Методика викладання історії у середній школі. Михайло Студенікін Методика викладання історії в російській школі XIX

Ви тут: Захист очей та обличчя

1. Предмет методики навчання як науки.

2. Зв'язок методики коїться з іншими науками.

Слово «методика» походить від давньогрецького слова «методос», що означає «шлях дослідження», «спосіб пізнання». Значення його завжди було однаковим, воно змінювалося з розвитком самої методики, з формуванням її наукових основ.

Початкові елементи методики навчання історії зародилися з введенням викладання предмета як відповідь на практичні питання про цілі викладання, про відбір історичного матеріалу та прийоми його розкриття. Методика як наука пройшла складний шлях розвитку. Дореволюційна методика розробила багатий арсенал прийомів роботи вчителя, створила цілі методичні системи, які поєднували загальної педагогічної ідеєю окремі прийоми. Йдеться про формальні, реальні та лабораторні методи. Радянська методика внесла свій внесок у розробку наукової системи знань про процес навчання історії, про завдання, шляхи та засоби його вдосконалення; її метою було виховання будівельників комунізму.

Пострадянський період поставив перед методикою нові завдання та зажадав від учених, методистів, вчителів-практиків переосмислити основні положення методичної науки.

Система освіти межі XX і XXI ст. не задовольняє суспільство. Розбіжність між цілями та результатами навчання стали очевидними. Знадобилася реформа усієї системи освіти, включаючи історичну. Перед учителем з новою силою постало питання: чому і як вчити дитину? Як науково визначити справді необхідний та доцільний склад та обсяг історичних знань? Обмежуватися лише вдосконаленням змісту освіти не можна, треба прагнути вдосконалювати пізнавальний процес, спираючись з його внутрішні закономірності.

На сьогоднішній день питання, чи є ні методика наукою, не актуальне. Він вирішено принципово – методика викладання історії має власний предмет. Це наукова дисципліна, яка досліджує процес навчання історії з метою використання його закономірностей для підвищення ефективності освіти, виховання та розвитку підростаючого покоління. Методика розробляє зміст, організацію та методи навчання історії відповідно до вікових особливостей учнів.

Викладання історії у школі – це складне, багатогранне, який завжди однозначне педагогічне явище. Його закономірності розкриваються на основі об'єктивних зв'язків, що існують між освітою, розвитком та вихованням учнів. У його основі лежить вчення школярів. Методика вивчає навчальну діяльність школярів у зв'язку з цілями та змістом навчання історії, прийоми керівництва засвоєнням навчального матеріалу.

Навчання історії, як говорилося, – це складний процес, до складу якого взаємозалежні і що у русі компоненти: мети навчання, його зміст, передачу знань і керівництво їх засвоєнням, навчальну діяльність школярів, результати навчання.

Цілі викладання визначають зміст навчання. Відповідно до цілей та змісту обирається оптимальна організація викладання та навчання. Ефективність організації педагогічного процесу перевіряється отриманими результатами освіти, виховання та розвитку.

Закономірності процесу шкільного навчання історії

Компоненти процесу навчання – категорії історичні, вони змінюються із розвитком суспільства. Цілі викладання історії, як правило, відображають ті зміни, що відбуваються у суспільстві. Чітке визначення цілей навчання одна із умов його ефективності. Визначення цілей має враховувати загальні завдання навчання історії, розвитку учнів, їх знання та вміння, забезпечення навчального процесу тощо. Цілі мають бути реальними для тих умов, які існують у конкретній школі.

Зміст – обов'язковий компонент процесу навчання. Історично обумовлена перебудова цілей змінює зміст навчання. Розвиток історії, педагогіки та психології, методики також впливає на зміст викладання, на його обсяг та глибину. Так, у викладанні історії у сучасних умовах переважає цивілізаційний підхід замість формаційного, багато уваги приділяється історичним особистостям. Педагог вчить дітей вміти розмежовувати процес пізнання минулого та процес моральної оцінки вчинків людей тощо.

Рух у процесі навчання здійснюється шляхом подолання внутрішніх протиріч. До них відносяться протиріччя між цілями навчання та вже досягнутими результатами; між оптимальними та застосовуваними у практиці методами та засобами навчання.

Процес навчання історії ставить за мету розвиток індивідуальності школяра, його особистісних якостей. Він забезпечує гармонійну реалізацію своїх функцій (розвиток, навчання, виховання). Поняття виховного навчання містить у собі поняття навчання, що закладає основи самостійного мислення учнів. Єдність навчання, виховання, розвитку досягається лише за умови активізації роботи самих учнів на всіх етапах процесу навчання. Навчання має виховний характер також у зв'язку з формуванням ціннісних орієнтацій та переконань учнів на основі особистісного осмислення досвіду історії, сприйняття ідей гуманізму, поваги до прав людини та демократичних цінностей, патріотизму та взаєморозуміння між народами. Правильне вирішення освітніх та виховних завдань шкільного викладання історії неможливе без урахування психолого-вікових особливостей учнів різних концентрів.

Так, молодший школяр прагне накопичення історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах, вони тут же на перервах починають гладіаторські бої або лицарські турніри. Старшокласник прагне не так до накопичення історичних фактів, як до їх осмислення та узагальнення; він прагне встановлення логічних зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичним узагальненням. У старших класах зростає питома вага знань, які учні набувають самостійно. Це з подальшим розвитком логічного мислення. У цьому віці зростає інтерес до тих елементів знань, які належать до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними дисциплінами, інші – гуманітарними. Різні типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи реалізують цей інтерес. Водночас треба вміти залучити цінний у пізнавальному відношенні матеріал, підтримуючи та розвиваючи інтерес школярів.

Отже, на вирішення цих завдань необхідна систематична робота вчителя з розвитку історичного мислення учнів, над виробленням вони наукового розуміння історії. Ставлячи перед викладанням історії завдання - навчальні та виховні, визначаючи зміст курсів історії, намічаючи способи передачі знань школярам, необхідно розраховувати на отримання певних результатів: щоб учні засвоїли історичний матеріал і у них склалося своє ставлення до історичних фактів та явищ. Все це і забезпечує методику викладання історії. При визначенні завдань методики шкільного навчання історії слід враховувати, що вони випливають із її змісту та місця у системі педагогічних наук.

Методика озброює вчителя історії змістом та педагогічними засобами навчання, знаннями та вміннями, необхідними засобами для ефективної історичної освіти, виховання та розвитку учнів.

У сучасних умовах, коли йде складний, суперечливий процес модернізації шкільної історичної та суспільствознавчої освіти, стоїть завдання подальшого вдосконалення його структури та змісту. Серед проблем важливе місце посідають питання співвідношення фактів та теоретичних узагальнень, формування історичних образів та понять, розкриття істоти історичного процесу.

Як мовилося раніше, найважливішим завданням методики навчання є розвиток мислення учнів як із цілей і з умов навчання історії. Завдання розвитку історичного мислення учнів, формування вони розумової самостійності вимагають і відповідних методів, прийомів і засобів навчання.

Одним із завдань є розкриття методичних умов успішного вирішення в єдності основних цілей виховання, освіти та розвитку під час навчання історії. Розробляючи систему навчання історії, методика вирішує ряд практичних питань: а) які цілі (намічувані результати) необхідно і можна ставити перед навчанням історії?; б) чого вчити? (структура курсу та відбір матеріалу); в) яка навчальна діяльність школярів потрібна?; г) які види навчальних посібників та яка їх методична побудова сприяє досягненню оптимальних результатів у навчанні?; д) як викладати?; е) як враховувати результат навчання та використовувати отримані відомості для його вдосконалення?; ж) які міжкурсові та міжпредметні зв'язки встановлюються у навчанні?

Зараз, коли історичне освіту у Росії поступово стає личностно-ориентированным, плюралистическим і різноманітним, вчитель історії стикається з проблемами як дидактичного чи інформаційного характеру. Школа самостійно долає світоглядний та морально-ціннісний вакуум, бере участь у пошуку та формуванні цілей та пріоритетів освітньої політики. В останні роки порушується питання про право викладацьких колективів та педагогів на творчість, розробляються інноваційні технології, які охоплюють сучасні тенденції та напрями розвитку освіти. В останні роки XX століття обговорюється питання про місце та роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу – це підготовка вчителів. (Міжнародний семінар Ради Європи, Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації, Департамент освіти уряду Свердловської області (Свердловськ, 1998 р.); Міжнародна наукова конференція «Місце та роль вчителів історії у школі та їх підготовка у вузах» (Вільнюс, 1998 р.). ) Розгорнута дискусія підтверджує думку, що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення та поведінки, що склалися в умовах уніфікованої освіти, авторитарного викладання, директивного контролю.

Методика навчання історії оперує власними, властивими лише їй закономірностями. Ці закономірності відкриваються на основі виявлення зв'язків, що існують між навчанням та його результатами. А інша закономірність (її, на жаль, зовсім недостатньо враховують) у тому, що у пізнанні своїх закономірностей методика неспроможна обмежитися лише власними рамками. Методичні дослідження, вивчаючи процес навчання історії, спираються на родинні науки, насамперед історію, педагогіку і психологію.

Історія як навчальний предмет ґрунтується на історичній науці, але це не зменшена її модель. Історія як шкільний предмет не включає всі розділи історичної науки.

Методика викладання має свої специфічні завдання: відібрати основні дані історичної науки, побудувати викладання історії так, щоб учні через історичний зміст здобули найбільш оптимальну та ефективну освіту, виховання та розвиток.

Гносеологія розглядає формування знань не як одноразовий акт, що дає закінчене, як фотографічне відображення дійсності. Становлення знань – це процес, що має свої етапи зміцнення, поглиблення тощо, і навчання історії виявиться науково обґрунтованим і результативним лише за умови, якщо вся його структура, зміст та методика відповідатимуть цьому об'єктивному закону пізнання.

Психологією встановлено об'єктивні закони розвитку, функціонування різних проявів свідомості, наприклад, запам'ятовування та забуття матеріалу. Навчання буде науково обґрунтованим, якщо його методика відповідає цим законам. І тут досягається як міцність запам'ятовування, а й успішний розвиток функції пам'яті. Історія може бути засвоєна учнями, якщо під час навчання не дотримуються логіка розкриття історичного процесу закони логіки.

Предметом педагогіки є дослідження сутності розвитку та формування людини та визначення на цій основі теорії та методики навчання та виховання як спеціально організованого педагогічного процесу. Навчання історії не досягне своєї мети, якщо не враховуватиме досягнення дидактики.

Пізнавальна діяльність виявиться неповноцінною, якщо навчання історії не відповідатиме сучасному рівню історичної науки, її методології.

Методика покликана виділити та позначити, переробити, синтезувати всю сукупність знань про процес пізнання та виховання та відкрити нові закономірності – закономірності навчання історії. Це – об'єктивні, суттєві, стійкі зв'язки між завданнями, змістом, шляхами, засобами навчання, виховання та розвитку, з одного боку, та результатами навчання – з іншого.

Методика як наука виникає там, де є докази зв'язків між закономірностями пізнання, методикою навчання та досягнутими позитивними результатами, що виявляються через форми навчальної роботи.

Перед методикою стоять завдання дослідження закономірностей процесу навчання з метою його подальшого вдосконалення та підвищення його ефективності.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

1. Предмет та завдання курсу «Методика навчання історії»

1.1 Предмет методики викладання історії

1.2 Завдання методики викладання історії як науки та педагогічної дисциплін

2. Методика шкільного навчання історії як педагогічна наука

2.1 Функції методики навчання історії як науки

2.2 Методи та прийоми викладання історії у школі

2.3 Зв'язок методики навчання історії з іншими науками

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Історія є минуле людства, багатовіковий досвід, що передається з покоління до покоління. Ми знайомимося з історією з раннього дитинства як міфів і билин, пізніше вивчаємо їх у школі вже осмислено. Історія – це сукупність наук, що вивчають минуле людського суспільства.

Актуальність теми.Для сучасної системи освіти характерна гуманізація - звернення до особи учня, та гуманіторизація - максимальне використання освітніх, розвиваючих та виховних можливостей гуманітарних предметів. Вивчення історії має великі освітні особливості, також сприяє загальному культурному зростанню особистості, формуванню системних знань. Вивчення історичної пропедевтики є новим явищем у вітчизняній системі освіти, тому потрібна теоретична розробка та накопичення практичного досвіду. Сьогодні стало очевидним, що гуманітарні науки формують особистість, соціалізують її, тобто. готують до життя у суспільстві, розвивають здатність та вміння освоювати інформацію.

Об'єкт дослідження- методи викладання історії у школі.

Предметдослідження- предмет, завдання методики навчання історії у школі.

Цільроботи полягає в тому, щоб розкрити суть та завдання методики викладання історії.

Відповідно до мети можна виділити наступні завдання:

1. розглянути завдання методики навчання історії у школі;

2. вивчити предмет методики навчання як науки;

3. проаналізувати зв'язок методики навчання історії з іншими науками;

4. охарактеризувати сучасні способи навчання історії.

Джерелознавчий аналіз. У ході роботи було використано різні навчальні посібники з методики викладання історії та педагогіки, зокрема роботи:

Є.Є. Вяземський, О.Ю. Стрелова «Методика викладання історії у шкільництві» Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії у школі. М., 1999. . Автори розглядають концептуально - методичні підходи до викладання історії в сучасній школі, сучасні форми навчання, а також дається докладний аналіз навчальної та методичної літератури з історії;

М.Т. Студенікін «Методика викладання історії у шкільництві» Студенікін М.Т. Методика викладання історії у школі. М., 2003. . Ця робота була використана для розкриття розвитку історичної освіти в радянській Росії, методики викладання історії у початковій школі та її специфіки. У підручнику міститься теоретичний та практичний матеріали з даного курсу.

І.В. Берельківський, Л.С. Павлов «Методика викладання історії у загальноосвітній школі» Берельковський І.В., Павлов Л.С. Методика викладання історії у загальноосвітній школі. М., 1996. . У посібнику розкриваються актуальні проблеми методики навчання історії, завдання та зміст історичної освіти у сучасній загальноосвітній школі.

Н.В. Савін «Педагогіка» Савін Н.В. Педагогіка. М., 1985. . Робота містить опис основних методів навчання у школі, розкритих як з педагогічної, і з методичної точки зору.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

1. Предмет та завдання курсу «Методика навчання історії»

1.1 Предмет методики викладання історії

На сьогоднішній день питання, чи є ні методика наукою, не актуальне. Він вирішено принципово – методика викладання історії має свій предмет. Це наукова дисципліна, яка досліджує процес навчання історії з метою використання його закономірностей для підвищення ефективності освіти, виховання та розвитку підростаючого покоління. Методика розробляє зміст, організацію та методи навчання історії відповідно до вікових особливостей учнів.

Викладання історії у школі - це складне, багатогранне, який завжди однозначне педагогічне явище. Його закономірності розкриваються на основі об'єктивних зв'язків, що існують між освітою, розвитком та вихованням учнів. У його основі лежить вчення школярів. Методика вивчає навчальну діяльність школярів у зв'язку з цілями та змістом навчання історії, прийоми керівництва засвоєнням навчального матеріалу.

Навчання історії, як мовилося раніше, - це складний процес, до складу якого взаємозалежні і що у русі компоненти: мети навчання, його зміст, передачу знань і керівництво їх засвоєнням, навчальну діяльність школярів, результати навчання.

