segamine”).

Erinevate laste semantilise süsteemi arengule iseloomulikud individuaalsed omadused ilmnevad ka leksikaalsete üksuste korraldamise viisis: mõnel lapsel on sõnad korraldatud temaatilise põhimõtte järgi (rühmitamise teemad - materjal, objektide eesmärk jne. ) ja teistes vastavalt olukorrale; lapsed tajuvad neid konkreetse olukorra elementidena (situatsioon magamaminekul, jalutuskäigud pargis).

Tähelepanu väärivad individuaalsed omadused, mis peegeldavad laste arusaama grammatiliste elementide tähendustest (sõnamoodustus ja kujundav). Mõned lapsed opereerivad kergesti sõnamoodustusliite tähendustega, kuid samas on neil raske sõnavormi muuta: sõnast jänes suudab laps moodustada mitu sõna deminutiiviga. sufiksid (paljas, jänes, jänes, jänes, jänes), kuid mitte oskab kasutada nimisõna sõna ja käände muutvaid liideid (See on kana. Kanal on palju kanu). Teised lapsed, vastupidi, kasutavad kõnetegevuses adekvaatselt eessõnu ja moodustavaid liideid, kuid ei suuda moodustada loomade beebide nimesid. Kõik need individuaalsed omadused on määratud lapse kõne (kommunikatiivse) käitumise tüübiga. Õpetaja peab neid arvesse võtma oma keelelises teadvuses leksikaal-semantilise süsteemi kujundamise eritöö käigus, luues mängukõne (kommunikatiivseid) olukordi, mis muudavad leksikaalsete üksuste semantilist staatust.

Seega sõltub eripedagoogilise töö edukus, mille eesmärk on teadvustada keeleliste elementide tähendusi ja seoseid, millesse need tähendused keele semantilises süsteemis sisenevad, otseselt selle süsteemi algseisundi kvalitatiivsest tuvastamisest. jaoks kõige vastuvõetavam sellest vanusest diagnostiline tehnika. Sõnade semantiliste seoste süsteemi moodustunud™ tase on koolieeliku edasiõppimise edukuse kõige olulisem eeldus.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

2.3 Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõnearengu järjepidevuse korraldamise eksperimentaaltöö tulemuste analüüs

Uuritava probleemi seisu selgitamiseks viidi läbi munitsipaalharidusasutuse 24. keskkooli 1.a klassi õpilastega kontrollkatse. Küsitluses osalesid lapsed, kes käisid lasteaias nr 11, kellega koos viidi läbi väljaselgitav katse ning teised lapsed (20 inimest), kes olid määratud katse- ja kontrollrühma.

Selleks valisime O.S.Ušakova ja E.Strunina metoodika (semantiline meetod) (lisa 3).

Eelkooliealiste laste kõnestruktuuri arendamise kõige olulisemaks tingimuseks peavad nad sõna kallal töötamist, mida käsitletakse koos teiste kõneülesannete lahendamisega. Sõna sujuvus, selle tähenduse mõistmine ja sõnakasutuse täpsus on vajalikud tingimused keele grammatilise struktuuri, kõne kõlalise poole valdamiseks, aga ka sidusa väite iseseisva konstrueerimise oskuse arendamiseks.

Et selgitada välja õpilaste arusaamine sõna tähendusest (tähendusest), pakuvad O. Ušakova ja E. Strunina erinevaid ülesandeid, mille põhjal koostasime oma diagnostika (lisa 2).

Ülesanded on suunatud kooliõpilaste kõnearengu semantiliste, grammatiliste, struktuuriliste ja kommunikatiivsete aspektide uurimisele. Testimine viidi läbi iga lapsega individuaalselt ja ainult siis, kui lapsel jäi huvi mänguülesannete täitmise vastu.

I ülesannete seeria (sõnavara ja grammatika).

Sõnastik. Ilmunud oskused:

Kasutage aktiivselt omadus- ja tegusõnu, valige kõnesituatsiooni tähenduses täpsed sõnad;

Valige eri kõneosade etteantud sõnade sünonüümid ja antonüümid;

Mõista ja kasutada polüsemantiliste sõnade erinevaid tähendusi;

Eristada üldmõisteid (näiteks mets- ja koduloomad).

Grammatika. Ilmunud oskused:

Moodustage loomade beebide nimed (rebane - rebasepoeg, lehm - vasikas);

Valige samatüvelised sõnad, koordineerige nimi- ja omadussõnu soo ja arvu järgi;

Moodustavad käskiva ja subjunktiivi meeleolu erinevaid vorme (peida, tantsi, vaata); genitiivjuhtum (jänesed, varsad, talled);

Koostage erinevat tüüpi keerukaid lauseid.

Toome näite eksami edenemisest. Pärast lapse rahustamist küsisid nad temalt:

1. Sa juba tead palju sõnu. Mida tähendavad sõnad nõud, nukk, pall? selgitage õigesti sõnade tähendust (nad söövad ja joovad sellest, need on mänguasjad).

Z. Vanya, G. Vova, K. Lena, S. Yulya, D. Oleg jt:

nimetab üksikuid märke, toiminguid (taldrik, kahvel, tass, Barbie nukk, ümmargune, rull jne) - Kostja R., Stasik Sh., Anton K. jne.

nimetab 1-2 sõna - Nikita M., Alisa A., Ramil A. jne.

2. Mis on sügav? väike? pikk? madal? lihtne? raske?

Täidab kõik ülesanded, nimetab iga omadussõna kohta 1-2 sõna (sügav auk, sügav meri);

Valib sõnu 2-3 omadussõnale;

Täidab ühte ülesannet, s.o. valib sõna ainult ühe omadussõna jaoks (kõrge tara).

3. Kuidas nimetatakse sõna pliiats?

Nimetab selle sõna mitut tähendust (pliiats kirjutab; lapsel pastakas; uksel pastakas).

Nimetab selle sõna 1-2 tähendust;

Loetleb objektid, millel on käepide (1-3 sõna).

4. Mõtle välja lause sõnaga pliiats. Laps:

Koostab 3-sõnalise grammatiliselt õige lause;

Nimetab 2 sõna (fraas);

Nimetab ainult ühe sõna (pliiats).

5. Pliiatsit on vaja selleks, et... (kirjutamiseks, tassi hoidmiseks, koti hoidmiseks jne). Võite kasutada pliiatsit... (kirjutage, avage uks).

Lõpetab õigesti erinevat tüüpi lauseid;

Nimetab 2 sõna;

6. Katsetaja pakub lapsele olukorra: Väike jänku jalutas metsas. Ta on rõõmsas tujus. Ta naasis koju niimoodi... (rõõmus, elav, rahulolev). Ja kui väike jänes oli rõõmsameelne ja rõõmus, siis ta lihtsalt ei kõndinud, vaid... (tormas, tormas, lendas).

1) valib õigesti tähenduselt lähedased sõnad (sünonüümid);

2) nimetab 2-3 sõna;

3) valib ainult ühe sõna. Eksperimenteerija soovitab teist olukorda:

Teine jänku tuli kurvalt, solvus. Sõnale “rõõmsameelne” vali sõnad, mis on tähenduselt vastandlikud... (kurb, kurb, solvunud). Ja kui jänku solvus, siis ta lihtsalt ei kõndinud, vaid... (tungles, tiris, eksles).

valib õigesti sõnu, mis on tähenduselt vastandlikud (antonüümid);

Nimetab 2-3 sõna;

Valib ainult ühe sõna.

7. Mida teeks jänku, kui ta kohtaks hundi (rebast)? (jookseks minema, peiduks, kardaks).

Nimetab õigesti kõiki sõnu subjunktiivis;

Valib 2 sõna;

Ütleb ainult ühe sõna.

8. Ütle jänkule hüpata, peita, tantsida.

Nimetab õigesti käskivas meeleolus sõnu;

Valib 2 sõna;

Ütleb ühe sõna.

9. Ütle mulle, kes on jänesepoeg?

Sarnaseid küsimusi esitatakse ka teiste loomade kohta (rebane, hunt, karu, siil).

Nimetab kõiki lapsi õiges grammatilises vormis;

Nimetab õigesti ainult ühe vormi;

Ei täida ülesannet.

10. Nimetage koera, lehma, hobuse, lamba pojad (koer - kutsikas - kutsikad, palju kutsikaid; lehm - vasikas - vasikad - kaks vasikat; hobune - varss - varssasid - palju varssasid; lambad - talled - talled - palju tallesid ).

Nimetab kõik sõnad õigesti;

Nimetab 2-3 sõna;

Ta ütleb ühe sõna.

11. Kus loomad elavad?.. (metsas). Milliseid sõnu saab moodustada sõnaga mets?

Nimetab rohkem kui 2 sõna;

Nimetab 2 sõna;

Kordab etteantud sõna.

12. Kuidas nimetatakse sõna nõel? Milliseid nõelu sa veel tead?

Nimetab nõelu (jõulupuu-, siili-, männi-, õmblus- ja ravinõelad);

Nimetab ainult selle sõna ühe tähenduse;

Kordab sõna pärast täiskasvanut.

13. Millised ogad on siilil? (vürtsikas). Millest me räägime – vürtsikas! vürtsikas! vürtsikas?

Nimetab mitmeid objekte (terav nuga, terav saag, teravad käärid);

Valib õigesti 2 sõna;

Ütleb ühe sõna.

14. Mida saab nõelaga teha? Milleks see mõeldud on?

Nimetab erinevaid tegevusi (õmble, tiki, õmble);

Nimetab 2 tegevust (torkida seeni, õmmelda);

Nimetab ühe tegevuse (õmble).

15. Moodusta lauseid sõnaga nõel.

Moodustab keeruka lause (Õmblemiseks on vaja nõela);

Moodustab lihtlause (Süsti tehakse nõelaga);

Ütleb ühe sõna.

16. Eksperimenteerija tsiteerib teise lasteaia laste väidet: "Isa, mine sosinal", "Emme, ma armastan sind kõvasti", "Ma panen kinga pahupidi." - Kas seda on võimalik öelda? Kuidas seda õigesti öelda?

Parandab õigesti lause tähendust (Isa, kõnni vaikselt; emme, ma armastan sind väga; panin kinga valele jalga;)

Parandab õigesti 2 lauset;

Kordab lauseid muutmata

Peale kõikide ülesannete täitmist hinnati vastused punktideks ja kanti tabelitesse nr 1 ja 2, mis on toodud (lisa nr 3).

Esimese seeria maksimumpunktide arv on 48 punkti (iga täieliku õige vastuse eest 3; mittetäieliku ja 1 punkti lühikese vastuse eest, 0 punkti vastamisest keeldumise ja vale vastuse eest). Seejärel liideti hinded kokku ning anti kvantitatiivne ja kvalitatiivne hinnang (kõrge, keskmine, alla keskmise ja madal sõnavara areng).

Nagu tabelitest näha, on tulemuste erinevus kontroll- ja katserühmas ebaoluline.

Suurem osa koolilastest oli kõne arengu keskmisel tasemel (30%). Uuritavatest tuvastati vaid üks kõrge kõnearenguga laps. Madalat taset täheldas 17,2% vastanutest.

Ülesannete täitmise tulemuste kvalitatiivse ja kvantitatiivse analüüsi põhjal tuvastati 4 sõnavara arendamise taset:

Kõrge tase (15% EG-s, 10% CG-s). Klassifitseerimise viivad nad läbi iseseisvalt, rühmitades pakutud pildid oluliste tunnuste järgi, põhjendades oma valikut; opereerida vabalt üldistavate sõnadega. Lastel on suur loodusloosõnavara: nad oskavad nimetada üle 8 sõna üldistussõna avaldades.

Leksikaalse tähenduse selgitamisel kasutatakse sõnastikule lähedasi definitsioone. Mõista ja mõtestatult kasutada polüsemantiliste sõnade erinevaid tähendusi, valida neile sünonüüme. Nad mõistavad vastandtähenduslikke sõnu ja kasutavad antonüümsete paaride koostamisel eritüvelisi antonüüme.

Keskmine tase (35% EG, 30% CG). Klassifitseerimine toimub pakutud piltide rühmitamise teel erinevate kriteeriumide järgi; opereerida üldistavate sõnadega. Lastel on loodusloolise sõnavara varu: nad oskavad nimetada 6-8 sõna üldistussõna avaldamisel.

Leksikaalse tähenduse selgitamisel kasutatakse mittetäielikku sõnastikumääratlust, mis põhineb olulistel tunnustel ehk kasutades üldine kontseptsioon. Nad nimetavad mitmeid polüsemantiliste sõnade tähendusi, kuid samas on neil raske neile sünonüüme valida ja lauseid koostada. Kasutatakse mitmejuurelisi ja ühejuurseid antonüüme.

Tase on alla keskmise (10% EG-s ja 25% CG-s). Klassifitseerige pakutud pildid iseseisvalt või täiskasvanu abiga ebaoluliste tunnuste järgi; kasutada üldistavaid sõnu ebatäpselt.

Lastel on väike loodusloolise sõnavara varu: nad oskavad nimetada 4-5 sõna üldistussõna avaldamisel. Sõna tähenduse määravad ebaolulised tunnused. Nad tunnevad polüseemiat, kuid neil on raske selgitada polüseemsete sõnade tähendusi. Antonüümsete paaride koostamisel kasutatakse ainult ühejuurelisi antonüüme.

Madal tase (10% EG-s, 25% CG-s). Sul on raske klassifitseerida; kasutada üldistavaid sõnu ebatäpselt. Lastel on väike loodusloosõnavara: nad oskavad nimetada vähem kui 4 sõna üldistussõna avaldamisel. Nad ei saa avaldada pakutud sõna tähendust. Pole polüseemiaga tuttav. Neil on raskusi sõnade ja fraaside antonüümide valimisega.

Teatud teemal lugude analüüsimisel kasutati kriteeriume, mis peegeldasid kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt teksti sisu ja struktuurilisi aspekte, nende keelelise väljenduse tunnuseid, mille töötas välja O.S. Ušakova ja E.M. Strunina. Selgus, et enamikule lastest on iseloomulik sidusa kõne arengutase alla keskmise ja madal (55%), kõrget taset täheldatakse vaid 5%-l koolilastest ja keskmist taset 45%-l.

Koherentse kõne areng katse- ja kontrollrühmades oli keskmisel tasemel (60% EG-s; 50% KG-s), 5% koolilastest EG-s vastas kõrgele tasemele. Paljudel lastel oli olulisi raskusi sidusate tekstide loomisel (40% EG-s, 36% CG-s). Enamikus lasteesseedes rikuti teksti loogilist järjestust ja kompositsiooni, fikseeriti seos sidususe taseme kui teksti kvalitatiivse tunnuse ja sõnavara arengu taseme vahel (mida madalam oli esimene, seda madalam oli teine) .

Tundub märkimisväärne, et EG-st ja CG-st pärit laste sõnavara ja sidusa kõne arengutasemes pole suuri erinevusi.

Tabel 1 Sõnavara arendamise tasemed kontrollfaasis

Analüüs näitas, et üle poole uuritavatest tulid paremini toime sõnade tähenduste selgitamise, sünonüümide ja antonüümide valimise ülesannetega erinevate kõneosade etteantud sõnadele. Lapsed ei kasutanud aga rohkem kui 2–3 omadus- ja tegusõna ning said 25–30 punkti võimalikust 48 punktist. Ainult 20% katserühma ja 10% kontrollrühma lastest suutsid need ülesanded täielikult täita, kuid isegi nemad ei suutnud koguda maksimaalset arvu punkte.