Компоненти процесу навчання – категорії історичні, вони змінюються з розвитком суспільства. Цілі викладання історії, як правило, відображають ті зміни, що відбуваються у суспільстві. Чітке визначення цілей навчання одна із умов його ефективності. Визначення цілей має враховувати загальні завдання навчання історії, розвитку учнів, їх знання та вміння, забезпечення навчального процесу тощо. Цілі мають бути реальними для тих умов, які існують у конкретній школі. В'яземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії у школі. М., 1999. З. 176.

Так, молодший школяр прагне накопичення історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах, вони тут же на перервах починають гладіаторські бої або лицарські турніри. Старшокласник прагне не так до накопичення історичних фактів, як до їх осмислення та узагальнення; він прагне встановлення логічних зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичним узагальненням. У старших класах зростає питома вага знань, які учні набувають самостійно. Це з подальшим розвитком логічного мислення. У цьому віці зростає інтерес до тих елементів знань, які належать до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними дисциплінами, інші – гуманітарними. Різні типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи – реалізують цей інтерес. Водночас треба вміти залучити цінний у пізнавальному відношенні матеріал, підтримуючи та розвиваючи інтерес школярів.

Як галузь педагогічної науки, збагачуючи її загальну теорію, методика навчання історії безпосередньо спирається на цю теорію; Таким чином, досягається єдність теоретичної основи та практичної діяльності у навчанні історії. Пізнавальна діяльність виявиться неповноцінною, якщо навчання історії не відповідатиме сучасному рівню історичної науки, її методології. Берельковський І.В., Павлов Л.С. Методика викладання історії у загальноосвітній школі. М., 1996. З. 105.

Методика покликана виділити та позначити, переробити, синтезувати всю сукупність знань про процес пізнання та виховання та відкрити нові закономірності - закономірності навчання історії. Це - об'єктивні, суттєві, стійкі зв'язки між завданнями, змістом, шляхами, засобами навчання, виховання та розвитку, з одного боку, та результатами навчання – з іншого.

1.2 Завдання методики викладання історії як науки та педагогічної дисципліни

Найважливішим завданням методики навчання є розвиток мислення учнів як одна з цілей та одна з умов навчання історії. Завдання розвитку історичного мислення учнів, формування вони розумової самостійності вимагають і відповідних методів, прийомів і засобів навчання.

Зараз, коли історичне освіту у Росії поступово стає личностно-ориентированным, плюралистическим і різноманітним, вчитель історії стикається з проблемами як дидактичного чи інформаційного характеру. Школа самостійно долає світоглядний та морально-ціннісний вакуум, бере участь у пошуку та формуванні цілей та пріоритетів освітньої політики. В останні роки порушується питання про право викладацьких колективів та педагогів на творчість, розробляються інноваційні технології, які охоплюють сучасні тенденції та напрями розвитку освіти. В останні роки XX століття обговорюється питання про місце та роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу, – це підготовка вчителів. (Міжнародний семінар Ради Європи, Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації, Департамент освіти уряду Свердловської області (Свердловськ, 1998 р.); Міжнародна наукова конференція «Місце та роль вчителів історії у школі та їх підготовка у вузах» (Вільнюс, 1998 р.). ) Розгорнута дискусія підтверджує думку, що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення та поведінки, що склалися в умовах уніфікованої освіти, авторитарного викладання, директивного контролю.

Гносеологія розглядає формування знань не як одноразовий акт, що дає закінчене, як фотографічне відображення дійсності. Становлення знань - це процес, що має свої етапи зміцнення, поглиблення і т.д., і навчання історії виявиться науково обґрунтованим і результативним лише за умови, якщо вся його структура, зміст та методика відповідатимуть цьому об'єктивному закону пізнання. В'яземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Методика викладання історії у школі. М., 1999. З. 176-177.

Таким чином, методика досліджує навчання історії, багатосторонні зв'язки між компонентами процесу навчання історії: цілями навчання (намічувані результати) - змістом навчання (відбір матеріалу) - викладанням (діяльність вчителя та методична побудова навчальних посібників) - навчальною діяльністю школярів (сприйняття, мислення , запам'ятовування і т. д.) - дійсними результатами навчання (освіта, виховання та розвиток школярів). Дослідження в методиці передбачає виявлення об'єктивно існуючих зв'язків, теоретичне пояснення та визначення їх практичного застосування для вдосконалення процесу навчання історії. Методика покликана дати науково-обґрунтовані відповіді на основні практичні питання: навіщо вчити (мети навчання), чому вчити (зміст навчання), як вчити, тобто як організувати навчальну діяльність школярів та керувати нею (методи та прийоми викладання та навчальні посібники) , як готувати вчителів історії (зміст освіти та методика навчання) Останнє питання частково вихід межі вивчення шкільного процесу навчання історії Коджаспірова Г. М., Коджаспіров А. Ю. Словник з педагогіки. М., 2005. С.144. Науково обґрунтована відповідь на нього може бути на основі комбінованого дослідження навчання історії в школі та підготовки вчителів у вузі; у цій роботі ми це питання не розглядаємо. Крім того, методика повинна відповісти і на питання, що також має важливе значення для вдосконалення навчання історії: як вивчати процес навчання цього предмета у школі. У основі дослідження процесу навчання лежить зіставлення результатів навчання коїться з іншими компонентами процесу.

2. Методика шкільного навчання історії як педагогічна наука

2.1 Функціїта властивостіметодики навчання історії як науки

Існує образне визначення методики як надійного "місту від теорії до практики". Надзвичайно важлива функція будь-якої науки – висловити своє ставлення до досвіду, до вирішених та особливо невирішених проблем освіти у ракурсі свого власного, специфічного аспектного бачення. У цьому вся сенсі будь-яка наука починається з практики. Студенікін М.Т. Методика викладання історії у школі. М., 2003. С. 240.

Тому перша функція науки - описова, констатуюча, орієнтована на об'єктивне викладення доступних для цієї науки реальних фактів освітньої діяльності, емпіричних даних досвіду, практики. Але емпіричний базис науки - це проста сукупність фактів, тому друга найважливіша функція науки - діагностична, що сприяє виборчої оцінці здобутих фактів, їх зіставленню, співвіднесенню з умовами, систематизації, класифікації тощо.

Емпіричний базис науки може претендувати на певну завершеність лише тому випадку, якщо дані практичного досвіду отримали власне наукове пояснення. З цього випливає, що третьою функцією є пояснювальна, спрямована на виявлення причинно-наслідкових зв'язків у розглянутих явищах, виявлення тенденцій і певних закономірностей у них.

Однак важливо не просто описати та пояснити той чи інший досвід, що має суто локальне значення, але й обґрунтувати можливість використання цього досвіду в нових умовах, зробивши його надбанням більш масової практики. Трансформація практичного досвіду та фактів у абстраговане знання, здатне побачити типове, регулярне та закономірне у явищах, веде до формування теоретичного знання, теорії. У теоретичному знанні акумулюються дані різних наук, тому будь-яка теорія у сфері освіти є міждисциплінарною. (Згадайте у зв'язку про загальнотеоретичні підстави методики та її небезпечні зв'язки з іншими науками!)

Поряд із індуктивним рухом знання (від практики до теорії) можливий і вкрай необхідний дедуктивний потік ідей та інформації, що дозволяє асимілювати у тій чи іншій освітній теорії дані інших наук, широкий міжнародний досвід. У цьому важливу роль грає четверта функція науки - прогностична, що дозволяє передбачити можливі наслідки практичного використання концепцій, доктрин, інноваційних технологій.

У свою чергу, теоретичне знання може і має бути представлене на практиці не лише у вигляді суворо наукових текстів, а й у вигляді адаптованого до неї методичного знання. Невірно вважати, що трансформація наукового знання на знання методичне - якась суто механічна, рутинна інтерпретація, позбавлена творчого початку.

Цей процес пов'язаний із такими функціями:

* проективно-конструктивної, за допомогою якої відбувається переведення теоретичних проектів у реальні освітні конструкції;

* перетворювальної - переводящей параметри практики, від якої відштовхується наукове дослідження, більш високий якісний рівень;

* критеріально-оцінної - займається розробкою критеріїв і оцінкою перетворень, що відбулися;

* Корекційної - що забезпечує безперервний розвиток освітньо-педагогічної діяльності.

Корекційно-рефлексивна функція науки, по суті, починає черговий, новий цикл руху всієї системи «практика – наука – практика», ставить динаміку та життєву енергію всьому освітньому процесу. Савін Н.В. Педагогіка. М., 1985. З. 365.

Звідси випливає, що глибоко помилково оцінювати методичне знання лише як знання допоміжне, проміжне, необхідне лише обслуговування теорії, перекладу її на мову практики. Формування працездатного методичного знання, за словами Б.С. Гершунського, «вимагає найвищої наукової кваліфікації, оскільки справжній методист - це не тільки фахівець, який знає справжні й постійно розвиваються потреби практики, а й здатний оцінити справжні можливості науки, здатний “зістикувати” наукові пропозиції з практичним попитом, зробити їх взаємодоповнюючими і взаємозбагачуючими» .

У праксеологічному (значущому для практики) аспекті сутнісні характеристики методики виявляються в таких її властивостях, як детермінованість, масовість, вибірковість, результативність, процесуальність, варіативність та евристичність.

Властивість детермінованості означає, що методика складається з «елементарних» операцій (процедур) педагогічної діяльності, котрим відомі умови їх виконання, і навіть однозначна послідовність виконання цих процедур чи актів діяльності.

Одна з властивостей методики - її масовість. Кожен окремий вид методики педагогічної діяльності, будучи за своєю природою алгоритмом, являє собою вирішення типової проблеми, яка постійно існує в масовій педагогічній практиці і характеризується певними параметрами та їх комбінаціями.

Різні комбінації параметрів як вихідних даних, визначальних специфіку педагогічного процесу, утворюють педагогічні завдання, у вирішенні яких допомагає використання відповідних методик. Властивість масовості має методологічне та праксеологічне слідство, пов'язане з поняттям вибірковості.

Головною праксеологічною властивістю методики є результативність. Питання результативності методики - це питання у тому, наскільки застосування алгоритму конструювання педагогічної діяльності дозволяє досягти такої якості її організації, у якому забезпечуються оптимальні умови становлення особистості.

Процесуальність методики забезпечується персоналізацією, тобто. вказівкою на конкретних можливих виконавців тих чи інших дій.

Педагогічній діяльності притаманне постійне прагнення пошуку нових, нешаблонних рішень, відповідних неповторності моментів педагогічної діяльності. Звідси методичний опис передбачає варіативність, можливість певною мірою імпровізувати.

Варіативність у поєднанні з доцільністю дає можливість практику зрозуміти та усвідомити принцип відбору найефективніших способів дії. Інформація, закладена в методичному знанні, перетворюючись у свідомості людини, що сприймає її, починає продукувати узагальнене знання, яке згодом уможливлює самостійне конструювання процесу організації діяльності в варіативних обставинах. Цю властивість можна позначити як евристичність.

Нарешті, методика покликана бути дієвою. Під дієвістю розуміється можливість безпосередньо керуватися практично запропонованим зразком діяльності з очікуваними мінімальними втратами впливу привнесених обставин і суб'єктивних чинників.

Перелічені тут властивості і зближують методику з технологією, і одночасно відрізняють її від технології як системної послідовності методів (у їх прикладному значенні), що забезпечують максимально точний, стандартизований перехід від мети до запланованого результату.

Методика педагогічної діяльності за своєю природою суб'єктна та суб'єктивна. Говорячи про неї, ми маємо на увазі когось, хто безпосередньо конструює, здійснює, організовує якусь діяльність, кому адресовані розпорядження про неї. Суб'єктивність методики у тому, кожен виконавець привносить у її осмислення і реалізацію щось своє.

У цілому нині, доводиться констатувати, що у педагогічних науках й у самій методиці навчання історії зберігається різноманіття тлумачень її змісту та смислів у силу складного та багаторівневого характеру самого феномену.

2.2 Методи та прийоми викладання історії у школі

Вони ґрунтуються на підручнику, тому що підручник є найважливішим джерелом знань. А з іншого боку, це і засіб навчання теж. Я вам дам зараз визначення підручника, але в цьому визначенні закладено сенс того, що є підручником. Підручник - це масова навчальна книга, що викладає предметний зміст освіти та визначає види діяльності, призначені для обов'язкового засвоєння учнями з урахуванням їх вікових та інших особливостей. Савін Н.В. Педагогіка. М., 1985. З. 365.

Функції підручника. Перша функція - інформаційна, розкриває зміст освіти. Друга функція - систематизуюча, адже підручник систематизує історичні знання, не просто викладає, кому як хочеться. У певній системі знання покладено у підручнику.

Третя функція - навчальна. Навчає певних засад історичних знань. На останньому місці стоїть найважливіша функція. А можна розглядати ці цілі рівнозначно. Одна функція рівнозначна другий, таким чином можна зняти цю нумерацію. Усі функції однаково важливі. Яковлєва М.А. Уроки історії /з досвіду роботи/ Початкова школа. СПб., 1999. З. 112.

Із чого складається підручник. Складається з тексту, розділів, розділів, параграфів. Причому параграфи мають бути приблизно однакового обсягу, а число параграфів має відповідати навчальному плану на предмет.

Працюючи з підручником і під час аналізу тексту вчителем виділяються основні базові знання з усього підручника і з кожному параграфу окремо. Це не означає, що решту можна викинути з підручника, ні. Решта – це додатковий матеріал, що допомагає яскраво та переконливо розкрити базові знання. Коли ви, наприклад, готуєтеся до іспитів з якогось там певного періоду історії. Ви читаєте товстий підручник, ви ніколи не запам'ятаєте його весь.

Ви повинні виділити головні найважливіші події, і в першу чергу їх запам'ятати, а все інше як доповнення до основного, яке й гірше запам'ятовується і може переплутатися в голові, яке відлітає наступного дня після іспиту. Те саме й у шкільному курсі історії.

Весь матеріал у шкільному курсі неспроможна вивчатися однаково докладно, оскільки час уроку 40 хв. Залишається на нову тему хвилин 20. За цей час ви ніяк не викладете 8 сторінок тексту, і тим більше вас ніхто не зрозуміє, якщо ви докладно розповідатимете. Потрібно щось головне вибрати з матеріалу, а додатковий матеріал можна і вдома прочитати. Основна частина методичного апарату підручника - це питання та завдання до параграфів.

Вони не просто так дано в підручнику, а для того, щоб допомогти учням свідомо та глибоко засвоїти зміст уроку. А вчителю ці питання та завдання дають можливість керувати навчальною діяльністю учнів. Ці завдання можна на будинок задавати або в усній, або в письмовій формі. Найголовніше, що дозволяють засвоїти матеріал уроку. Тому вважаються слабкими ті підручники, де недостатньо широкий або відсутній апарат у вигляді завдань та питань.

Система роботи із підручником. Як правило, первинна робота з підручником відбувається на початку вивчення даного курсу, у певному класі. Відбувається знайомство з підручником, тобто вчитель знайомить учнів із підручником. Він знайомить із змістом: які параграфи є, які теми, який період історії вивчатимемо, які хронологічні рамки підручника. Пояснює, як улаштований підручник, де довідковий матеріал розташований, де додатковий матеріал. Знайомить із запитаннями та завданнями, з ілюстраціями та картами. Насамперед учні дивляться картинки. На уроці завдання підручника починають ускладнюватися.