Erilisi raskusi tekitasid ülesanded kõnesituatsiooni tähenduses täpsete sõnade valimisel ning mõistmisel ja kasutamisel erinevaid tähendusi polüsemantilised sõnad. Grammatikaülesannetest oli kasvatus eriti raske lastele erinevaid kujundeid käskiv ja subjunktiivne meeleolu (peitma, tantsima, vaataks), samuti genitiivi käände kasutamine (jänesed, varsad, talled); 40% koolilastest koges raskusi ja suutsid ülesandeid osaliselt täita, saades iga täidetud ülesande eest mitte rohkem kui 1 punkti.

Järeldus teise peatüki kohta

Lasteaed arendab kõiki laste võimeid ja kalduvusi ning viimaste hulgas pole midagi märkimisväärsemat ja tähtsuselt tähtsamat kui kõneoskus. Seetõttu peaks süstemaatiline kõneõpe, kõne ja keele metoodiline arendamine moodustama kogu lasteaia haridussüsteemi aluse.

Lasteaia ülesandeks peaks olema spetsiifilise keskkonna loomine, kus laste kõne saaks korrektselt ja takistamatult areneda.

Tööst saab teha järgmised järeldused.

Tuvastatakse järgmised lasteaia sõnavaratöö põhimõtted.

1. Sõnavara arendamise ühtsus kognitiivsete protsesside (taju, kujutamine, mõtlemine) arenguga.

2. Laste kõne ja kognitiivse tegevuse eesmärgipärane korraldamine tunni ajal.

3. Nähtavuse olemasolu kõne ja kognitiivse tegevuse korraldamise alusena.

4. Sõnavaratöö kõigi ülesannete täitmise ühtsus igas tunnis.

5. Sõnavaratöö klassiruumis põhineb esemete omaduste ja omaduste väljaselgitamisel, seega peab õpetaja suutma korraldada nende põhjaliku sensoorse uurimise. Eksamimeetodid töötatakse välja lastel õppeprotsessi käigus samades klassides.

6. Eksamimeetodite kujundamine nõuab õpetajalt täpseid juhiseid tuvastatavale kvaliteedile adekvaatse eksamitoimingu kasutamiseks (näiteks vajutamine - kõvaduse esiletõstmiseks, löök - pinna sileduse, kareduse esiletõstmiseks, hõõrumine - pehmuse esiletoomiseks , jne.).

7. Aktiivseks uurimistegevuseks on igale lapsele ette nähtud visuaalne materjal, et tagada esemete omadusi ja omadusi tähistavate sõnade kujunemine, lähtudes nende tuvastamisest ja tajumisest.

8. Kvaliteetideks nimetame neid objekti tunnuseid, mida tajutakse meeltega eseme terviklikkust rikkumata, näiteks: kõva, pehme, sile, külm, painduv jne.

9. Iga kvaliteedi ja omaduse eraldamine, eraldamine sellega kaasnevatest on kõige tõhusam, kui võrrelda seda selle vastandiga. Näiteks selline kvaliteet nagu kõva antakse võrreldes pehmega, raske kergega, läbipaistev läbipaistmatuga jne. See võimaldab kõige täpsemalt eristada kõvadust kui kvaliteeti kaasnevatest temperatuuriaistingutest, sileduse või kareduse tunnetest. tajutava objekti pind jne.

10. Et esemete omadused ja omadused oleksid laste poolt äratuntavad ja valdatavad, on vaja need tähenduslikuks muuta ehk kaasata tulemuslikesse, mõtestatud tegevustesse, mille edukus sõltub nende arvestamisest. sellest kvaliteedist. See nõuab lapselt soovitud kvaliteedi või omaduse isoleerimist ja sellega arvestamist tulemuste saavutamiseks.

11. Sõnavaratööülesannete lahendamise edu sedalaadi tundides sõltub ka visuaalse materjali valikust. Tunni jaoks on oluline valida esemed, milles tuvastatud omadused oleksid selgelt esindatud ning häirivaid omadusi (erksad värvid, liikuvate osade olemasolu, mänguline meelelahutus jne) oleks võimalikult vähe.

12. Võrdlusobjektide valik. Neil peab olema piisavalt palju võrreldavaid tunnuseid: nii erinevuse kui ka ühisuse tunnuseid (värv, kuju, suurus, osad, detailid, otstarve, materjal jne); ja õpetaja juhised, mis aitavad lastel: a) järjepidevalt ehitada.

13. Planeeritud võrdlus. Õpetaja suunab ja juhib lapsi järjekindlalt objektide kui terviku võrdlemiselt (eesmärgi, värvi, kuju, suuruse järgi) osade, detailide eraldamise ja võrdlemiseni, esmalt erinevuste ja seejärel sarnasuste osas. Võrdlus lõpeb üldistusega, kus Funktsioonid iga üksus;

14. Õppemeetodite valik. Peamised õpetamismeetodid sellistes tundides on küsimused

a) võrdlus;

b) näha neid jooni, mida lapsed ise ei märka;

c) sõnastada vastus kõige täpsemalt ja valida õige sõna;

15. Õpetaja ja laste kõneaktiivsuse suhe.

16. Tund põhineb visuaalsel materjalil. Esemete komplektid peaksid sisaldama sama tüüpi esemeid, mis erinevad ebaoluliste omaduste poolest, ja sarnast tüüpi esemeid, näiteks: erineva värvi, kuju, suurusega tassid, samuti klaas, klaas jne, millest lapsed peavad saama erista tasse.

17. Laps seisab silmitsi vajadusega valida ese sarnaste grupist. Ta peab oma otsust motiveerima, tõstes esile valiku aluseks oleva tunnuse.

18. Valikuvajadus peaks olema lapsele selge. Sellega seoses sisaldub valikuülesanne lapse jaoks huvitava tegevuse, enamasti mänguga.

Eksperimentaaltöö analüüsi põhjal võime jõuda järeldusele, et meie hüpotees, et vanemas eelkoolieas laste kõne arengutase tõuseb, kui:

· koolieelse lasteasutuse õpetajad on kõne arendamise protsessist huvitatud juhid;

· korraldatakse emakeele eriõpet mitte ainult kõnearenduse eritundides, vaid ka muudel režiimihetkedel

· töö integreerimine erinevate kasvatustöö valdkondade ja laste tegevusliikidega (kõnearendus, loodusega tutvumine, erinevad mängud);

· laste aktiivne kaasamine.

Katse tulemusena selgus, et katserühma lapsed tõstsid kõneoskuse taset, õppisid moodustama fraase, lauseid, välja mõtlema ja täiendama süžeepiltide seeria põhjal teksti.

Kontrollietapi tulemused enne katse algust

Kontrollrühmas:

Keskmine tase - 3 last - 30%

Madal tase – 6 last – 60%

Katserühmas:

Kõrge tase – 1 laps – 10%

Keskmine tase - 4 last - 40%

Madal tase – 5 last – 50%

Enne katset tehtud analüüs näitas, et kontroll- ja katserühma lastel valitseb peamiselt keskmine ja madal arengutase.

Katse kontrolletapi tulemused:

Kontrollrühmas:

Kõrge tase – 1 laps – 10%

Keskmine tase - 6 last - 60%

Madal tase – 3 last – 30%

Katserühmas:

Kõrge tase - 2 last - 20%

Keskmine tase - 7 last - 70%

Madal tase – 3 last – 30%

Seega olime veendunud, et katserühma lapsed tõstsid kõnearengus oma küpsusastet. Sõnaraamatu koostamise töö oli positiivne mõju laste kõne arengu kohta. Järjepidevuse rakendamise vajadus on väljaspool kahtlust, kuid praktikas programmide ja õppevahendite tasandil nõuab selline lähenemine edasist lahendamist ja täiustamist. Peal moodne lava hariduse arendamisel muutub laste kooliminekuks ettevalmistamise probleem lasteaia oluliseks praktiliseks ülesandeks. See tuleneb sellest, et üks koolivalmiduse näitajaid võib olla just selline arengutase vaimsed protsessid Ja psühholoogilised omadused lapse isiksus, mis võimaldab tal omandada keerukat tüüpi haridustegevust.

Laste vastustest selgus, et ainete seas domineerisid temaatilised assotsiatsioonid, mis viitab semantilise välja tuumi ebapiisavale kujunemisele. Kõik see viitab sellele, et süstemaatiline ja järjepidev leksikaalne töö lastega on vajalik, kuna programmide sisu Põhikool tähelepanu on suunatud sõna kallal töötamisele: see toimib lause ja teksti taustal peamise analüüsitava kõneüksusena. Selle protsessi optimeerimiseks on meie hinnangul vajalik rakendada koolieelse õppeasutuse ja algkooli vahelise järjepidevuse põhimõtet.

Võttes arvesse asjaolu, et aabitsates lugema õppimine sisaldab suurel hulgal loodusloolist sõnavara, oleme võtnud ette tööd selle teemaga seotud sõnavara teadmiste taseme tõstmiseks.

Järeldus

Kõnearengu kujunemise järjepidevus koolieelses ja algkoolieas toimub 6–7-aastase lapse ühe kõnearengu liini rakendamise kaudu ning seda iseloomustab eesmärkide, eesmärkide, eesmärkide vastastikune seos ja järjepidevus, sõnatöö sisu, meetodid ja vormid. Selline lähenemine annab pedagoogiline protsess terviklik, järjepidev ja paljutõotav loodus, võimaldab kahel hariduse algastmel toimida mitte üksteisest isoleeritult, vaid tihedas vastastikuses seoses, tagades lapse kõne progressiivse arengu.

Sõnavara kujunemise järjepidevuse pedagoogilist aspekti lingvodidaktikas ei ole piisavalt uuritud. Kõnearenduse ja sõnavara kujundamise alase töö järjepidevuse hetkeseisu analüüs näitas, et suurem osa algklasside õpetajatest ja koolieelikutest (68%) mõistab järjepidevust pigem üldtunnustatud organisatsioonivormidena, mitte tiheda seosena sisu, meetodite, töö vahendid ja vormid. Praktiseerivad õpetajad hindavad positiivselt hariduskomplekside korraldussüsteemi ja nendes õppeasutustes koolitatud kooli lõpetavate rühmade laste arengutaset. Õpetajad ja kasvatajad peavad kõne koolivalmiduse kõige informatiivsemaks näitajaks laste sõnavara arengutaset ja sidusat kõnet.

Kindlaks tehtud uuringu tulemused võimaldasid iseloomustada tänapäeva laste kõneettevalmistuse taset kooliks. Enamikul neist (74,5%) on kõne keskmine tase, 17,2% lastest näitas kõne madalat arengutaset. Laste sõnaraamatute küsitlusest selgus, et nad seostavad sõna üsna kergesti teatud objektide klassiga, valdavad klassifitseerimisoperatsiooni, kuid neil on raske valida üldistavaid sõnu ning nad kasutavad ebatäpselt mitmeid loodusloolise sisuga sõnu. Nende tähenduste selgitamisel pööravad nad tähelepanu ebaolulistele tunnustele. Vaid väike osa lastest teab pakutud polüsemantiliste sõnade tähendusi, raskusi on täheldatud sünonüümide ja antonüümide kasutamisel. Lastel on raske sidusas kõnes sõnu kasutada.

Koolieelse haridusasutuse ja algkooli vahelise järjepidevuse edukas rakendamine sõnaraamatu koostamise protsessis sõltub paljudest tingimustest: tööprogrammi koostamine, võttes arvesse 6-7-aastase lapse kõne arengu suundumusi ja dünaamikat. last ühtsete metoodiliste põhimõtete alusel, millest olulisemad on kommunikatiiv-aktiivsuse lähenemise põhimõtted ; seosed laste sensoorse, vaimse ja kõne arengu vahel; keelelise taju arendamine; kõnetegevuse motiivide rikastamine.

Sõnavaratöö sisu koolieelsetes lasteasutustes ja esimeses kooliastmes määratakse sõnade kommunikatiivsest sobivusest, temaatilisest põhimõttest, nende kasutamise sagedusest aabitsates ja suulises kõnes. Esimeses kooliastmes sõna kallal töötamise protsessis on vaja tugineda koolieeliku kogutud kogemustele ja sõnade leksikaalsete tähenduste omandamise eripäradele ontogeneesis. Uuring näitas, et ligikaudne tesaurus, mis sisaldab eri kõneosade sõnu, millele on juurdepääsetav nende leksikaalsete, foneetiliste ja grammatiliste tunnuste, polüsemantiliste sõnade, sünonüümide, antonüümide kaudu, võimaldab sihipärasemat järjepidevust vanemate koolieelikute ja esimese klassi õpilaste leksikaalses arengus.

Eksperimentaalse koolituse käigus selgus, et laste loodusloolise sõnavara kasutamise täpsus sõltub nende sensoorsest kogemusest ja võimest tuvastada objektide olulisi tunnuseid. Sellega seoses on nii koolieelsetes lasteasutustes kui ka esimeses kooliastmes vaja tagada seos sõnavara rikastamise ning asjakohaste ideede ja kontseptsioonide väljatöötamise vahel.

Eriline roll 6-7-aastaste laste sõnavara moodustamise protsessis on meetoditel ja tehnikatel, mille eesmärk on omandada sõna leksikaalse süsteemi üksusena ja selle seoseid teiste sõnadega. Sõna semantika valdamine avaldab positiivset mõju laste sidusa kõne arengule.

Eksperimentaalne õpe on näidanud, et sõnavara kujunemise järjepidevuse tagamiseks on soovitatav kasutada mänge ja harjutusi, mille eesmärk on tuua esile tuttavate esemete, esemete ja loodusnähtuste omadused; homogeensete objektide tunnuste abstraktsiooni ja üldistamise võime arendamine; objektide klassifitseerimine ja võrdlemine; üldnimetuste koondamine; eri kõneosade sõnade antonüümide ja sünonüümide mõistmine ja valimine; motiveeritud sõnade leksikaalsete tähenduste selgitamine ja selgitamine; polüsemantiliste sõnade leksikaalsete tähenduste moodustamine; ülesanded õpitud sõnade kasutamiseks sidusates väidetes.

Eksperimentaalrühmas tehtud töö sõnavara kujundamisel avaldas positiivset mõju õpilaste kõne arengule, teadliku lugemisoskuse valdamisele ja õppimise edukusele üldiselt.

See töö ei ammenda vanema koolieelses eas laste ja esimese klassi õpilaste kõne arengu järjepidevuse probleemide lahendusi. Edasine uurimine nõuab eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõne erinevate aspektide arendamise järjepidevuse küsimusi.

Bibliograafia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid koolieelikutele. M., 2007.- 400 lk.

2. Andreeva N. Vana uus probleem: koolilasteaed // Koolieelne kasvatus. - 2004.-№1.-P.4-5.

3. Arapova N. Järjepidevusest koolieelsete lasteasutuste ja koolide töös // Koolieelne haridus. 2004.-№1.-P.5-11.

4. Arkhipova E.V. Sõna tähenduse kallal töötamine põhikoolis. Ryazan: Kirjastus RGTTU, 2006.-170 lk.

5. Yu. Asmolov A. Haridusasutuste vahelise suhtluse korraldamisest ning koolieelse ja alghariduse järjepidevuse tagamisest // Koolieelne haridus. 2004.- nr 6.-P.2-5.