Наприклад, знайти фактичний матеріал у підручнику. Можна виписати терміни на дошці. А учні мають самі знайти значення цих термінів у параграфі. Письмово записати питання до теми, а учні мають знайти відповіді у підручнику.

Зазвичай учні слово в слово виписують у відповідь питання. Потрібно знижувати за це оцінку. Потрібно привчати мислити самостійно, самим будувати речення. Важливо виділяти незнайомі слова. Намагатися знайти відповіді у підручнику. А якщо не вийде, то звернутися до вчителя. Можна запропонувати учням знайти матеріал, відповідальний питання, поставлений під час уроку, і переказати цю відповідь своїми словами. Після пояснення нового матеріалу, вчитель пропонує прочитати параграф у підручнику та відповісти, що він ще не розповів у рамках даної теми.

Учні самі знаходять додатковий матеріал. Підручник допомагає робити висновки, виводити нові судження з урахуванням однієї чи кількох.

На підставі тексту підручника учні можуть робити повідомлення на нову тему, додатково залучати матеріал з наукової та науково-популярної, художньої літератури. Складання плану вивчення нової теми, або письмові відповіді питання наприкінці параграфа. Щоправда, деякі вчителі зловживають цим. Вони не хочуть працювати на уроці, і на кожному уроці просять: зробіть план параграфа, дайте відповідь на запитання. Такі завдання краще давати, коли клас поводиться, не можуть слухати вчителя. Потім перевіряєш, ставиш оцінки. Отже, вирішується 2 завдання, і виховна, і навчальна.

Потрібно доводити, що це план дуже добре. Методика викладання історії - це педагогічна наука про завдання, зміст та методи навчання історії.

Коли ми говоримо про зв'язок історичного матеріалу шкільного курсу з сучасністю, йдеться не про цю загальну ідейну спрямованість курсу, а про конкретні випадки та способи прямого звернення до фактів сучасності при вивченні подій історичного минулого.

Вирішення цієї проблеми може бути однозначним всім щаблів шкільного навчання історії. Насамперед, умовимося, що під сучасністю в педагогічному плані слід розуміти не події, сучасником яких був учитель, а явища, сучасні свідомому життю школяра.

Тому при вирішенні питання про доцільність у кожному конкретному випадку встановлення зв'язку досліджуваного минулого із сучасністю має істотне значення наявність у учнів знань про порівняні явища сучасності. Необхідно врахувати, що зміст цих знань залишається незмінним. Факти та події сучасності, свого часу добре знайомі з радіопередач і газет школярам, які вчилися в IX-X класах у 1956-1957 рр., можуть бути незнайомі учням цих же класів у 1967-1968 рр.

Порівняння з подіями Великої Великої Вітчизняної війни, легко і успішно проведені під час уроків 1941 --1945 рр., нині зажадали б тривалих пояснень вчителя щодо фактів, невідомих учням, що народилися після 1950 р., т. е. поколінню, не знавши ні війни, ні повоєнних труднощів. Вчитель нерідко забуває цю просту обставину, дивуючись повною непоінформованістю школярів про події, які йому, вчителю, здаються загальновідомими. Тому і приклади успішного зв'язку з сучасністю, наведені в методичних статтях та посібниках, необхідно використовувати в практичній роботі критично, з урахуванням вікових даних та суспільно-політичного досвіду учнів.

Однак сучасність у педагогічному розумінні не слід зводити до поточної політики чи подій останніх чотирьох-п'яти років. Під сучасністю ми маємо на увазі все те, що учень усвідомлює як сучасні йому, близькі та знайомі події та явища суспільного життя.

Наприклад, для радянського школяра сучасність - це не тільки перший вихід людини в космос і не тільки війна у В'єтнамі, але і соціалістичний устрій нашої країни, і існування соціалістичного табору та табору капіталізму, і агресивна політика імперіалістів, і ООН, і багато інших явищ , що виникли задовго до народження наших семикласників та десятикласників.

Здійснюючи зв'язок із сучасністю на матеріалі історії в V-VII класах, необхідно враховувати, що суспільний досвід школярів 11 -13 років ще невеликий, уявлення про історичне минуле дуже неповні і неточні, а зміст курсу давньої, середньої та вітчизняної історії до кінця XVIII в. далеко від сьогодення.

Було б помилкою робити звідси висновок, що в V-VII класах це завдання не стоїть перед учителем або що такий зв'язок може бути чимось випадковим. Років 20 тому це, можливо, було так. Але за останні десятиліття багато чого змінилося. Насамперед ми можемо ігнорувати того потужного потоку інформації, який супроводжує розвитку школяра з дитячого віку.

До 10 років він уже чимало знає про події сучасності з радіо- та телепередач, з журналів та газет, з розмов дорослих, з повідомлень та інформацій у школі. Звідси наполегливіше його прагнення щодо далекого минулого дізнатися, що відбувається зараз у досліджуваній країні. Знайомлячись із виникненням парламенту та зміцненням королівської влади в Англії, учні нерідко ставлять питання: А хто зараз король в Англії?

А трапляється, що самі школярі доповнюють матеріал підручника про давнє минуле країни свіжими повідомленнями про сучасні події. Так, у зв'язку з вивченням середньовічної Індії, завоювань її північної частини мусульманськими феодалами шестикласники у 1965 р. навперебій розповідали про військові дії між Індією та Пакистаном та про мирну зустріч двох сторін у Ташкенті. Ще більший інтерес восени 1956 р. викликали у п'ятикласників, які вивчали історію стародавнього Єгипту, події, пов'язані з агресією європейських імперіалістів проти єгипетської молодої держави. І хоча між цими подіями та стародавнім Єгиптом прямі історичні зв'язки не могли бути встановлені, крім спільності території, проте актуальні події, сучасниками яких виявилися учні, значно посилили їхній інтерес до стародавнього Єгипту. А чи збереглися зараз греблі, споруджені у давнину? А чи користуються зараз єгиптяни шадуфами? – десятки подібних питань надзвичайно активізували роботу на уроках. Тому має рацію І. В. Гіттіс, стверджуючи, що «прийом зв'язування історії з сучасністю не тільки пожвавлює заняття, а й поглиблює інтерес до історії. Поряд із цим він готує ґрунт для кращого розуміння поточного життя.

Цілком очевидно з наведених вище прикладів, що зв'язок історичного матеріалу в V-VII класах з сучасністю природно визначається, по-перше, актуальністю сучасних подій, по-друге, ступенем інтересу школярів до цих подій. Ігнатьєва Т.В., Пропедевтичний курс історії у початковій школі. 1999. С. 101.

Але чи можна вважати, що зв'язок із сучасністю на уроках історії через зазначені обставини носить випадковий, стихійний характер? Нам видається, що при вирішенні цього питання необхідно прислухатися до спостережень одного з найстаріших радянських методистів проф. В. Н. Вернадського. «Учень, - писав У. М. Вернадський, - сприймаючи історичний матеріал, у свідомості спирається значною мірою життєві враження, знання сучасного життя».

Не претендуючи на закінченість і повноту висвітлення цього питання, ми вважаємо за можливе намітити такі напрями такої роботи. Перш за все, мова повинна йти про систематичну роботу вчителя з упорядкування того багатого матеріалу, що відноситься і до минулого і до сучасності, який отримують учні з вищезазначених позашкільних джерел інформації, про співвідношення цього матеріалу з певними, хоча б грубо наміченими, хронологічними віхами.

Стосовно наведених прикладів йтиметься ось про що. Так, скаже вчитель, і зараз в Англії є парламент, є палата лордів і палата громад. Але за 700 років змінився склад парламенту, і порядок виборів, і роль парламенту. Або в прикладі з стародавнім Єгиптом і англо-французькою інтервенцією 1956 р. вчитель перш за все повинен запобігти можливості змішування уявлень про сучасний Єгипет з уявленнями про стародавній Єгипет, підкреслити різницю між стародавнім і сучасним Єгиптом (і народ не той, і мова не та, і писемність інша, і т. д.), величезний розрив у часі - п'ять тисяч років минуло.

Сучасність у шкільному викладанні історії. Працюючи в V-VI класах, ми нерідко забуваємо, що учні цього віку знайомі з найважливішими фактами вітчизняної історії з розповідей з історії СРСР, що вивчаються в IV класі, мають уявлення про життя кріпаків і робітників, про їх придушення поміщиками і капіталістами, про про те, що дала трудящим нашої країни Жовтнева революція і Радянська влада, про наш суспільний устрій, про Союз Радянських Соціалістичних Республік, про рівноправність і дружбу народів, про те, що у нас немає гноблення людини людиною.

Ці уявлення створюють психологічний фон, у якому сприймається школярем весь матеріал древньої і середньовічної історії, основу логічних операцій порівняння і протиставлення. Розбираючи причини поразки повстання рабів і селян древньому Єгипті, ми разом із школярами підходимо висновку підручника: «Повсталі не знищили рабовласницького ладу. Ніякого іншого ладу вони собі не уявляли. Вчитель вчинить правильно, якщо допоможе учням самостійно висловити ці думки і цим усвідомити і сформулювати висновки, засновані на наявних у них історичних уявленнях.

Зіставлення і протиставлення сучасного ладу нашої країни рабовласницьким і феодальним порядкам, які вивчаються в курсі історії в V-VII класах, є не тільки одним із шляхів встановлення зв'язку минулого з сучасністю, але й ефективний метод формування тієї суспільної позиції молодшого школяра, про яку говорилося вище.

Зв'язок матеріалу історії стародавнього світу та середньовіччя з сучасністю здійснюється і шляхом показу культурної спадщини давнини та середньовіччя та її значення для сучасної культури. Підручник історії стародавнього світу в деяких випадках прямо передбачає такий зв'язок, пропонуючи питання та завдання на порівняння, зіставлення, на встановлення фактів наступності стародавньої та сучасної культури: Олімпійські ігри, театр, архітектура та архітектурні ордери, грецький алфавіт, римські цифри, тріумфальні арки інші елементи античної культури продовжують у зміненому вигляді жити у культурі сучасності.

З'ясування історичного значення культури стародавньої Греції та стародавнього Риму для сучасної культури також дає можливість встановити різноманітні зв'язки із сучасністю. На жаль, програма та підручник історії середньовіччя не орієнтують вчителя на встановлення подібних зв'язків середньовічної культури з сучасною, що мало б серйозне освітнє та виховне значення.

Цінним у пізнавальному відношенні є пояснення походження слів, термінів, виразів, що виникли в давнину або в середні віки і продовжують жити в сучасній мові (стиль, школа, клас, фари, парта, директор, демократія, університет, червоний рядок, дивись нижче, тяганина) , скласти в довгий ящик, піднаготна та ін.).

Встановлення зв'язку з сучасністю шляхом з'ясування походження давніх та середньовічних вірувань, звичаїв, елементів побуту, що збереглися до нашого часу (наприклад, деяких релігійних обрядів чи побутових традицій, що ведуть походження від язичницьких чи християнських вірувань давніх слов'ян тощо). Це має важливе значення у плані атеїстичного виховання. Використання наочного матеріалу із зображенням сучасного стану пам'яток культури стародавнього світу та середньовіччя.

Розгляд фото з зображенням руїн Акрополя на тлі сучасних Афін або руїн Форуму серед сучасних римських будівель - це теж один із прийомів виходу в сучасність. Було б помилкою вважати пустою цікавістю питання, які часто задаються учнями: А що зараз з Реймським собором? Руйнування Парфенона, розгром і спалення Олександрійської бібліотеки, руйнування Десятинної церкви - ці факти дають привід показати учням, яких непоправних збитків завдають війни та релігійний фанатизм скарбам людської культури.

Хоча зміст курсу історії в V-VII класах далекий від сучасності, багато подій та герої минулого збереглися в пам'яті народу і служать предметом гордості та глибокого шанування нашими сучасниками. Так, розповідаючи про гуситські війни, вчитель не забуде відзначити, що чеський народ пам'ятає і шанує своїх героїв Яна Гуса та Яна Жижку. Такими є деякі з шляхів встановлення зв'язку історичного матеріалу з сучасністю в курсі V-VII класів. Дайрі Н.Г. Сучасні вимоги до уроку історії. М., 1978. З. 254.

Значно ширші можливості і наполегливіша необхідність зв'язку історичного минулого з сучасністю мають місце у викладанні історії у старших класах, починаючи з VIII класу, де вивчається нова історія та історія СРСР XIX ст. По-перше, сам зміст курсу історії у старших класах тісно пов'язаний із актуальними питаннями сучасності. Матеріал революційного руху на Росії та соціалістичного будівництва у СРСР безпосередньо пов'язані з сучасністю. Цілком закономірно викладати у світлі сучасності та історію капіталістичних країн епохи імперіалізму. Природно, що вчитель при викладі історичного матеріалу звернеться і до фактів сучасності, щоб ще яскравіше розкрити ті тенденції та явища, які, можливо, лише намічалися наприкінці ХІХ ст.

Таким чином, зміст курсу історії у старших класах вимагає значно ширшого зв'язку з сучасністю. По-друге, історичні знання старших учнів значно багатші і глибші, їх уявлення про історичну перспективу значно точніше і змістовніше, ніж у молодших школярів. Це дає можливість вчителю значно частіше, порушуючи історичну послідовність, звертатися до зіставлень із сучасністю.

По-третє, учні старшого віку є незрівнянно кращими, ніж їхні молодші товариші, обізнані про події сучасності. Було б помилкою думати, що учні IX-X класів і найрозвиненіші восьмикласники знають про сучасне суспільно-політичне життя лише те, що повідомляється їм на уроці. Вони цікавляться міжнародними подіями, слухають радіоінформації, читають газети та журнали, дивляться кінохроніку, вивчають матеріали поточної політики на позакласних заняттях та в порядку комсомольського навчання.

При зіставленні історичних явищ із сучасністю у старших класах часом немає необхідності давати розгорнуту характеристику сучасного явища, що відволікало б від основний теми уроку, перетворивши їх у паралельне вивчення двох історичних явищ із різних епох, і завадило б засвоєнню програмного матеріалу. Вчителю достатньо лише послатися на знайомі учням факти сучасності.

У практиці викладання намітилися такі шляхи здійснення зв'язку історичного матеріалу із сучасністю. Найбільш простою формою зв'язку історії з сучасністю є коротка фактична довідка про сучасні явища, яку вчитель дає учням щодо подій минулого.

Такого роду зв'язок із сучасністю часто носить випадковий характер. Але вона неминуче випливає з інтересів учнів до сучасності, з питань до вчителя.

Яка партія зараз стоїть при владі? Хто зараз є керівником Американської федерації праці? Яке її ставлення до питань війни та миру? Навряд чи буде вчитель, відмахнувшись від таких питань на тій підставі, що вони виводять за хронологічні рамки часу, що вивчається. Очевидно, для коротких відповідей на всі подібні питання немає необхідності викладати еволюцію Американської федерації праці за останні десятиліття, в даному випадку допустиме порушення хронологічних рамок шляхом короткої довідки з сучасності.