6. Bakunina G. A. Algkooliõpilaste oskus sõna kui mõiste leksikaalsest tähendusest / Filoloogia küsimused ja selle õpetamise meetodid: Ülikoolidevaheline kogumik teaduslikud tööd.-Kirov: Kirjastus VGTTU, 2009.- Lk 10-17.

7. Banštšikova G.I., Tšernjajeva V.D. Kõne arendamine. Õpik algkooli esimesele klassile.- Peterburi: Papyrus, 2010. - 208 lk.

8. Barkhudarov S.G., Obnorsky S.P. Lugeja vene keele ajaloost, - M.: Aspect Press, 2009. - 4.1 438 lk.

9. Bataršev A.V. Hariduse järjepidevus kesk- ja kutsekoolides (teoreetiline ja metoodiline aspekt) - Peterburi: Kutsehariduse Instituut, 2006.-79lk.

10. Benveniste E. Üldkeeleteadus.- M.: URSS, 2008.-446 lk.

11. Bogomolov M.I., Šarafutdinov Z.T. Lasteaia ja kooli järjepidevuse probleem kasvatus- ja koolitusküsimustes. -- Kaasan, KSPU, 2007. 144 lk.

12. Brunchukova N.M. Järjepidevus kui tõhususe tegur haridusprotsess(lasteaedkool) / Koolieelse järjepidevuse rakendamise praegused suundumused ja väljavaated haridusasutus ja koolid.- Smolensk: Kirjastus SOIUU, 2006.- Lk.24.

13. Bukatov V. Kool ja lasteaed: järjepidevuse paradoksid // Koolieelne kasvatus. 2005.- nr 7-8.-S.Z-4.

14. Buneev R.N. jt vene keele programm algkoolile (14 ja 1-3) / Kool 2010. Humanitaartsükkel.- M., 2010. - P.73-78.

15. Buneev R.N. jne Minu lemmiktähestik: Õpik esimese klassi õpilastele. -M.: Balass, 2011.-192 lk.

16. Buneev R.N. jne. Minu lemmik tähestik: Juhisedõpetaja jaoks. M.: Balass, 2010.-64lk.

17. Vanyukhina G.A. Rechetsvetik: meelelahutuslik juhend kõne ja mõtlemise arendamiseks: 8 raamatus - Jekaterinburg: Socrates, 2010.

18. Vinogradov V.V. vene keel. Sõnade grammatiline õpetus. - M.: Vene keel, 2011. - 717 lk.

19. Vinogradova N.F. Sidusa kõne arendamine vanemas koolieelses eas lastel loodusega tutvumise põhjal: Pedagoogikateaduste kandidaadi lõputöö kokkuvõte - M., 2011.-16 lk.

20. Vinogradova N.F. Maailm nelja-aastase algkooli 1.-2.klassis: Metoodilised vestlused: Raamat õpetajatele - M.: Haridus, 2010. - 2. trükk - 64 lk.

21. Goretski V.G., Kirjuškin V.A. ja teised vene tähestik: õpik 1. klassile - M.: Haridus, 2007.-239lk.

22. Goretski V.G. Aabits: (Kolme- ja nelja-aastastele põhikoolidele). M., 2010.-207lk.

23. Gurevitš R.S., Škodin M.M. Järjepidevus kui põhimõte / Teoreetilised, metodoloogilised ja praktilised probleemid - M., 2010. Lk 77-80.

24. Davõdov V.V., Kudrjavtsev V.T. Arenguõpetus: koolieelse ja algkooliastme järjepidevuse teoreetilised alused // Psühholoogia küsimused. 2007. - nr 1. - lk 3 - 18.

25. Lapsepõlv: programm laste arendamiseks ja kasvatamiseks lasteaias / V. I. Loginova, T. I. Babaeva, N. A. Notkina jne: Kirjastus Z-e, muudetud - Peterburi: Detstvo-Press, 2010 .- 244s.

26. Eelkooliealiste laste kõnearengu diagnostika / Toim. O.S. Ušakova. -M., 1007.-136s.

27. Dolžikova R.A. Laste hariduse järjepidevus koolieelsetes haridusasutustes ja algkoolides: pedagoogikateaduste kandidaadi väitekirja kokkuvõte. Kurgan, 2008.-23lk.

28. Drinyaeva O.A. Lingvistilised teooriad vene keele õpetamise arendussüsteemides alghariduse astmes. Tambov, 1998.5 7. Efimova S.P. Koolieelse gümnaasiumi plussid ja miinused // Algkool. - 2008. - nr 10. - lk 86 - 89.

29. Zimin V.I. Leksikaalsed tähendused kui komplekskirjelduse objekt sõnastikest: Filoloogiateaduste doktori väitekirja kokkuvõte. -Krasnodar., 2005.-32lk.

30. Lapsepõlvest noorukieani: programm vanematele ja pedagoogidele 4-7-aastaste laste tervise kujundamise ja arengu kohta / T.N. Doronova, L.G. Golubeva, N.A. Gordova jne - M.: Haridus, 2008 - 143 lk.

31. Päritolu: Eelkooliealise lapse arendamise põhiprogramm / T.I. Alieva, T.V. Antonova, E.P. Arnautova ja teised - M.: Karapuz, 2007.- 288 lk.

32. Kapinos V.I., Sergeeva N.N., Soloveichik M.S. Kõnearendus: õpetamise teooria ja praktika. -M., 2004.-196 lk.

33. Kislova T.R. Teel ABC-sse. 1. ja 2. osa metoodilised soovitused. - M.: "Balass", 2009. - 144 lk.

34. Klimanova L.F. ABCDeyka: Esimese klassi õpilase ABC: Õpik nelja-aastase põhikooli 1. klassile.-M.: Haridus, 2003.-271lk.

35. Klimanova L.F., Makeeva S.G. Komplekti "Esimese klassi õpilase ABC" metoodiline käsiraamat. Raamat õpetajatele. M.: Haridus, 2006.-96lk.

36. Kolunova L.A. Töö sõna kallal vanemas koolieelses eas laste kõne arendamise protsessis: lõputöö kokkuvõte. Pedagoogikateaduste kandidaat -M., 2003.-24s.

37. Konobeeva E.A. Koguste (pikkus, pindala, maht) ideede kujunemise järjepidevus eelkooliealiste ja algkooliealiste laste puhul: Lõputöö kokkuvõte Pedagoogikateaduste kandidaat. -M., 2007.-17 lk.

38. Elukestva hariduse (koolieelne ja algtase) sisu kontseptsioon // Algkool. 2010. - nr 4. - S.Z-20.

39. Kochurova E.E. Matemaatika õpetamise meetodite järjepidevus noorematele koolilastele ja koolieelikutele: Pedagoogikateaduste kandidaadi väitekirja kokkuvõte. -M., 2005.-24lk.

40. Kravtsova E.E. Koolieelse arenguperioodi psühholoogilised kasvajad: psühholoogidoktori lõputöö kokkuvõte. -M., 2006.-33lk.

41. Kudrjavtsev V.T. Arenguhariduse etappide järjepidevus: plaan V.V. Davydova // Psühholoogia küsimused. -2007. nr 5. - lk 58-68.

42. Lavrentjeva A.I. Sõnade antonüümsete suhete kujunemise etapid laste kõnes // Laste kõne probleemid: Ülikoolidevahelise konverentsi toimetised. Peterburi: Haridus, 2004.- 80 lk.

43. Lagutina O.R. Järjepidevus koolieelikutele ja esimese klassi õpilastele joonistamise õpetamisel lapse arengu tingimusena kaunid kunstid: Pedagoogikateaduste kandidaadi väitekirja kokkuvõte. -Kostroma, 2002.-24lk.

44. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu korrigeerimine (sõnavara ja kõne grammatilise struktuuri kujundamine) - Peterburi: Sojuz, 2009. - 160 lk.

45. Lopsonova Z.B. Järjepidevus eetilise kultuuri kasvatamisel koolieelikute ja algkooliealiste seas: burjaadi rahvapedagoogika traditsioonidest: Lõputöö kokkuvõte Pedagoogikateaduste kandidaat. -M, 2007.-17s.

46. Luria A.R. Keel ja teadvus. M.: Moskva Ülikooli kirjastus, 2008.- 335 lk.

47. Lykova V.Ya. Järjepidevus kui arengumuster / Koolieelsete haridusasutuste ja koolide järjepidevuse rakendamise kaasaegsed suundumused ja väljavaated - Smolensk: kirjastus SOIUU, 2006. - S.Z.

48. Lvov M.R. Vene keele õpetamise meetodid algkoolis. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2010 - 472 lk.

49. Lvov M.R. Sünonüümide ja antonüümide sõnastik sõnade tähenduste, varjundite ja mitmetähenduslikkuse tõlgendusega. Algklassiõpilaste uurimuslikuks, loovtööks. -M.: Didakt, 2004.-95 lk.

50. Mali L.D. jt Algkooliõpilaste kõnearendus. Metoodilised soovitused programmiga "Kõne" (1. ja 2. klass) töötamiseks – 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav Penza, 2007.-198lk.

51. Markova V.V. Probleemi tõsidus ei vähene. Järjepidevusest lasteaia ja kooli vahel // Algkool, - 2004. - Nr 11. - Lk 55-57.

52. Makhaneva M. Lasteaia ja kooli järjepidevuse probleem // Koolieelne haridus. 2008, - nr 9 - lk.6--11.

53. Motorina I.V. Leksikaalse järjepidevuse kujunemine algkooliõpilaste kõne arengus: keskkonnahariduse materjalist: Pedagoogikateaduste kandidaadi väitekirja kokkuvõte. -M., 2007.-17 lk.

54. Mushenok N.I. Järjepidevus inimlike omaduste arendamisel 6-10-aastastel lastel: Pedagoogikateaduste kandidaadi väitekirja kokkuvõte. -M., 2005.-16 lk.

55. Novikov L.A. Leksikoloogia // Tänapäeva vene keel / Toim. V.A. Belošapkova.- M.: Azbukovnik, 2009.- Lk 190-286.

56. Opaleva I.V. Järjepidevuse põhimõtte rakendamise teaduslikud alused eelkooli- ja algkooliealiste laste elukestvas õppes: Pedagoogikateaduste kandidaadi väitekirja kokkuvõte. Iževsk, 2010-18 lk.

57. Pelenkov A.I. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kunstilise ja esteetilise kasvatuse järjepidevus kujutavas kunstis: Pedagoogikateaduste kandidaadi lõputöö kokkuvõte. M., 2008.-16 lk.

58. Piskunova E.B. Koolieelikute ja nooremate koolilaste järjepidevus kõne arendamise näitel // Algkool 2006.- Nr 8.-S. 18-22.

59. Polivanova K.I., Tsukerman G.A. Sissejuhatus kooliellu - M.: Haridus, 2002- 167 lk.

60. Järjepidevus/ Komp. N.A. Fedosova. - Moskva - Pihkva, POIPKRO, 2008. - 48 lk.

61. Järjepidevus lasteaia ja algkooli töös: Koolieelse lasteasutuse juhataja raamatukogu / Koost. Shirokova G.K. - M.: Ansel-Press, 2008.- 96 lk.

62. Seoste järjepidevus koolieelsete lasteasutuste ja algkoolide töös: Metoodilised soovitused / Koost. Gredasova V.N. - Tšeljabinsk, 2001-35lk.

63. Mõelge mõnele sõnale: Kõnemängud ja harjutused koolieelikutele / Toim. O.S.Ushakova.-M.: Haridus, 2006.-192lk.

64. Koolieelse ja alghariduse järjepidevuse probleemid // Algkool: pluss miinus - 2010.- nr 2.- lk 13-15.

65. Eelkooliealiste ja algkoolilaste kõnearengu probleemid / Toim. A.M. Šahnarovitš. - M., 2003.

66. Haridusasutuste programmid aastal Venemaa Föderatsioon. Algklassid (1-3). -M.: Haridus, 2008. 192 lk.

67. Vene Föderatsiooni haridusasutuste programmid. Algklassid (1-4). M.: Haridus, 2008. - 256 lk.

68. Prosvirkin V.N. Hariduskompleks täiendõppe süsteemis: Pedagoogikateaduste kandidaadi väitekirja kokkuvõte. M., 2008.-16 lk.

69. Ülevenemaalise haridusasutuste juhtide koosoleku resolutsioon "Koolieelse ja alghariduse järjepidevuse probleemid" // Algkool - 12009. - Nr 1 - P.5-18.

70. Repkin V.V. Kruntvärv. Tomsk: Peleng, 2005.-191 lk.

71. Roždestvenski N.S. Keeleõpetuse teooria ja praktika // Teoreetilise ja praktilise suhe vene keele algõpetuses: Ülikoolidevaheline. Teadustööde kogumik / Toim. HÄRRA. Lvova.-M., 2002.- 163 lk.

72. Romanova V.Yu. Sõnavara õppimise järjepidevus ja väljavaated alg- ja keskkoolis: Lõputöö kokkuvõte Pedagoogikateaduste kandidaat. M., 2007.-21.s.

73. Savushkina E.V. Laps. Kõne. Maalimine: Metoodiline käsiraamat lasteaiaõpetajatele Ryazan, 2008.- 33 lk.

74. Svetlovskaja N.N. Laste lugema õpetamine. Praktiline metoodika.-M.: Akadeemia, 2007.- 285 lk.

75. Semenova Yu.A. Järjepidevus tuleks üles ehitada lapse arengu seaduspärasuste järgi // Õpetajaleht - 2008. - Nr 7 - Lk 9-10.

76. Smaga A.A. Sõna semantilise poole mõistmise iseärasused 5-aastastel lastel: Pedagoogikateaduste kandidaadi väitekirja kokkuvõte. M., 2002.-18 lk.

77. Kaasaegsed lähenemised haridussüsteemi koolieelse ja algtaseme vahelise järjepidevuse rakendamisele // Algkool - 2010. - Nr 1 - Lk7-13.

78. Soloveicchik M.S. Esimesed sammud keele ja kõne uurimisel - M.: Moskva Psühholoogia- ja Sotsiaalinstituut: Flint, 2009. - 104 lk.

79. Strauning A.M. Eelkooliealiste mõtlemise aktiveerimise meetodid: 3 köites - Obninsk, 2009.

80. Strauning A.M. Rostock: TRIZ-RTV saade eelkooliealistele lastele: 2 köites - Obninsk, 2009.

81. Strauning A.M. Imesid avastame looduses ise. Ökoloogiateemalised lood, ülesanded ja mängud lastele ja täiskasvanutele - 2. trükk. korr. ja täiendav - Obninsk, Printer LLC, 2011.- 167 lk.

82. Timtšenko O.G. Töötamise süsteem leksikaalne tähendus sõnad lugemistundides algklassiõpilaste kõne arendamise vahendina: Pedagoogikateaduste kandidaadi lõputöö kokkuvõte. Rjazan, 2009.-23s.