Одним із методів встановлення зв'язку з сучасністю є порівняння, зіставлення та протиставлення історичних та сучасних явищ. Воно виправдане у тих випадках, коли учні хоча б загалом знайомі з сучасними подіями, інакше зіставлення перетвориться на паралельне вивчення двох явищ, що належать до різних епох, що може призвести до викривлення історичної перспективи.

У старших класах, де в учнів є достатній матеріал для зіставлень такого роду, порівняння та протиставлення, що розкривають переваги радянського ладу, мають виняткове освітнє та виховне значення.

Цінною в освітньому та виховному відношенні формою зв'язку історичного матеріалу з сучасністю є розкриття значення досліджуваного історичного факту для сучасності.

Дуже важливо при вивченні радянського періоду історії нашої країни показувати учням значення досвіду будівництва соціалізму в СРСР для країн соціалістичного табору, для діяльності братніх комуністичних та робітничих партій.

Чи доступні такі заходи капіталістичним державам? Кому належить у нас земля? Як планується зростання кількості державних підприємств? Зв'язок навчального матеріалу з сучасністю виправдана і в тому випадку, коли ми маємо справу з явищем минулого, яке набуло подальшого розвитку в сучасному житті і набуло для нас істотного значення: нерідко справжнє значення історичного явища розкривається перед учнями лише тоді, коли вчитель коротко намалює перед ними перспективу його розвитку, його у наші дні.

Але він доречний лише тому випадку, коли факти сучасності, куди посилається вчитель, хоча у загальних рисах відомі учням. Інакше знадобиться тривале пояснення сучасних явищ, що відверне від основної теми уроку та завадить її глибокому вивченню. Однією з форм зв'язку історичного матеріалу із сучасністю є оцінка історичного факту нашою громадськістю у світлі сучасності.

Це надзвичайно актуалізує виклад. Розповідаючи про Ф. Ушакова, П. Нахімова, А. Суворова, М. Кутузова, вчитель підготує матеріал про заснування Радянським урядом бойових орденів і підкреслить ті формулювання статуту, з яких ясно, які саме риси їхнього полководницького мистецтва особливо цінуються нами. Ігнатьєва Т.В., Пропедевтичний курс історії у початковій школі. 1999. С. 101.

Найбільш істотною формою зв'язку навчального матеріалу із сучасністю є поворот всього матеріалу уроку до актуальних питань сучасності. Це не означає, що добір та висвітлення матеріалу уроку мають бути упередженими, а історичні факти пристосовані до завдань поточної політики.

Історію не слід ні покращувати, ні погіршувати. Викладання історичного матеріалу має бути науково-об'єктивним. Вищою формою наукової об'єктивності у підході до історичного матеріалу є партійність, т. е. вміння вчителя науково правильно розкрити ті історичні тенденції, які у минулому лише зароджувалися і отримали розвиток. Так, у X класі на уроці, присвяченому питанню про соціалістичну індустріалізацію та XIV з'їзду партії, вчитель у своєму викладі розкриє значення індустріалізації як лінії, що вирішувала внутрішні проблеми будівництва соціалізму в одній країні, і як політики, що має велике міжнародне значення. Сапліна Е.В. Історія у початковій школі. М., 2008. С. 279.

Подібні документи

Викладання історії України у школі. Навчально-методичні засади викладання історії у шкільному курсі. Етапи формування знань та вмінь у процесі навчання. Система історичних понять як основу розуміння історії. Впровадження нових технологій.

курсова робота , доданий 16.11.2008

Теорія викладання історії Стародавнього світу. Завдання курсу. Вимоги до викладання історії у шостому класі та типи уроків. Сучасні підходи у методиці викладання історії Стародавнього світу. Застосування нетрадиційних форм навчання історії стародавнього світу.

дипломна робота , доданий 16.11.2008

Викладання історії у школі – ключовий пункт формування світогляду, політичних та суспільних поглядів людини. Становлення та розвитку шкіл у Росії: від Київської Русі до 1917 року; розвиток педагогічної думки та методики викладання історії.

контрольна робота , доданий 04.03.2012

Характеристика методик навчання історії початку ХХ ст. Тенденції застосування цих методів у сучасній вітчизняній школі. Вивчення вкладу істориків, методистів та педагогів дореволюційної Росії у викладанні. Цілі шкільної історичної освіти.

курсова робота , доданий 16.04.2012

Історичні та методичні аспекти проблеми викладання математики в Росії. Основні напрями викладання математики на сучасному етапі у початковій школі. Аналітична геометрія, лінійна алгебра, диференціальне та інтегральне обчислення.

курсова робота , доданий 30.03.2011

Характеристика системи освіти у Сполучених штатах Америки, Великобританії та Німеччини (типи шкіл, система навчання). Розгляд методики викладання історії у школах у кожній із країн (мети та завдання, здійснення викладання, методи навчання).

курсова робота , доданий 14.03.2015

Загальні принципи та методи викладання морфології у школі. Прислівник та слова категорії стану як частини мови, особливості методики їх викладання у загальноосвітній школі. План уроку