83. Usanova O.N., Taskaeva L.S. Kõne arengu mõju laste kooliharidusele // Praktiline psühholoogia: eile, täna, homme / Toim. Shakhovskoy S.N. - M., 2005. - 176 lk - Lk 61-65.

84. Ušakova O.S. Kõnearendusprogramm eelkooliealistele lastele lasteaias. M.: TC Sfera, 2007.- 56 lk.

85. Ushinsky K.D. Vene keele algõpetusest // K.D. Ushinsky pedagoogiline pärand. M., 2004.

86. Ushinsky K.D. Omasõna: Raamat lastele ja vanematele / Koost. N.G. Ermolina - Novosibirsk: Lastekirjandus, 2004. - 424 lk.

87. Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat M.: Infa - M., 2007-576lk.

88. Khalezova N.A. Järjepidevus koolitusel kõneetikett vanemas koolieelses ja algkoolieas vene (ema)keele õppimise protsessis olevad lapsed: Lõputöö kokkuvõte pedagoogikateaduste kandidaat. -M., 2010.-21s.

89. Eelkooliealiste laste kõne arendamise teooria ja meetodite lugeja / Koost. MM. Alekseeva, V.I. Yashina.- M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2009.- 560 lk.

90. Chepel T., Yakovenko T. Uued lähenemised lasteaia ja kooli järjepidevuse probleemile tänapäevastes tingimustes // Alusharidus - 2003. - Nr 9. - Lk 18-24.

91. Shapiro E.I. Vaimne võimlemine // Koolieelne pedagoogika.-Peterburi teaduslik-metoodiline ajakiri õpetajatele ja lapsevanematele.-2007.-Nr 1. P.24-27.

92. Šahnarovitš A.M. Laste kõne psühholingvistika peeglis: sõnavara. Semantika. Grammatika. M.: Iyaz RAS, 2009. - 165 lk.

93. Kool 2100. Haridusprogramm ja selle teostamise viisid / Toimetanud A.A. Leontjev. 3. number.- M.: Balass, 2009.- 288 lk.

94. Elkonin DB. Aabits: Õpik nelja-aastasele põhikoolile. 6. trükk - M.: Haridus, 2010.-255 lk.

Lisa 1

2. lisa

kõne laste sõnavara leksikaalne

Diagnostilise uuringu materjal

1. F. G. Daskalova metoodika.

Sõna tähenduse mõistete testimiseks pakutakse lastele defineerimisülesandeid - "Mis on...?" ja "Mida see sõna tähendab?" Diagnoosimiseks kasutatakse spetsiaalset sõnastikutesti, mis koosneb neljast alamtestist kolme-, nelja-, viie- ja kuueaastastele lastele. See sisaldab kahte tüüpi nimisõnu - konkreetseid ja abstraktseid. Vanematele lastele mõeldud testides suureneb abstraktsete sõnade arv. Sõnaloendid on koostatud 1000 eelkooliealiste laste aktiivses kõnes kõige sagedamini kasutatava sõna ja Charles Osgoodi semantilise atlase 1000 nimisõna andmete põhjal.

Iga küsimuse õiget vastust hinnatakse tinglikult 1 punktiga. Maksimaalne punktide arv kolmeaastastele lastele on 20, neljaaastastele - 40, viieaastastele - 60, kuueaastastele - 80. Vajadusel saate hindamiskoefitsiendi arvutada läbi punktide arvu ja kõigi antud sõnade arvu suhe. Kui hinnanguline koefitsient läheneb 1-le, näitab see nii sõnavara rikkust kui ka sõnade kontseptuaalse tähenduse omandamise edukust.

2. Leksikaalse arengu diagnostika.

Ülesanne nr 1. Mõistete klassifikatsioon

Materjal: 30 pilti, millel on kujutatud loomi, riideid, puuvilju, köögivilju, transporti, mänguasju. Õpetaja nimetab mõiste, mis tähistab pildirühma, palub katsealusel anda selle mõiste üksikasjalik definitsioon ja seejärel valida vastavad pildid, näiteks loomi kujutavad. Igas ülesandes loetakse õigete piltide valikute arv, iga õige valik on väärt ühte punkti. Kõrgeim punktisumma on 30 punkti.

Ülesanne nr 2. Sünonüümide valik

See viiakse läbi mängu "Ütle teisiti" vormis. Lapsel palutakse sõnadega mängida ja valida sõna, mis on tähenduselt lähedane nimelisele sõnale. Kokku esitatakse 10 sõna (sünn, rõõmsameelne, vana, suur, argpüks; kõnni, jookse, räägi, naera, nuta).

Kõrgeim punktisumma on 10 punkti.

1 punkt - kui valitud sõna on nimetatud sõna sünonüüm;

0 punkti - kui valitud sõna ei vasta antud semantilisele väljale.

Ülesanne nr 3. Definitsioonide valik

See viiakse läbi sõnamängu vormis. Nimetatud sõna jaoks tehakse ettepanek välja mõelda võimalikult palju definitsioone. Esitatakse 5 sõna: kleit, kask, tüdruk, õun, rebane ("Kleit. Mis see on? Kuidas selle kohta öelda? Kuidas see võiks olla??").

Kõrgeim punktisumma on 10 punkti.

2 punkti - kui leiutatakse rohkem kui 3 sõna.

1 punkt - kui leiutatakse vähem kui 3 sõna.

0 punkti - kui vastus puudub või ei vasta esitatava sõna semantilisele väljale.

Pärast kõigi kolme ülesande täitmist arvutatakse koondhinne.

Kõrgeim punktisumma – 50 punkti – vastab kõrgele tasemele.

32-49 punkti - vanem.

Alla 32 punkti - laste leksikaalse arengu madal tase.

Arvutamise hõlbustamiseks tõlgitakse punktid järgmiselt:

1 punkt - sõnavara arengu madal tase;

2 punkti - sõnavara arengu keskmine tase;

3 punkti - sõnavara arendamise kõrge tase.

3. Kontrollige sõnavara(sõna tasemel)

Juhised teemale: "Me jätame nüüd meelde igasugused riideesemed. Mõelgem, mida kanda saame. Mõelge hoolikalt. Nimetage, mida mehed, naised ja lapsed saavad kanda - suvel ja talvel - päeval ja öösel - alates pea ja lõpetades jalgadega."

Juhendi esimene osa hääldatakse normaalselt, kuid alustades sõnadest “nimetage, mida nad võivad kanda...” muutub artikulatsioon väga selgeks. Eksperimenteerija räägib aeglaselt, rõhutades oma hääles esiletõstetud sõnu (kriipsud vastavad lühikestele pausidele). Täiskasvanu teeb viimaste sõnade hääldamisel käega liigutuse, osutades esmalt pähe, seejärel kehale ja jalgadele.

Kui laps ei hakka rääkima, võite korrata palvet: "Nimeta midagi, mida ta võiks kanda..." Kui katsealune võtab riideesemeid loetledes pikema pausi, kuna ta ei tea rohkem sõnu, eksperimentaator aitab teda küsimusega: "Mida nad veel kannavad?" Lapse motiveerimiseks sobib eriti hästi sõnastus “mis veel”. Võite ka korrata sõnu: mehed, naised ja lapsed ning mõne aja pärast - suvel ja talvel jne. Vajadusel saab 1,5-3 minuti pärast ülesannet uuesti korrata.

Katsealusele antakse sõnade loetlemiseks aega 3 minutit. Eksperimenteerija paneb kirja kõik, mida laps ütleb. Hindamisel võetakse arvesse kõiki lapse poolt nimetatud riideesemeid. Korduvaid ja teemaga “Riietus” mitteseotud sõnu (garderoob, laudlina jne) nimeliste sõnade koguarvu arvutamisel arvesse ei võeta. Kuid need viitavad arengulistele tunnustele: sagedased kordused võivad viidata ebapiisavale keskendumisele; ebaadekvaatsed, mitteseotud sõnad viitavad sellele, et laps ei suuda keskenduda assotsiatiivse jada ülesehitamiseks (loogikat rikutakse).