§ 1. Освітні та виховні завдання навчання історії
На етапі розвитку радянського суспільства особливого значення набули завдання озброєння учнів міцними знаннями, формування їх комуністичного світогляду і комуністичної моральності. А для цього необхідно всіляко покращувати навчально-виховну роботу школи, удосконалювати навчальний процес, підвищувати значущість уроків і позакласної роботи. Відповідно до рішень XXIII з'їзду КПРС у галузі освіти та комуністичного виховання молоді ЦК КПРС та Рада Міністрів СРСР розробили ряд заходів щодо подальшого поліпшення роботи радянської середньої школи. Постанова ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР «Про заходи для подальшого поліпшення роботи середньої загальноосвітньої школи», опублікована 19 листопада 1966 р., є конкретним планом виконання директив XXIII з'їзду КПРС. У постанові зазначається, що завдання школи- давати учням міцні знання основ наук, формувати вони високу комуністичну свідомість, готувати до життя. Школа має озброювати учнів розумінням законів у суспільному розвиткові, виховувати школярів на революційних і трудових традиціях радянського народу; розвивати вони високе почуття радянського патріотизму; виховувати готовність до захисту соціалістичної Батьківщини; виховувати учнів у дусі солідарності з усіма народами, які ведуть боротьбу за свободу та національну незалежність; боротися з проникненням буржуазної ідеології у свідомість учнів, із проявами чужої моралі.
Розкриваючи перед учнями історію руху людства до комунізму, шкільний курс історії займає чільне місце у формуванні в учнів комуністичного світогляду. Навчання нерозривно пов'язане із вихованням. Пам'ятаючи про це, ми, проте, маємо розрізняти конкретні освітні, пізнавальні завдання викладання історії у шкільництві і так само конкретні виховні завдання. Без такого розрізнення неможливі ні теоретичне обґрунтування, ні практичне здійснення єдності навчання та виховання у викладанні історії: всяка єдність передбачає різницю.
Які ж освітні завдання шкільного курсу історії, вирішення яких спрямоване до основної, найголовнішої мети навчання історії – формування на історичному матеріалі комуністичного світогляду?
Насамперед, ми повинні озброїти учнів міцними знаннями з історії. Це означає, що:
1) вивчаючи історію, школярі повинні міцно засвоїти найважливіші конкретно-історичні факти, що характеризують історичний процес у цілому та різні сторони суспільного життя на послідовних щаблях історичного розвитку. Було б помилкою вважати, що з курсу історії учні повинні засвоїти лише висновки та спільні ідеї, отримані внаслідок розбору та узагальнення історичних фактів. Ні, мають бути міцно засвоєні й основні історичні факти: вони мають велике освітнє значення.
В. І. Ленін підкреслював, що недостатньо «засвоїти комуністичні гасла, висновки комуністичної науки, не засвоївши собі тієї суми знань, наслідком яких є сам комунізм». У листі до М. М. Покровського В. І. Ленін вказував, що учні з історії повинні знати факти, щоб не було верхоглядності. Звертаючись до молоді, В. І. Ленін говорив про необхідність збагатити розум «знанням усіх фактів, без яких не може бути сучасної освіченої людини». «Нам не потрібно зубріння, але нам потрібно розвинути і вдосконалити пам'ять кожного учня знанням основних фактів, бо комунізм перетвориться на порожнечу, перетвориться на порожню вивіску, комуніст буде тільки простим хвалько, якщо не будуть перероблені в його свідомості всі отримані знання» 2 .
Збагатити та вдосконалити пам'ять учнів знанням основних історичних фактів – ось одне з найважливіших завдань навчання історії у школі. Учень повинен знати, як жили первісні люди, де і як виникли найдавніші рабовласницькі держави, як билися мужні греки відстоюючи рідну країну від навали полчищ Ксеркса, як вільний общинник-слов'янин і вільний франк були перетворені на кріпаків, як таке монго воно впало. Він повинен знати, що зуміли зробити якобінці в 1793 і що встигла здійснити Паризька комуна; знати селянські війни XVII та XVIII ст., героїв 14 грудня 1825 р. та трагічний шлях народовольців. Йому мають бути добре знайомі образи перших робітників-революціонерів та біографія Володимира Ілліча Леніна. Він повинен знати хід Жовтневого повстання та перемоги Червоної Армії над сполученими силами білогвардійців та інтервентів, бо без знання цих та багатьох інших історичних фактів уявлення школяра про рідну країну та про весь світ виявляться бідними, невиразними, рівень його суспільної свідомості – низьким, а соціальні емоції - нерозвиненими.
2) Засвоєння історичних фактів передбачає створення в учнів системи конкретно-історичних уявлень (тобто образів і картин минулого), що відбиває основні явища історичного минулого у зв'язку та розвитку. Так, в курсі історії стародавнього світу в V класі ми прагнемо створити у учнів систему уявлень про працю рабів (раби на шадуфах, на будівництві гребель і пірамід, раби в рудниках Аттики, в маєтку римського рабовласника), про становище рабів і гноблення їх рабів про боротьбу рабів (картини повстання рабів у Римі, образ Спартака) тощо. буд. Засвоєння цієї системи уявлень одна із найважливіших освітніх результатів вивчення давньої історії та основою розуміння учнями особливостей рабовласницького ладу, його розвитку та катастрофи.
3) Засвоєння учнями найважливіших історичних понять, розуміння ними законів у суспільному розвиткові, оволодіння - з достатньою їх віком глибиною - науковим, марксистським розумінням історії, зокрема розумінням ролі народних мас та видатних діячів у історичному процесі, ролі КПРС як провідної, керівної та спрямовуючої сили радянського суспільства.
4) Опанування учнями вмінням застосовувати знання з історії, користуватися ними щодо нового історичного матеріалу, соціальній та громадській роботі, у житті, вмінням розумітися на подіях минулого і сучасності.
5) Вироблення умінь та навичок самостійної роботи з історичним матеріалом, уміння працювати з текстом (підручником, історичним документом, науково-популярною книгою, політичною брошурою, газетою), з картою та ілюстрацією, уміння складати плани, конспекти, тези, вести запис лекції, вміння складно та обґрунтовано викладати історичний матеріал, робити повідомлення та доповіді на суспільно-історичну тему.
Поряд з освітніми завданнями та у нерозривній єдності з ними у навчанні історії здійснюються завдання виховні. Найважливіші з них:
1) виховання учнів у дусі радянського патріотизму, любові та відданості рідному народу, Комуністичній партії, Радянському уряду, готовності до захисту соціалістичної Батьківщини, військово-патріотичне виховання у викладанні історії;
2) виховання школярів у дусі братньої єдності народів Радянського Союзу, на кшталт дружби з трудящими соціалістичних держав, на кшталт солідарності з народами, котрі борються за свою незалежність, на кшталт пролетарського інтернаціоналізму;
3) виховання школярів на революційних, бойових та трудових традиціях радянського народу;
4) формування міцних переконань у неминучій загибелі капіталізму та перемоги комунізму, виховання відданості справі будівництва комунізму;
5) формування високих комуністичних ідеалів та виховання моральних якостей радянської людини - будівельника комунізму, у тому числі, особливо, комуністичного ставлення до праці та глибокої поваги до трудящих;
6) формування комуністичного ставлення до явищ суспільного життя, рішуча боротьба проти проникнення елементів буржуазної ідеології у свідомість учнів, із проявами чужої моралі;
7) атеїстичне виховання учнів та формування науково-атеїстичних переконань;
8) естетичне виховання.
Названі освітні та виховні завдання, які вирішуються у шкільному викладанні історії, перебувають у нерозривній єдності. В основі виховної роботи, що здійснюється у викладанні історії, лежить передача знань. Щоб любити рідну країну та свій народ, треба знати їхнє історичне минуле. Щоб співчувати боротьбі пригноблених проти гнобителів, треба знати становище пригноблених та умови гноблення. Щоб мати почуття дружби та поваги до інших народів, треба бути знайомим з їх історією, їх традиціями та культурою. Щоб бути переконаним у неминучій загибелі капіталізму, у справедливості та прогресивності справи комунізму, необхідно розуміти закономірності розвитку людства та знати основні етапи цього розвитку.
Вивчення історії матеріального виробництва, розкриття його значення життя суспільства, ознайомлення з представниками трудового народу, з героями соціалістичного виробництва служить завдання виховання в учнів комуністичного ставлення до праці та глибокої поваги до трудящих. Вивчення визвольної боротьби трудящих мас, історії революційного руху та героїчного шляху, пройденого КПРС, відкриває широкі можливості виховання високих моральних якостей та суспільних ідеалів радянської людини: сміливості та мужності, чесності та правдивості, високої дисциплінованості та почуття відповідальності, революційного заради колективу, вміння не боятися труднощів. Атеїстичне виховання у викладанні історії здійснюється шляхом ознайомлення учнів з походженням релігії, роллю церкви як знаряддя класового гноблення, з фактами жорстокої боротьби релігії проти науки та її найкращих представників, тобто на науково-пізнавальному матеріалі. Так само і естетичне виховання проводиться з урахуванням засвоєння учнями знань з культури. Основою комуністичного світогляду є наукові знання.
Але комуністичне виховання у викладанні історії здійснюється не лише на основі засвоєння учнями історичних фактів, понять, закономірностей, теоретичних узагальнень. Велике виховне значення має емоційно-подібна сторона досліджуваного історичного матеріалу. На уроках історії перед учнями виникають яскраві картини минулого, хвилюючі сцени, образи борців та героїв. Історичний матеріал впливає попри всі сторони особистості школяра: на розум, почуття, волю.
Єдність навчання та виховання у викладанні історії полягає не у встановленні штучних зв'язків між цими сторонами навчально-виховного процесу. Ця єдність полягає у самому суті роботи радянського вчителя історії та пронизує всю його повсякденну роботу з учнями. Розглянемо докладніше, у чому проявляється це єдність як вона здійснюється конкретно.
1. У загальнопедагогічному плані єдність навчання та виховання закладено насамперед у тому, що формування комуністичного світогляду учнів є одночасно і освітнім та виховним завданням радянської школи взагалі та викладання історії зокрема. Комуністичний світогляд передбачає як систему знання світ, поглядів на навколишній світ, а й дієве, перетворююче ставлення щодо нього, певну систему поведінки. Комуністичний світогляд визначає і погляди, і почуття, і поведінку радянської людини.
2. Єдність навчання і виховання у викладанні історії полягає, далі, у тому, що програмний історичний матеріал, що підлягає засвоєнню, має не лише пізнавальну, а й виховну цінність. І насамперед освітнє та виховне значення мають конкретні історичні факти. Вони можуть захоплювати і надихати, обурювати та викликати ненависть, впливати на поведінку та служити прикладом, визначати ідеали. Ця емоційна та моральна насиченість історичного образу має виняткове значення у шкільному викладанні історії. Але для того, щоб реалізувати це пізнавальне і виховне значення історичного факту, необхідно, по-перше, зробити правильний, тобто відповідний сучасному рівню історичної науки і завданням шкільного курсу історії, відбір фактичного матеріалу і по-друге, щоб самі факти були піднесені учням у живій, конкретній формі.
Виховне та освітнє значення конкретного історичного факту не вичерпується питанням про утворення історичних уявлень. Він має й інший бік. Вчитель часом зустрічається з байдужим ставленням окремих учнів до історичного матеріалу. Історичні факти, що викладаються, не зачіпають їх за живе, сприймаються ними лише як навчальний матеріал, як книжкові відомості, що не мають зв'язку з їх життєвими інтересами. Особливо часто таке ставлення встановлюється фактами далекого минулого. Цілком очевидно, що у цих випадках виховне та освітнє значення історичного матеріалу різко знижується.
Досвід показує, що викликати в учнів активне, особисте ставлення до історичного факту можна лише розкривши в ході вивчення цього факту такі його сторони, які певною мірою пов'язані з інтересами, думками, прагненнями і переживаннями учнів. Цього можна досягти, зокрема, шляхом розкриття конкретного життєвого значення історичного факту, його практичного впливу життя і долю людей досліджуваної епохи. Так, уявлення учнів про економічні кризи при капіталізмі буде суто словесним, якщо вчитель, розповідаючи, наприклад, про кризу 1857 р. в Англії, обмежиться згадкою, що безробіття порівняно з 1853 р. збільшилося в сім разів: це нічого не скаже ні розуму, ні серцю учнів. Нехай він розкриє перший том «Капіталу» 1 і прочитає у класі витримку зі звіту кореспондента однієї з буржуазних газет про становище безробітних:
«...Двері, в які ми постукали, відчинила жінка середніх років, яка, не кажучи ні слова, провела нас у маленьку задню кімнату, де мовчки сиділо все її сімейство, спрямувавши-очі на вогонь, що швидко гасне. Таке запустіння, така безнадійність виднілися на обличчях цих людей і в їхній маленькій кімнаті, що я не хотів би ще раз побачити подібну сцену. «Вони нічого не заробили, пане,- сказала жінка, вказуючи на своїх дітей,- нічого протягом 26 тижнів, і всі наші гроші вийшли»...
Нехай не вважає вчитель втраченими для виконання навчальної програми ті небагато хвилини, які він витратить на повідомлення цього матеріалу: радянські школярі повинні мати уявлення про такі дії. гордості за соціалістичну Батьківщину, ненависті до ворогів трудящих. Іншими словами, способом піднесення історичного матеріалу та методами його конкретизації значною мірою визначається і ставлення учня до досліджуваного історичного минулого. Так питання методики нерозривно сплітаються з питанням про ідейно-виховну значущість навчального матеріалу. Конкретний факт має значно більшу силу емоційного і морального впливу, ніж загальні становища і абстрактні формулювання. Загальна фраза про жорстоку експлуатацію рабів у стародавньому Римі не викличе сильних переживань учнів, тим часом як дві-три деталі, що розкривають нелюдяність рабства, збудять у них обурення та глибоке співчуття пригніченим. Особлива роль історичного матеріалу, що виховує, заснована на тому, що будь-який історичний факт так чи інакше відноситься до сфери діяльності людей, до їх боротьби, їх відносин, прагнень, цілей, надій, поглядів і долей. Але для того, щоб історичний факт повчав і виховував, необхідна така його подача, щоб у свідомості школярів дістало відображення хоча б якоюсь частинкою чи стороною це співвідношення історичного факту з конкретним життям та діяльністю людей. Знеособлений, абстрактний, засушений історичний матеріал, поданий у зв'язку з живою діяльністю людей, не виховує. І мало чого вчить...
Це не означає, що ми маємо відмовитися від узагальненої форми викладу, від понятійної сторони викладу. Але поняття, узагальнення та висновки у шкільному навчанні історії повинні містити в собі (і логічно та психологічно) «багатство конкретного» і спиратися, зрештою, на повнокровні історичні факти. Конкретизація історичного факту має у викладанні історії не менш істотне значення у досягненні єдності навчання та виховання, ніж підведення учнів до певних наукових висновків та узагальнень; вона є необхідною умовою переконливості та природності цих висновків.
3. Створювана з урахуванням конкретного фактичного матеріалу система живих історичних уявлень також має як пізнавальної, а й виховує значимістю. Картини та образи минулого, що сприймаються учнями на уроках історії в радянській школі, мають певну ідейну
спрямованість. Вони партійні. Згадаймо, яка увага приділяється у шкільному курсі історії картин праці, визвольній боротьбі пригноблених, образам народних вождів та героїв, революціонерів, мучеників науки.
4. Історичні поняття, що формуються у учнів у шкільному курсі, як буде показано ниже1, також мають як пізнавальне, а й виховне зміст, ідейну спрямованість. Вони наукові та партійні.
5. Розкриття у шкільному курсі історичних зв'язків та закономірностей розвитку суспільства служить не лише науковому розумінню учнями історичного процесу, тобто завданням освітнім, а й формуванню переконань, вихованню впевненості у перемозі комунізму, ненависті до експлуататорського ладу, любові до соціалістичної Батьківщини, радянського патріотизму.
Так реалізується єдність навчання та виховання у самому змісті шкільного курсу історії.
Виховує, ідейний зміст курсу історії розкривається і доходить до свідомості школяра у вигляді системи методів, прийомів, засобів навчання. Як показано ниже2, самі методи та прийоми викладу історичного матеріалу допомагають розкрити ідейно-виховний зміст історичного матеріалу, реалізувати і освітнє та виховне значення історичного факту. Вже в простому оповіданні вчителя історичний матеріал такий відібраний і розташований у такій послідовності, щоб науково правильно і водночас найпереконливіше передати учням суть та особливості даної події; у розповіді відчуваються наші оцінки, наше ставлення до факту, підготовлено опорні моменти для правильних висновків та узагальнень. Розповідь вчителя історії має ідейно спрямований, який виховує характер, опис та характеристика, що даються їм історичним явищам, партійні.
Але методи, що застосовуються вчителем історії, є лише однією стороною процесу навчання - виховання. Йдеться вихованні почуттів школяра, поглядів школяра, моральних засад його особистості. А цього неможливо досягти без активної роботи інтелекту та емоційної сфери особистості самого учня.
Поняття виховного навчання містить у собі поняття навчання, що закладає основи самостійного мислення учнів. Єдність навчання та виховання досягається лише за умови активізації роботи самих учнів на всіх ланках процесу навчання та засвоєння.
Правильне вирішення освітніх та виховних завдань шкільного викладання історії неможливе без урахування вікових особливостей учнів IV-VI класів (дітей), VI – VII класів (підлітків) та VIII-X класів (юнаків).
Зупинимося на деяких особливостях комуністичного виховання у викладанні історії учнів різного віку.
Для школяра V-VI класів характерна невгамовна жага до фактичних відомостей, живий інтерес до історичного факту, як такого. Він із захопленням слухає і з азартом розпитує вчителі про влаштування шадуфа та про скарби гробниці Тутанха-мона, про механізм катапульти та озброєння римського легіонера, про перемоги Ганнібала та долю Річарда Левине Серце тощо.
Слухаючи розповідь вчителя, молодший школяр подумки бере участь у подіях, про які розповідає вчитель, разом із героями минулого він виявляє мужність у походах, доблесть у битвах. Після уроків він починає з однолітками гру, що відтворює події, із якими він познайомився під час уроку: бореться при Фермопилах, звільняє Орлеан. Ця уявна співучасть і ці ігри мають важливе виховне значення: відбувається вправа в героїчному. Біографічний матеріал для школяра цього віку звернений головним чином своєю дієвою стороною. Його приваблює подвиг, а історична постать стає його конкретним ідеалом. "Хочу бути таким, як Спартак", - заявляє п'ятикласник. Ці особливості дитячого сприйняття та уяви врахує вчитель. Наприклад, розповідаючи про події військового минулого, він підкреслить героїчну сторону, опустить натуралістичні подробиці, які б травмувати уяву школяра, сприяти розвитку жорстокості та інших негативних рис.
Старший школяр прагне не так до накопичення історичних фактів, як до їх осмислення та узагальнення. На уроках історії його захопить як яскраве оповідання про події, але ще більшою мірою встановлення зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичні узагальнення. У розповіді про розгром Денікіна його більше зацікавить загальний задум операції, ніж окремі батальні епізоди, у вивченні руху декабристів його залучать питання їх ідеології, аналіз причин їх поразки, а чи не питання, яких гармат було розстріляно каре на Сенатської площі.
Старших школярів, радянських юнаків та дівчат, не може не цікавити внутрішній світ героїв минулого та сучасності, особливо близьких їм за віком героїв-комсомольців громадянської та Великої Вітчизняної воєн та соціалістичного будівництва. Їх важливий як сам факт подвигу, а й той шлях, яким їх улюблений герой дійшов подвигу. У старших класах тому потрібна не тільки розповідь про подвиг, але хоча б найкоротший ескізний нарис внутрішнього розвитку особистості героя, зокрема коли йдеться про молодих героїв-сучасників. Таке наближення героя до школяра, показ його живої особи посилює виховний вплив досліджуваного історичного матеріалу.
У VIII-X класах вчитель має справу з учнями, обсяг знань яких значно більший, ніж у школярів V-VI класів. У старшому віці значно зростає і питома вага знань, які отримують самостійно, і здатність до самостійної розумової роботи. Це з подальшим розвитком логічного мислення старших учнів. У юнацькому віці (15-17 років) різко зростає інтерес до тих елементів шкільних знань, які мають безпосереднє відношення до проблем світогляду, - до питань політики, моралі, мистецтва, до теоретичних питань. Саме у старших класах На повне зростання постає завдання засвоєння учнями марксистського розуміння історії та формування комуністичного світогляду. Водночас у старшому віці значно помітніша диференціація інтересів школярів: одні учні захоплені фізикою та математикою, інші – літературою та географією, треті – проблемами дарвінізму. Потрібно вміти залучити цінний у пізнавальному відношенні історичний матеріал, підтримуючи та розвиваючи суспільно-політичні інтереси старших школярів, задовольняючи їхні потреби в аналізі та узагальненні та допомагаючи формуванню їх світогляду, щоб історію у школі зробити одним із улюблених предметів для більшості учнів.
Основною метою ідейно-виховної роботи на уроці історії є формування комуністичного світогляду. Але помилково думати, що комуністичне виховання у шкільному викладанні історії починається із засвоєння дітьми теоретичних положень марксизму, із свідомого засвоєння теорії наукового комунізму.
Було б неправомірним говорити про наявність у учнів IV-VI класів, тобто у дітей віком 10-12 років, системи марксистських поглядів на суспільне життя та історію людства. Ідеться про засвоєння ними лише деяких найпростіших елементів марксистського вчення, елементарних уявлень про різні форми суспільного устрою, про різні класи, про боротьбу пригноблених проти гнобителів, про роль державної влади, про війни справедливих і несправедливих, про значення трудової діяльності людей, про роль народних мас, про керівну роль Комуністичної партії (на матеріалі історії СРСР у IV класі та позакласної роботи у V-VI класах). Але засвоєнням цих уявлень та понять аж ніяк не вичерпується комуністичне виховання у викладанні історії у IV-VI класах. Справа в тому, що в результаті послідовної, систематичної та ідейно спрямованої освітньої та виховної роботи у викладанні історії у учнів цього віку формується певна суспільна позиція - позиція радянського школяра, піонера, складається певне ставлення до історичних фактів, що вивчаються, оформляються певні моральні ідеали, виникають , стійкі комплекси емоцій щодо різних явищ суспільного життя: любов до Батьківщини, співчуття пригнобленим трудящим, ненависть до гнобителів, рабовласників, феодалів, ворогів трудящих тощо.
Ця соціальна позиція складається в дітей віком зазначеного віку у результаті пояснень вчителя, т. е. на інтелект, але часто під впливом того емоційного забарвлення, у якому подаються історичні факти, т. е. внаслідок на почуття й уяву школяра.
Ось ця цілком певна, хоч і по-дитячому усвідомлювана, соціальна позиція радянського школяра, сукупність його ідеалів (бути таким, як Спартак, як Джордано Бруно і т. д.) та моральних установок, вихованих на історичному матеріалі, є психологічною основою комуністичного світогляду, що склалася у учнів-підлітків на час їх переходу в VII-VIII класи.
Нескладність історичного матеріалу і пов'язана з цим контрастна визначеність класових характеристик груп і історичних персонажів, що борються, необмежена довіра дітей до слова вчителя роблять цю виховну роботу на уроках історії в IV-VI класах справою порівняно нескладною, а саму позицію школяра - дуже стійкою, хоча вона нерідко некритично уживається з різними пережитками, навіяними вулицею чи сім'єю.
Значно складнішою стає справа ідейного виховання з переходом учнів у старші класи. Процес формування світогляду в підлітковому та юнацькому віці протікає стрибкоподібно, суперечливо і нерідко супроводжується гіпертрофією незрілого юнацького критицизму, що бере під сумнів усе, що зустрічається на дорозі. У цей критичний період багато юнаків і дівчат вразливі, з надмірним захопленням схильні до односторонніх, прямолінійних висновків, в окремих випадках підпадаючи під вплив чужих нам поглядів. Часто властива цьому віку замкненість надзвичайно ускладнює виховну роботу. Водночас саме у цьому віці – в одних учнів з VIII, в інших навіть із VII класу – розвивається інтерес до питань політики та моралі, прагнення до самовиховання, до формування своїх поглядів, свого світогляду.
Вчителю-вихователю необхідно не тільки перебудовувати методику навчальної роботи стосовно старшого віку, а й змінювати підхід до учнів, рівень і характер своїх відносин з класом, невідкладно звільняючись від звичних уявлень про своїх учнів як про дітей. Якщо ця перебудова не буде здійснена своєчасно, можлива втрата контакту з учнями, а іноді - конфлікт, що важко зживається. Неправильна лінія поведінки вчителя, спроби його діяти силою незаперечного вчительського «авторитету», його зневага до особистості старшого школяра, допущене їм утиски юнацького самолюбства можуть призвести до вкрай небажаних викривлень у розвитку особистості учня.
У цей критичний період надзвичайно важливе, вирішальне значення у морально-політичному становленні школяра набуває особистість вчителя, особливо провідного суспільно-політичні, гуманітарні предмети – літературу, суспільствознавство, історію.
І насамперед - знання вчителя, його широкий кругозір, ерудованість, обізнаність у широкій сфері культурно-політичного життя. Вже у VII класі школярі вміють оцінити і надзвичайно цінують знаючого вчителя, поважають його, довіряють його оцінкам, його висловлювань про події та явища життя.
Але одні знання ще вирішують успіху виховання старших школярів. Виняткове значення мають переконаність, щирість, принциповість, справедливість, прямота та правдивість вчителя, партійність його поглядів та вчинків. Нарешті - повага до поглядів, висловлювань, сумнівів учнів, щире бажання допомогти їм розібратися і знайти правильне рішення, уміння, не нав'язуючи своїх суджень, направити їх правильним шляхом.
У цих особливих умовах навчально-виховної роботи зі школярами старшого віку перше завдання вчителя історії полягає в тому, щоб зміцнити, обґрунтувати, підкріпити ту суспільну позицію, яку ми формували у школяра на попередньому щаблі навчання історії. Йдеться у тому, щоб ця соціальна позиція піонера-підлітка, що є сукупність ідеалів, моральних установок, стійких комплексів емоцій, у результаті цілеспрямованого ідеологічного впливу перетворилася на струнке комуністичне світогляд, основу якого становить система знань. Йдеться про те, щоб на психологічній основі, створеній у молодшому та середньому віці (про яку сказано вище), виробляти теоретичну основу комуністичного світогляду. У нерозривному зв'язку з формуванням наукових засад комуністичного світогляду набувають більш глибоке обґрунтування та розвиток і система моральних понять та принципів, і естетичні уподобання та погляди.
Провідну роль формуванні теоретичних основ комуністичного світогляду грає вивчення історії.
Вирішальне та основне у роботі вчителя історії у старших класах – допомогти учням не тільки зрозуміти основні проблеми та закономірності сучасного історичного розвитку, але усвідомити своє місце, свій моральний обов'язок у боротьбі за перемогу комунізму над капіталізмом, за справу трудящих проти світу експлуататорів.
Основний програмний матеріал, у якому вирішуються зазначені завдання,- це передусім історія боротьби експлуатованих проти експлуататорів. Важливо розкрити цілі цієї визвольної боротьби, показати її справедливість. Велике значення в ідейному вихованні має вивчення драматичних моментів класової боротьби – революцій, повстань. На цьому матеріалі, якщо він викладено конкретно, легко показати героїзм мас, що борються, яскраві фігури рядових борців і вождів народу, жорстокість і підступність експлуататорів.
У формуванні суспільно-політичної позиції старшого школяра важливу роль відіграють чудові приклади героїчних подвигів комуністів та комсомольців, робітників та селян у боротьбі проти білогвардійців та інтервентів у роки громадянської війни, проти фашистських загарбників у роки Великої Вітчизняної війни.
Велике виховне значення має також ознайомлення учнів із різними формами експлуатації людини людиною. Особливу увагу вчитель приділяє розкриттю сутності капіталістичної експлуатації.
У формуванні політичної позиції молоді одним із вирішальних питань є питання про війну та мир. Цей програмний матеріал розкривається перед учнями у плані найгостріших морально-політичних проблем боротьби за мир, демократію та соціалізм. При цьому важливо, щоб ці питання ставилися перед учнями не лише як матеріал, який слід вивчити до наступного уроку, а й як узагальнення, ідеї, дуже цікаві, дуже важливі, що мають пряме відношення до питань сучасності, практичної діяльності радянської молоді, юних будівельників. комунізму.
Нарешті, серйозне значення має вміле протиставлення світу соціалізму світові капіталізму, конкретний показ переваг соціалізму над капіталізмом у всіх галузях життя - економіки, державного устрою, культури.
Необхідно підкреслити, що в старшому шкільному віці ідейно-виховний вплив зазначеного матеріалу на формування суспільно-політичної позиції школярів, їх глибокого переконання в правоті справи комунізму отримує міцну основу лише за умови систематичної роботи вчителя на Е розвитком історичного мислення учнів, над виробом: вони марксистського розуміння історії.
У вирішенні цих завдань мають значення та методи викладання історії, які також модифікуються відповідно до особливостей старшого віку. Навчальна робота з історії будується у старших класах так, щоб забезпечити ширші можливості для постановки, розбору та засвоєння теоретичних питань курсу.
Особливого значення набувають узагальнюючі уроки, уроки розбору історичних документів, уроки, присвячені вивченню доступних для учнів творів основоположників марксизму-ленінізму, вивчення та критичний розбір суспільно-політичних теорій, наприклад, поглядів французьких просвітителів, політичних проектів декабристів, навчань соціалістів-утопів.
Значно більше уваги приділяється формуванню в учнів умінь та навичок самостійної роботи з історичним документом, політичною статтею, брошурою, газетою, а головне – вміння розумітися на суспільно-політичних питаннях. У старших класах набувають застосування такі форми самостійної роботи, як учнівські доповіді, теоретичні конференції, семінарські заняття. І найважливіше - формування поглядів, переконань, світогляду можливе лише шляхом самостійного мислення учнів. Погляди та ідеали не можна вивчити за підручником - вони виробляються у процесі самостійного мислення. Завдання вчителя історії – дати матеріал, їжу для цієї самостійної роботи та керувати нею. Тому проблема методів навчання історії має і у старших класах першорядне значення, оскільки йдеться про формування світогляду, ідейного та морального вигляду учнівської молоді, про завдання комуністичного виховання на тому ступені шкільної історичної освіти, коли ці завдання є вирішальними та провідними у викладанні історії.

§ 2. Структура та зміст курсу історії
Керівним документом у роботі вчителя історії є державна програма. Нею визначається зміст шкільного курсу історії, його проблематика, глибина та система викладу матеріалу. З вивчення програми та пояснювальної записки до неї починає вчитель свою підготовку до викладання історії.
Програмою передбачається не тільки зміст курсу історії та час, що відводиться на вивчення того чи іншого розділу відповідно до навчального плану та сітки годин, але й розташування матеріалу за роками навчання, тобто структура шкільного курсу історії, загальний план його побудови.
У розвитку історичної освіти нашій країні і там у різний час висувалися різні принципи побудови шкільного курсу історії.
Найбільш поширеним на початку XX ст. був деон центричний спосіб розташування досліджуваного у школі історичного матеріалу. При такому способі вивчення історії в школі здійснюється в двох або трьох послідовних етапах, або концентрах, кожен з яких охоплює весь (або майже весь) курс, але на кожному наступному етапі - з більшою подробицею і з більшою глибиною, відповідно до старшого віку учнів .
Прикладом повного і послідовного концентризму може бути структура курсу історії у школах НДР до 1960 р., коли загальним та обов'язковим у республіці була восьмирічна освіта. У V-VIII класах восьмирічної основної школи («грундшулі») вивчався елементарний, а в IX-XII класах «підвищеної» школи («обершулі») – систематичний курс історії. Вони будувалися так. У V класі школярів знайомили з найважливішими явищами з життя первісного та рабовласницького суспільства у формі цікавих оповідань, цілісних картин та популярних нарисів, на такі, наприклад, теми: «Як полювали на мамонта», «Селище стародавніх німців»,. "На ринку рабів", "Повсталі раби борються за свободу" (Спартак) і т. д.1. У VI класі вивчалася в дуже доступній формі історія середньовіччя, в основному історія середньовічної Німеччини, з включенням найважливіших подій загальної історії (хрестові походи, географічні відкриття). І в цьому курсі при більш систематичному викладі матеріалу всі висновки та узагальнення робилися на основі конкретних картин та описів. У VII класі вивчали нову історію, з включенням найважливіших фактів з Росії після 1861 р., а VIII класі - нову історію від Великої Жовтневої революції та революції у Німеччині до розгрому фашизму та освіти НДР.
В «обершулі» в IX класі вивчався систематичний, поглиблений курс давньої історії, що охоплював складні явища економіки, класової боротьби та культури, у X класі - настільки ж серйозний курс історії середніх віків, у XI класі - новій та у XII класі - новітній історії до 1947 р. і особливий курс «Совре-меннознавства» (Gegenwartskunde).
Наведений приклад дозволяє зробити висновки про переваги застосування концентричного принципу у викладанні історії.
1) Молодь, яка здобула неповну середню освіту, забирає хоч і елементарне, але закінчене, цільне уявлення про історичний розвиток людства з найдавніших часів до сучасності, у тому числі про історичний шлях рідної країни та свого народу.
2) Навчання історії у кожному з концентрів як щодо відбору матеріалу, і способів навчання, може бути узгоджено з віковими особливостями і можливостями школяра, його інтересами, завдяки чому забезпечується значно більший освітній та виховний результат. Таким чином, принцип концентризму обґрунтований психологічно та педагогічно.
3) Усі розділи історії, як найдавніший, і її періоди, засвоюються у кожному з концентрів з однаковим чи майже однаковим ступенем глибини.
4) Значно полегшується засвоєння учнями історичного матеріалу, оскільки рівень його складності відповідає віку. Неминуче повторне вивчення деяких (найважливіших) історичних подій сприяє міцнішому їх закріпленню.
Переваги концентризму здавалися настільки переконливими, а педагогічна вимога будувати навчання історії з урахуванням віку учнів настільки очевидним, що цей принцип отримав наприкінці XIX і на початку XX ст. широку підтримку передових освітян.
Значною мірою впливом цих концепцій пояснюється запровадження дореволюційної російської школі кінця ХІХ ст. п р о-педевтичного, тобто попереднього, підготовчого курсу історії у міських училищах та перших двох класах гімназії та реальних училищ. І оскільки починати ознайомлення дітей з історичним минулим слід було з ближчого та доступного дітям, таким пропедевтичним курсом міг бути, звичайно, курс вітчизняної історії.
Розробка такого курсу була крок уперед, оскільки російська школа до середини ХІХ ст. не знала елементарного, пропедевтичного курсу. Підручники для перших класів гімназій та для повітових училищ, так звані «короткі накреслення» або «посібники до початкового вивчення», жодною специфікою щодо відбору змісту та способу викладу стосовно віку учнів не відрізнялися. Вони являли собою скорочений виклад матеріалу, що міститься в «систематичних» курсах для старших класів: той же перелік князівств, царювань, імен і дат, лише коротший.
Однією з кращих підручників для елементарного курсу був у 1891 р. «Підручник російської історії» М. Острогорського, який витримав 27 видань. Правда, він був важкий для учнів, але все-таки був досить вдалою спробою створення елементарного курсу, приділяв велику увагу освіті у школярів конкретних уявлень про минуле, відводив багато місця побутовому матеріалу, містив велику кількість ілюстрацій, питання та завдання для самостійної роботи учнів. Крім запровадження пропедевтичного курсу вітчизняної історії у початкових класах, основний курс історії у середніх навчальних закладах у Росії й у більшості розвинених країн початку XX в. будувався концентрично. Проте застосування концентризму зустріло й низку труднощів. Насамперед, виявилося, що переваги концентричного побудови шкільного курсу історії реалізуються лише за наступних неодмінних умов:
а) при правильному, обґрунтованому визначенні обсягу, специфіки змісту та форми викладу історичного матеріалу в кожному з концентрів відповідно до вікових особливостей учнів та завдань шкільної історичної освіти на кожному віковому етапі. Зміст історичного матеріалу для молодшого концентру в жодному разі не є зменшеною копією, сколом систематичного курсу для старших класів; у кожного концентру своя специфіка відбору змісту та способів його подання;
б) за умови, щоб між відповідними розділами концентрично побудованого курсу був достатній розрив у часі, наприклад між вивченням елементарного курсу давньої історії та вивченням систематичного курсу проходила не менше трьох-чотирьох років, як це передбачено охарактеризованим вище навчальним планом у школах НДР;
в) за наявності достатнього часу для розгортання кожного з концентрів – не менше трьох-чотирьох років; тому навіть при 10-12-річному утворенні недоцільно введення більше двох концентрів;
г) за наявності підручників, зміст та методична сторона яких знаходяться відповідно до особливостей даного концентру, та повної наступності між підручниками, призначеними для послідовних концентрів.
Чим же слід керуватися щодо змісту і характеру курсу історії кожного з концентрів? З цього питання у різний час висувалися різні концепції.
Так, у ХІХ ст. німецькими педагогами та методистами була висунута теорія «трьох ступенів», згідно з якою вивчення історії в школі у трьох концентрах розглядалося як структура, що найбільш відповідає закономірностям розвитку школяра (Dreistufengesetz). Один з ранніх представників цього вчення, що базувався на висновках гербартіанської педагогіки, Коль-
1 Див: М. Острогорський. Підручник російської історії. Елементарний курс, 1915.
Рауш, стверджував, що, виходячи з особливості дитячого, підліткового та юнацького віку, курс історії в першому концентрі повинен мати характер біографічний, у другому – етнографічний, тобто знайомити з історією народів, а на третьому – розкривати картину розвитку людства. Інші, пізніші представники цього напряму наполягали на необхідності простого опису історичних подій дітям, розкриття основних причинно-наслідкових зв'язків між історичними фактами на другому концентрі та підведення учнів старшого віку до філософських соціологічних узагальнень. Раціональне зерно цих педагогічних теорій полягає у вимогі обліку вікових особливостей учнів при навчанні історії та, відповідно до цього, специфіки відбору та висвітлення програмного матеріалу. Порочність їх - в абсолютизуванні, механічному відриві та протиставленні особливостей послідовних вікових ступенів, у забутті діалектичної єдності розвитку особистості школяра, єдності пізнавальної та виховної сторін навчального процесу, єдності живих уявлень та загальних історичних понять. Досвід викладання історії в радянській, та й не тільки в радянській школі свідчить, що школяр молодшого віку (IV-V класи) здатний засвоювати не тільки зовнішній перебіг подій, але в елементарній формі та причинні зв'язки та суть суспільних відносин (між класами гнобителів та пригноблених); з іншого боку, викладання історії у старших класах вимагає як аналізу, а й барвистого викладу фактів, як поглиблення понять, а й збагачення конкретних уявлень, які у їх основі, як розкриття загальних закономірностей, а й ознайомлення з повчальними біографіями.
Теорія «трьох ступенів» нерідко використовувалася для виправдання реакційної політики у сфері шкільної історичної освіти. Такою була програма, що діяла на початку XX ст. у дореволюційній російській школі, зокрема програма, введена міністерством освіти у 1913 р. Відповідно до цієї програми вітчизняна історія вивчалася у трьох концентрах (елементарний курс - у I-II класах, систематичний - у IV-VI та додатковий - у VII-VIII класах) , А загальна історія- у двох концентрах. Ця програма відзначена тенденцією звести середній концентр виключно до викладу зовнішнього перебігу подій та біографічного матеріалу, віднісши вивчення питань соціально-політичного життя та культури до старшого віку; однак зміст програми третього концентру був настільки перевантажений, що не залишало можливості для скільки-небудь серйозного вивчення зазначених питань. Порочність структури шкільного курсу за програмою 1913 полягала і в тому, що концентри однойменних розділів курсу були гранично зближені. Наприклад, перший концентр курсу нової історії завершувався у першому півріччі у VI класі, а через півроку, у VII класі, починалося повторне вивчення тієї самої нової історії. Неприпустимість такого зближення концентрів була відзначена передовою дореволюційною методикою: повторний курс майже безпосередньо примикає до вже вивченого, сприймається учнями як переспів старого, внаслідок чого втрачається інтерес до предмета, падає його пізнавальна та виховна цінність для юнацького віку, якому властиві підвищені інтелекту. нових горизонтів науки Представники передової дореволюційної методики в Росії висловлювалися проти такого концентризму в плануванні шкільного курсу історії.
На противагу концентричному принципу методична думка висувала так званий лінійний спосіб побудови курсу. У дореволюційної методиці він іноді називався хронологічно-прогресивним способом. У цьому випадку послідовні етапи історії людства з давніх-давен до нового часу вивчаються протягом усього шкільного курсу один раз. За таким принципом будувався шкільний курс історії протягом 25 років на підставі постанови РНК СРСР та ЦК ВКП(б) від 16 травня 1934 р.: у V-VI класах вивчалася давня історія, у VI-VII – середні віки та Конституція СРСР; у VIII-X класах - історія СРСР з найдавніших часів до наших днів і нова історія (у другому півріччі у VIII та IX класах).
Переваги лінійної побудови вбачалися головним чином тому, що вона відповідала структурі історичної науки, що послідовно розкриває історичну зміну суспільно-економічних формацій. Психолого-педагогічні міркування не грали провідної ролі в обґрунтуванні зазначеного побудови.
Необхідно підкреслити, що розташування програмного матеріалу та його розподіл за роками навчання, яке встановилося в радянській школі в 1934-1959 рр., було надзвичайно послідовним, чітким та повністю відповідало науковій періодизації. У V-VII класах на матеріалі давнини та середньовіччя учні знайомилися з первіснообщинним, рабовласницьким, феодальним ладом та зародженням капіталізму. Закінчивши загальну історію XVII в., вони у VIII класі вивчали первіснообщинний лад, найдавніші рабовласницькі держави, виникнення та розвиток феодалізму на території нашої країни до кінця XVII ст., маючи можливість спиратися на знання, отримані з курсу загальної історії, поглиблюючи свої знання та засвоюючи Найбільш усвідомлене уявлення про закономірності історичного поступу в зазначені епохи. У другому півріччі у VIII класі школярі на матеріалі першого періоду нової історії (1648-1870) знайомилися з основними рисами капіталізму та закономірностями його розвитку в період його перемоги та утвердження. Таким чином, учні VIII класу протягом року простежували послідовно чотири суспільно-економічні формації, що змінюють одна одну, докладно вивчаючи дві з них: становлення та розвиток феодалізму (на матеріалі історії СРСР) та капіталізму (за новою історією).
У IX класі перед учнями (у першому півріччі) розгорталася картина розкладання феодально-кріпосницького ладу в Росії у XVIII та першій половині XIX ст. та розвитку капіталізму до кінця XIX ст.; тут узагальнювався матеріал про основні риси домонополістичного капіталізму. У другому півріччі, в курсі нової історії другого періоду (1871 -1918), учні знайомилися з занепадом та загниванням капіталізму, з його останньою стадією-імперіалізмом. Таким чином, двічі протягом навчального року перед учнями IX класу вставала складніша проблема - занепаду, розкладання старого суспільного устрою.
У X класі курс починався історією Росії в епоху імперіалізму, історією трьох революцій, перемоги соціалізму в СРСР, а завершувався курсом новітньої історії Членування програмного матеріалу за роками навчання точно збігалося з науковою періодизацією, а курс історії СРСР у старших класах і хронологічно і по провідним проблемам координувався з курсом загальної історії, полегшуючи розкриття загальних закономірностей історичного процесу та особливостей розвитку нашої країни.
Дозволено зробити висновок, що за умови правильного розподілу історичного матеріалу за роками навчання лінійна побудова має низку переваг. Зазвичай вказують такі:
а) при лінійній структурі розташування матеріалу найбільш природне і відповідає загалом дійсному ходу історичного процесу;
б) переходячи з класу в клас учні, які закінчують повний шкільний курс, отримують закінчене уявлення про історичний розвиток людства з найдавніших часів донині;
1 Нова історія за відсутністю навчальних посібників практично у школі не вивчалася.
в) досягається економія навчального часу, оскільки здійснення лінійного принципу дозволяє уникнути повторень, неминучих при концентричній побудові курсу;
г) нарешті, вивчення у кожному наступному класі нового матеріалу підтримує інтерес учнів до предмета.
Однак поряд з перевагами лінійної побудови в методичній літературі вказувалися його недоліки.
Перш за все, при лінійній структурі шкільного курсу історія стародавнього світу та історія середньовіччя, що вивчаються в молодших класах, природно, не можуть бути засвоєні з тією ж глибиною та серйозністю, як історія пізніших епох, що вивчається у старших класах. Курси історії, що вивчаються в V-VI і частково у VII класах, якщо зважати на вікові можливості учнів, повинні за такої структури мати елементарний характер, і, отже, ряд істотних фактів і проблем давньої та середньої історії випадуть із програми середньої освіти. Нерівномірність у мірі глибини та подробиці вивчення різних розділів шкільного курсу історії при лінійній структурі неминуча.
Спроби заповнити цю прогалину, збагатити та поглибити зміст курсів давньої та середньої історії, наблизивши їх за характером до систематичних курсів, неминуче ведуть до навантаження молодших школярів непосильною різноманітністю матеріалу та недоступними для їхнього розуміння питаннями. Таким навантаженням відзначено викладання історії особливо у V-VI класах радянської школи у 30-50-ті роки. Друга обставина, що значно знижує переваги лінійної побудови, полягає в тому, що послідовне вивчення історичного процесу в цілому, тобто з найдавніших часів до сьогодення, при лінійній структурі розтягується на 6-7 років (у радянській школі з V по X клас), що становить значний та якісно неоднорідний період у розумовому, моральному та психофізіологічному розвитку школяра, який за ці роки перетворюється з дитини на юнака. У умовах навряд чи можна стверджувати, що єдність і послідовність історичного процесу, що забезпечуються шкільною програмою в лінійній побудові, знаходять адекватне відображення у свідомості учня на порозі закінчення школи. Досвід та бесіди зі школярами свідчать, що до IX-X класів у учнів зберігаються дуже невиразні та уривчасті уявлення з історії стародавнього Єгипту, Греції та Риму. У зв'язку з цим при лінійній побудові курсу надзвичайно гостро постає проблема закріплення найважливіших історичних фактів, оскільки їх повторне, більш поглиблене вивчення, яке здійснюється при концентричній структурі, відпадає при одноразовому їх вивченні.
Нарешті, істотний недолік лінійної структури у тому, що учні, які закінчили повного курсу середньої
школи, не отримують знань з найважливіших, завершальних розділах програми, що підводить до розуміння сучасності. Останній недолік особливо відчувався в радянській школі в 40-ті і на початку 50-х років, коли більшість молоді закінчувала шкільне навчання сьомим класом, тобто вивченням історії середньовіччя, не отримуючи скільки-небудь систематичних знань з історії рідної країни.
До серйозних недоліків змісту та структури шкільного курсу в зазначені роки відноситься відсутність спеціального курсу новітньої історії, а також і та обставина, що курс Радянської Конституції, введений у VII класі, вивчався школярами, ще не знайомими з історією радянського періоду історії СРСР, т.е. е. поза зв'язком з курсом історії та без відповідної опори на історичний матеріал.
Перелічені недоліки та протиріччя прийнятої у 30-ті роки структури шкільного курсу історії: перевантаження навчальним матеріалом у V-VI класах, відсутність елементарного курсу вітчизняної історії у семирічній школі, відірваність вивчення Конституції СРСР від курсу історії – особливо позначилися у роки Великої Вітчизняної війни, коли Завдання патріотичного виховання молоді наполегливо вимагали запровадження курсу вітчизняної історії у програму неповної середньої школи.
А коли після війни віковий рівень школярів був знижений на один рік, перевантажений і надмірно ускладнений зміст курсів давньої та середньої історії у V-VI класах цілком очевидно став непосильним для дітей одинадцяти-, дванадцятирічного віку. На черзі постало питання необхідності перебудови шкільного курсу історії.
Ця перебудова співпала із затвердженням Закону про обов'язкове восьмиріччя навчання і з рішенням про здійснення шкільного навчання у двох етапах: а) у восьмирічній школі та
б) у IX-XI класах.
Прийнята в 1959 р. за проектом Інституту методів навчання АПН РРФСР нова структура шкільного курсу історії передбачала: вивчення у V та VI класах елементарних курсів історії стародавнього світу та середніх віків, у VII-VIII класах – елементарного курсу історії СРСР з найважливішими відомостями з нової та новітньої історії, і навіть Конституції СРСР (у VIII класі), а старших, IX-XI класах - систематичних курсів історії СРСР, нової та новітньої історії, а випускному класі - курсу основ політичних знань (суспільствознавства). У цілому нині ця структура, названа її авторами «лінійно-ступінчастою», була поєднання принципу концентризму у побудові двох курсів історії СРСР - елементарного і систематичного - зі східчастим побудовою матеріалу загальної історії: над елементарними курсами історії стародавнього світу та середньовіччя надбудовувалися систематичні
курси нової та новітньої історії. Цією структурою усувалися найголовніші недоліки колишньої лінійної побудови у тій частині, яка стосувалася обов'язкової восьмирічної школи.
Введення елементарних курсів у V-VIII класах та видання відповідних елементарних підручників для V-VIII класів усунуло навантаження учнів у цих класах, відкрило можливості ширшого застосування активних методів та організації самостійної роботи на уроках історії. Ознайомлення учнів, що закінчують восьмирічну школу, з історією Батьківщини аж до сучасності і з найголовнішими фактами новітньої історії (освітою соціалістичної системи, крахом колоніальної системи імперіалізму, боротьбою за мир у країнах капіталу) давало учням картину світу в наші дні . У рамках восьмирічної школи учні отримували уявлення про основні етапи історії людства з найдавніших часів до наших днів, хоч і в елементарній формі. Вивчення Конституції СРСР у VIII класі одержало міцну основу у змісті курсу історії СРСР у жовтневий період.
Менш задовільно вирішувалися в рамках зазначеної «лінійно-ступінчастої» структури ідейно-освітні та виховні завдання викладання історії на найскладнішій та найвідповідальнішій ділянці шкільної історичної освіти – у старших класах.
Почати з того, що було порушено загальновідомі вимоги до концентричного способу розташування історичного матеріалу:
а) не було проведено достатньо продуманий відбір змісту та відповідних прийомів викладу програмного історичного матеріалу у кожному з концентрів. Це відноситься до курсів історії СРСР, зокрема по XIX і XX ст., і до матеріалу з нової та особливо новітньої історії, деякі питання якої в підручниках для X-XI класів викладалися конкретніше, захоплюючі, дохідливі, ніж у підручнику для VIII класів
б) два основних концентри у вивченні вітчизняної історії - елементарний курс, що завершувався у VIII класі, і систематичний курс, що починався в IX класі, - були неприпустимо зближені між собою з усіма небажаними наслідками, що випливали звідси, охарактеризованими вище;
в) навіть за умови трирічного терміну, відведеного в IX-XI класі на вивчення систематичних курсів, вони виявилися настільки перевантаженими, а їхнє проходження настільки напруженим, що скорочувалися можливості вдумливого аналізу та узагальнення історичних фактів, їхнього міцного та систематичного
1 Мається на увазі підручник акад. І. І. Мінця з історії СРСР з елементами новітньої історії.
повторення і знижувалися ідейно-виховні результати настільки спішного і тому неминуче поверхового вивчення.
Коли радянська школа повернулася до десятирічного терміну навчання, ні про який особливий концентр у межах двох років (IX-X класи) не могло бути й мови. Постановою партії та уряду "Про зміну порядку викладання історії в школі" від 14 травня 1965 р. передбачено "послідовний, одноразовий виклад історичного процесу". Проте це означає повного повернення до колишньої лінійної структурі шкільного курсу історії, визначала порядок вивчення історичного матеріалу в 1934-1958 гг.
Насамперед, у V і VI класах зберігається елементарний характер курсів історії стародавнього світу та середніх віків, і, отже, обсяг та зміст програм та підручників історії для цих класів визначені з урахуванням вікових можливостей учнів і в основному не страждають на навантаження.
Істотним досягненням порівняно із структурою 1934-1958 рр. є введення у IX-X класах систематичного курсу новітньої історії обсягом 70 годин. Зміст його має важливе ідейно-виховне значення і підводить учнів розуміння основних проблем сучасності.
Завершенням та узагальненням матеріалу шкільного курсу історії є вивчення у X класі курсу суспільствознавства (70 годин). Він покликаний, спираючись на знання, отримані щодо гуманітарних і природничо-математичних дисциплін, сприяти формуванню в учнів діалектико-матеріалістичного світогляду.
Порівняємо кількість годин, що відводяться вивчення різних періодів історії за програмою 1934-1940 гг. та за програмою 1966 р.