Kui laps ütleb kõigepealt sõna müts ja seejärel kõrvaklappidega müts, peetakse neid kaheks erinevaks sõnaks. Kuidas hinnatakse üht sõna, kui laps ütleb punane müts, sinine müts. Mõnel juhul ütleb laps üleriided ja aluspesu ja siis vaikib. Seejärel küsib katsetaja: "Aga pealis- ja aluspesu?" Mõni laps ei oska ühtki riideeset nimetada, vaid hakkab ütlema näiteks järgmist: “Ema ostis mulle saapad ja siis läksime jäätist sööma” või: “Mul on lühikesed püksid ja pikad sinised ja ka pruunid." Sel juhul peatab katsetaja lapse ja pöördub sõbralikult tema poole sõnadega: "Räägi mulle kiiresti kõik, mida saate kanda." Mõnikord nimetab laps riideesemeid loetledes täiesti ebapiisavaid esemeid, näiteks autot. Ja sel juhul kordab täiskasvanu lapsele, et ta peab nimetama ainult riideesemeid.

Sõnavara hinnatakse järgmiselt. Lasteaia vanema rühma laste puhul loetakse tulemus mitterahuldavaks, kui on nimetatud 8 või vähem sõna. Esimese klassi õpilaste jaoks on tulemus mitterahuldav, kui sõna on 11 või vähem.

Hindamisel on vaja arvestada erinevas vanuses poisid samas grupis. Seega, kui sisse vanem rühm Lasteaias nimetab laps vanuses 5 aastat 4 kuud 10 riideeset, siis hinnatakse seda tulemust kõrgemaks kui sama rühma lapse sama tulemus, kuid vanuses 6 aastat 1 kuu.

Arvutamise hõlbustamiseks tõlgitakse punktid järgmiselt:

1 punkt - sõnavara arengu madal tase;

2 punkti - sõnavara arengu keskmine tase;

3 punkti - sõnavara arendamise kõrge tase.

4. lisa

Tabel 1 Tulemused EG-i laste esimese ülesannete seeria täitmise kohta

Lapse nimi

Punkte kokku

Nikita M.

Tabel 2 Esimese ülesandeseeria täitmise tulemused laste poolt CG-st

Lapse nimi

Esimese ülesannete seeria indikaatorid (sõnavara ja grammatika)

Punkte kokku

Ruslan Z.

Eelkooliealiste laste normaalse kõne arengu tunnused ontogeneesis. Vaimse alaarenguga vanemas koolieelses eas laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused, nende kõne kujunemine. Korrigeeriv töö kõne arengu kohta.

kursusetöö, lisatud 10.06.2015

Vanemate eelkooliealiste laste kõne arengu tunnused: verbaalse aparatuuri dünaamika, paindlikkus, selgus. Kõne kuulmise parandamine. Sõnade sisu kogumine ja nende struktuuri kallal töötamine. Sõnavaratöö põhimeetodid.

kursusetöö, lisatud 25.02.2011

Eelkooliealiste laste kõnearengu probleemi põhimõisted ja tunnused. Vanemate eelkooliealiste laste kõnekäitumise etiketi kujundamise psühholoogilised, pedagoogilised ja keelelised aspektid. Etiketisõnavara arendamise vormid, meetodid ja võtted.

lõputöö, lisatud 26.06.2014

Tähelepanu mõiste psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses. Tähelepanu arendamine eelkooliealistel lastel. Tähelepanu arendamise töö sisu didaktiliste mängude abil vanemas koolieelses eas lastel. Struktuur, funktsioonid ja tüübid didaktilised mängud.

kursusetöö, lisatud 09.11.2014

Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivse ja kõne arengu põhijooned. Laste kõnevalmidus koolihariduseks. Roll mängutegevus laste kõne arengus. Didaktiliste mängude süsteem, mis tõstab laste kõnevalmidust.

lõputöö, lisatud 24.02.2012

Laste sidusa kõne arendamise psühholoogilised ja keelelised alused ja probleemid alushariduse teoorias ja praktikas. Vanemate eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamiseks piltide abil eksperimentaalse töö sisu ja meetodid.

lõputöö, lisatud 24.12.2017

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi läbiviimine vanemas koolieelses eas laste sõnavara arengu probleemist. Laste sõnavara arendamise töö efektiivsuse uurimine rahva- ja originaalmuinasjuttude kaudu. Töötulemuste analüüs.

kursusetöö, lisatud 28.06.2014

Sõnavara kujundamine kui kõne arendamise ülesanne koolieelses eas. Vanemate eelkooliealiste laste sõnavara rikastamise vormid, meetodid, võtted. Selle tehnika valik ja katsetamine, selle testimine ja praktilise efektiivsuse määramine.

kursusetöö, lisatud 22.07.2011

Vanemate eelkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Kõne foneetilise-foneemilise aspekti kujunemine ontogeneesis. Logopeedilise töö tunnuste uurimine laste foneemilise taju arendamisel. Uurimistöö analüüs.

lõputöö, lisatud 03.01.2009

Ajataju kui esteetilise nähtuse arendamine lastel psühholoogilises, pedagoogilises ja metoodilist kirjandust. Pedagoogilise töö süsteem, diagnostika, eksperimentaalsed uuringud vanemas koolieelses eas laste arengu dünaamika.

Toimetaja valik

Karachaiside väljasaatmise aastapäev meenutas represseeritud rahvaste rehabiliteerimise probleemi

1943. aastal küüditati Karachais'd ebaseaduslikult nende sünnikohtadest. Üleöö kaotasid nad kõik – oma kodu, kodumaa ja...

Udmurdid Millised rahvad elavad Udmurtia territooriumil

Meie veebisaidil Mari ja Vjatka piirkondadest rääkides mainisime sageli ja. Selle päritolu on salapärane, pealegi on marid (ise...

Venemaa on rahvusvaheline riik. Me elame rahvusvahelises riigis

Sissejuhatus Rahvusvahelise riigi föderaalne struktuur ja ajalugu Venemaa on rahvusvaheline riik Kokkuvõte Sissejuhatus...

Maailma väikseimad rahvad Milline rahvaste rühm on kõige väiksem

Üldine teave Venemaa väikerahvaste kohtaMärkus 1 Pikka aega elas Venemaal palju erinevaid rahvaid ja hõime. Sest...

Kuidas muuta kassa laekumise orderit punktis 1c

Kviitungi kassaorderi (PKO) ja väljamineku kassaorderi (RKO) koostamine Kassadokumendid raamatupidamises vormistatakse reeglina...

Trahviarvestus refinantseerimismääraga, trahv internetis

Kas teile meeldis materjal? Saate autorit kostitada tassi aromaatse kohviga ja jätta talle head soovid 🙂Sinu maiuspalaks saab...

Muu käibevara bilansis on... Kontod ja muud varad

Muu bilansis olev käibevara on ettevõtte majandusressursid, mis ei kuulu kajastamisele 2. jao aruande põhiridadel....

Kindlustusmaksete arvestuse esitamise kord RSV arvestus 9 kuu kohta

Peagi peavad kõik tööandjad-kindlustusandjad esitama föderaalsele maksuteenistusele 2017. aasta 9 kuu kindlustusmaksete arvestuse. Kas ma pean selle viima...

Kuidas käibemaksu alandada ja kasumit säilitada

Juhised: vabasta oma ettevõte käibemaksust. See meetod on seadusega ette nähtud ja põhineb maksuseadustiku artiklil 145...

Uus

Populaarne