Якщо програма 1934-1940 р.р. основну масу навчального годинника (64%) відводила на вивчення більш ранніх періодів історії, то чинна програма. Майже половину часу відводить вивченню періодів, близьких сучасності. Різко скорочено час на вивчення історії стародавнього світу, середньовіччя (більш ніж на 40%) та нової історії (більш ніж на третину). Натомість зросла питома вага вітчизняної історії, вивчення якої починається у VII класі (з найдавніших часів до кінця XVIII ст.). У VIII класі вивчається перший період нової історії (1640-1870) та історія СРСР у XIX ст. Таким чином, у рамках обов'язкової восьмирічної школи учні отримують більш менш систематичні знання з історії Батьківщини до 1895 р. і з історії зарубіжних країн до 1870 р.
Істотний недолік сучасної структури шкільного курсу історії полягає в тому, що учні закінчують восьмирічну школу, так і не вивчивши найважливіші етапи в історії Батьківщини-пролетарський етап революційного руху в Росії, славетний шлях ленінської партії, Велику Жовтневу революцію та громадянську війну, перемогу соціалізму героїчну епопею Великої Вітчизняної війни Досвід показав, що розмови про наш суспільний і державний устрій, введені у VIII класі, не пов'язані зі змістом курсу історії (бесіда про революцію 1905 р. проводилася одночасно з вивченням англійської революції XVII ст.), ні в якій мірі не заповнювали зазначену прогалину . Правда, цей недолік структури курсу, мабуть, позначається не так гостро в наш час, коли значна частина молоді, закінчивши VIII клас, вступає до IX класу, і, очевидно, матиме все менше значення в міру переходу до загальної десятирічної освіти.
. До прийнята нині структура шкільного курсу історії страждає й іншими недоліками.. Розподіл історичного матеріалу за роками навчання який завжди відповідає наукової периодизации. Таке довільне розтин матеріалу має місце у вивченні історії СРСР у VII класі, де курс доведено до 1801 р., внаслідок чого вивчення процесу розкладання кріпосницького ладу та розвитку капіталістичних відносин у Росії переривається більш ніж на півроку, відновлюючись у другому півріччі вже у VIII класі .
Самий курс історії Росії у XVIII ст. не скоординований з курсом нової історії: ряд найважливіших питань (ідеї Радищева, реакційна внутрішня та зовнішня політика царату, участь Росії у коаліціях проти Франції) не отримує належного осмислення, оскільки учням VII класу ще не відомі відповідні події нової історії.
1 З 1966 р. бесіди про суспільний і державний устрій СРСР із програми виключені.
Такий же небажаний розрив має місце в курсі новітньої історії, невелика частина якого (17 годин) віднесена до IX класу, а решта матеріалу - до X класу. Майже вся передісторія Другої світової війни, зокрема внутрішня і зовнішня політика німецького фашизму, фашистський заколот 1936 р. в Іспанії та національно-революційна війна іспанського народу, агресія японського імперіалізму в Китаї, питання про єдиний антифашистський фронт, про VII класі, а німецько-італійська інтервенція в Іспанії, захоплення Ефіопії Італією, боротьба СРСР за колективну безпеку включені до теми «Наростання військової небезпеки та розв'язування другої світової війни» та вивчаються у X класі. Вкрай невдало і розташування програмного матеріалу на 9-10 роках навчання. У IX класі учні двічі протягом одного навчального року переходять від вивчення загальної (нової) історії до вітчизняної та знову до загальної (нової). Такі переходи, пов'язані до того ж із хронологічними «стрибками», створюють додаткові труднощі для засвоєння загальної картини складного історичного процесу та уявлень про хронологічну послідовність подій.

§ 3. Зв'язок історичного матеріалу шкільного курсу із сучасністю. Зв'язок навчання історії з життям
Зв'язок історичного минулого із сучасністю в шкільному курсі історії є одним із засобів актуалізації навчального матеріалу, наближення його до інтересів та життєвих устремлінь школярів, одним із шляхів, що пов'язують навчання історії з життям. Вміло здійснюваний зв'язок минулого з сучасністю допомагає створенню у учнів більш точних і правильних уявлень про історичні явища та сучасність, формування історичних та політичних понять. Такий зв'язок необхідний і виправданий тією мірою, якою вона служить засвоєнню учнями марксистського розуміння історії та вихованню в дусі комунізму.
Усякого роду поверхневі аналогії між явищами минулого і сучасності, що тягнуть за собою порушення історичної перспективи, і антиісторичний підхід до фактів, що вивчаються (наприклад, аналогії між греко-перськими війнами і боротьбою в'єтнамського народу проти агресії американських імперіалістів тощо) не допомагають, а заважають розумінню і минулого та сучасності.
Уникаючи таких поверхневих аналогій та довільних екскурсів у сучасність, вчитель звертається до неї лише в тих випадках, коли такий зв'язок закономірний психологічно, є
Венно виникає з інтересів учнів до подій сучасності, обґрунтована методологічно, тобто випливає зі змісту самого історичного матеріалу і виправдана в методичному відношенні, тобто допомагає більш глибокому пізнанню минулого та сучасності, успішнішому вирішенню освітніх та виховних завдань.
Проблема зв'язку історичного минулого з сучасністю у шкільному курсі історії стала предметом дискусії на сторінках журналу «Викладання історії у школі» у 1948-1949 рр. Вона відкрилася статтею В. Н. Вернадського «Сучасність у шкільному викладанні історії» (1948 № 1), яка викликала живий відгук вчителів та методистів (див. статті А. І. Стражева, В. Г. Карцова, М. І. Кругляка та інших у № 2 та № 4 за 1948 р.). Підсумки обговорення підведено у редакційній статті (див. № 2 за 1949 р.), основні положення якої отримали подальший розвиток у передовій статті «Історія та сучасність у викладанні історії» (№ 5 за 1956 р.).
Дискусія зіграла позитивну роль, піддавши критиці спрощені тенденції у вирішенні цього питання, прийоми довільної, механічної ув'язки минулого із сучасністю. Не можна не відзначити, однак, що в ході обговорення та в деяких положеннях статті, що підбиває підсумки дискусії, мало місце змішання двох питань: загального питання про партійність та ідейну спрямованість викладання історії та приватного питання про зв'язок історії з сучасністю.
Загальний зв'язок із сучасністю встановлюється у тій чи іншій формі щодо всього матеріалу курсу, оскільки викладання історії у шкільництві будується на принципі партійності історичної науки. Висвітлення всіх подій минулого з точки зору прогресивних завдань людства на кожному історичному ступені, з точки зору боротьби трудящих за своє визволення становить той внутрішній зв'язок з ідеями та завданнями нашого часу, що пронизує все викладання історії. Партійним наше викладання є і при висвітленні повстання Спартака, і в розповіді про події Великої Вітчизняної війни - однаково і V і X класах.
Але коли ми говоримо про зв'язок історичного матеріалу шкільного курсу з сучасністю, йдеться не про цю загальну ідейну спрямованість курсу, а про конкретні випадки та способи прямого звернення до фактів сучасності при вивченні подій історичного минулого. Вирішення цієї проблеми може бути однозначним всім щаблів шкільного навчання історії.
Насамперед, умовимося, що під сучасністю в педагогічному плані слід розуміти не події, сучасником яких був учитель, а явища, сучасні свідомому життю школяра. Тому при вирішенні питання про доцільність у кожному конкретному випадку встановлення зв'язку досліджуваного минулого із сучасністю має істотне значення наявність у учнів знань про порівняні явища сучасності. Необхідно врахувати, що зміст цих знань залишається незмінним. Факти та події сучасності, свого часу добре знайомі з радіопередач і газет школярам, які вчилися в IX-X класах у 1956-1957 рр., можуть бути незнайомі учням цих же класів у 1967-1968 рр. Порівняння з подіями Великої Великої Вітчизняної війни, легко і успішно проведені під час уроків 1941 -1945 рр., нині зажадали б тривалих пояснень вчителя щодо фактів, невідомих учням, що народилися після 1950 р., т. е. поколінню, не знавши війни, ні повоєнних труднощів. Вчитель нерідко забуває цю просту обставину, дивуючись повною непоінформованістю школярів про події, які йому, вчителю, здаються загальновідомими. Тому і приклади успішного зв'язку з сучасністю, наведені в методичних статтях та посібниках, необхідно використовувати в практичній роботі критично, з урахуванням вікових даних та суспільно-політичного досвіду учнів.
Однак сучасність у педагогічному розумінні не слід зводити до поточної політики або до подій останніх чотирьох-п'яти років. Під сучасністю ми маємо на увазі все те, що учень усвідомлює як сучасні йому, близькі та знайомі події та явища суспільного життя. Наприклад, для радянського школяра наших днів сучасність - це не тільки перший вихід людини в космос і не тільки війна у В'єтнамі, а й соціалістичний устрій нашої країни, і існування соціалістичного табору та табору капіталізму, і агресивна політика імперіалістів, і ООН та багато інших. явища, що виникли задовго до народження наших семикласників та десятикласників.
Здійснюючи зв'язок із сучасністю на матеріалі історії у V-VII класах, необхідно враховувати, що суспільний досвід школярів 11 -13 років ще невеликий, уявлення про історичне минуле дуже неповні та неточні, а зміст курсу давньої, середньої та вітчизняної історії (до кінця XVIII ст. .) далеко від сучасності. На цій підставі в методичній літературі підкреслювалося, що, «що молодший клас, тим більш ризиковані зіставлення» з сучасністю, «що менше історичних знань у учнів, тим недоступніша сама логічна операція порівняння явищ різних епох»1. У посібниках з методики викладання історії у V-VII класах Н. В. Андріївської та В. Н. Вернадського (1947 р.) та Н. В. Андріївської (1958 р.) питання про зв'язок досліджуваного матеріалу з сучасністю не висвітлено. Було б помилкою робити звідси висновок, що в V-VII класах це завдання не стоїть перед учителем або такий зв'язок може бути чимось випадковим. Років 20 тому це, можливо, було так. Але за останні десятиліття багато чого змінилося. Насамперед ми можемо ігнорувати того потужного потоку інформації, який супроводжує розвитку радянського школяра з дитячого віку. До 10-ти років він уже чимало знає про події сучасності з радіо- та телепередач, з піонерських журналів та газет, з розмов дорослих, з повідомлень та політінформацій у школі.
Звідси наполегливіше його прагнення щодо далекого минулого дізнатися, що відбувається зараз у досліджуваній країні. Знайомлячись із виникненням парламенту та зміцненням королівської влади в Англії, учні нерідко ставлять питання: а як зараз влаштований англійський парламент? А хто зараз король в Англії? Так стихійні інтереси учнів штовхають вчителя на своєрідний "вихід у сучасність" у формі короткої довідки про сучасну долю історичних явищ, що виникли в далекому минулому. А трапляється, що самі школярі доповнюють матеріал підручника про давнє минуле країни свіжими повідомленнями про сучасні події. Так, у зв'язку з вивченням середньовічної Індії, завоювань її північної частини мусульманськими феодалами шестикласники у 1965 р. навперебій розповідали про військові дії між Індією та Пакистаном та про мирну зустріч двох сторін у Ташкенті. Ще більший інтерес восени 1956 р. викликали у п'ятикласників, які вивчали історію стародавнього Єгипту, події, пов'язані з агресією європейських імперіалістів проти єгипетської молодої держави. І хоча між цими подіями та стародавнім Єгиптом прямі історичні зв'язки не могли бути встановлені, крім спільності території, проте актуальні події, сучасниками яких виявилися учні, значно посилили їхній інтерес до стародавнього Єгипту. «А чи був тоді Суецький канал? А чи збереглися зараз греблі, споруджені у давнину? А чи користуються зараз єгиптяни шадуфами? - десятки таких питань надзвичайно активізували роботу на уроках. Тому має рацію І. В. Гіттіс, стверджуючи, що «прийом зв'язування історії з сучасністю не тільки пожвавлює заняття, а й поглиблює інтерес до історії. Поряд із цим він готує ґрунт для кращого розуміння поточного життя. У минулому учні починають відчувати справжнє життя, а сучасності бачити «історію», вірніше, те, що увійде в історію».
Цілком очевидно з наведених вище прикладів, що зв'язок історичного матеріалу у V-VII класах із сучасністю природно визначається, по-перше, актуальністю сучасних подій, по-друге, ступенем інтересу школярів до цих подій. Але чи можна вважати, що зв'язок із сучасністю на уроках історії через зазначені обставини носить випадковий, стихійний характер?
Нам видається, що при вирішенні цього питання необхідно прислухатися до спостережень одного з найстаріших радянських методистів проф. В. Н. Вернадського. «Учень, - писав У. М. Вернадський, - сприймаючи історичний матеріал, у своїй свідомості спирається значною мірою життєві враження, знання сучасного життя». І якщо не проводити продуманої роботи зі зіставлення явищ минулого з сучасністю, то «цей процес привнесення до знання про минуле деяких елементів уявлень про сучасність протікатиме без контролю викладача», а це може призвести не тільки до модернізації минулого у свідомості школяра, а й до хаотичності тимчасових уявлень учнів. У чому полягає «продумана система» встановлення зв'язку історичного матеріалу, вивченого в V-VII класах, із сучасністю? Не претендуючи на закінченість і повноту висвітлення цього питання, ми вважаємо за можливе намітити такі напрями такої роботи.
1. Перш за все, мова повинна йти про систематичну роботу вчителя щодо впорядкування того багатого матеріалу, що відноситься і до минулого і до сучасності, який отримують учні з перелічених вище позашкільних джерел інформації, про співвідношення цього матеріалу з певними, хоча б грубо наміченими, хронологічними віхами . Стосовно наведених прикладів йтиметься ось про що. Так, скаже вчитель, і зараз в Англії є парламент, є палата лордів і палата громад. Але за 700 років змінився склад парламенту, і порядок виборів, і роль парламенту. Або в прикладі з стародавнім Єгиптом і англо-французькою інтервенцією 1956 р. вчитель перш за все повинен запобігти можливості змішування уявлень про сучасний Єгипет з уявленнями про стародавній Єгипет, підкреслити різницю між стародавнім і сучасним. Єгиптом (і народ не той, і мова не та, і писемність інша, і т. д.), величезний розрив у часі - п'ять тисяч років минуло Іншими словами, пов'язуючи минуле з сучасністю, вчитель повинен у цьому і в аналогічних випадках піклуватися насамперед про виявлення не подібності, а різницю між явищами різних епох , даючи учням відчути мінливість, нетотожність, специфічність історичних явищ тієї чи іншої епохи
1 Ст Н. Вернадський. Сучасність у шкільному викладанні історії. «Викладання історії у шкільництві», 1948, № 1, стор 48,
2. Працюючи в V-VI класах, ми нерідко забуваємо, що учні цього віку знайомі з найважливішими фактами вітчизняної історії з оповідань з історії СРСР, що вивчаються в IV класі, мають уявлення про життя кріпаків і робітників, про їхнє придушення поміщиками і капіталістами, про те, що дала трудящим нашої країни Жовтнева революція і Радянська влада, про наш суспільний устрій, про Союз Радянських Соціалістичних Республік, про рівноправність і дружбу народів, про те, що у нас немає гноблення людини людиною. Ці уявлення створюють психологічний фон, у якому сприймається радянським школярем весь матеріал древньої і середньовічної історії, основу логічних операцій порівняння і протиставлення.
Розбираючи причини поразки повстання рабів і селян древньому Єгипті, ми разом із школярами підходимо висновку підручника: «Повсталі не знищили рабовласницького ладу. Ніякого іншого ладу вони собі і не уявляли» А. Це формулювання передбачає невисловлену частину, яка тією чи іншою мірою міститься в уявленнях учнів: раби і селяни ще не знали, що може бути такий лад, при якому вся земля, робоча худоба та знаряддя праці, канали і водосховища належать спільно трудящим, у якому немає гноблення і всі трудяться. Вчитель вчинить правильно, якщо допоможе учням самостійно висловити ці думки і цим усвідомити і сформулювати висновки, засновані на наявних у них історичних уявленнях.
Зіставлення і протиставлення сучасного соціалістичного ладу нашої країни рабовласницьким і феодальним порядкам, що вивчаються в курсі історії в V-VII класах, є не тільки одним із шляхів встановлення зв'язку минулого з сучасністю, але й ефективний метод формування тієї суспільної позиції молодшого школяра, про яку йшлося вище.
3. Зв'язок матеріалу історії стародавнього світу і середньовіччя з сучасністю здійснюється і шляхом показу культурного наслідку старовини і середньовіччя і його значення для сучасної культури. Підручник історії стародавнього світу в деяких випадках прямо передбачає такий зв'язок, пропонуючи питання та завдання на порівняння, зіставлення, на встановлення фактів наступності давньої та сучасної культури: «Чим писемність стародавнього Єгипту відрізняється від нашої писемності?» (До § 13), «Чим із створеного індійським народом в давнину ми користуємося до теперішнього часу?» (До § 19) та ін.
Ще ширше такі зв'язки встановлюються щодо тем «Розквіт культури стародавньої Греції в V-IV століттях до зв. е.», «Побут і культура Риму на початку імперії». Олімпійські ігри, театр, архітектура та архітектурні ордери, грецький алфавіт, римські цифри, тріумфальні арки та багато інших елементів античної культури продовжують у зміненому вигляді жити у культурі сучасності. З'ясування історичного значення культури стародавньої Греції та стародавнього Риму для сучасної культури також дає можливість встановити різноманітні зв'язки із сучасністю. На жаль, програма та підручник історії середніх Єєків не орієнтують вчителя на встановлення подібних зв'язків середньовічної культури з сучасною, що мало б серйозне освітнє та виховне значення.
4. Цінним у пізнавальному відношенні є пояснення походження слів, термінів, виразів, що виникли в давнину або в середні віки і продовжують жити в сучасній мові (стиль, школа, клас, фари, парта, директор, демократія, університет, червоний рядок, дивись нижче) , тяганина, скласти в довгий ящик, підноготна та ін.). Якщо школяр знатиме, що у римського слова «терми» та сучасного «термометр» загальний корінь, і запам'ятає значення цього кореня, він легко засвоїть і сенс багатьох сучасних науково-технічних термінів і легко пояснить, чому республіканська Франція надала назву «термідор» одному із літніх місяців.
5. Встановлення зв'язку з сучасністю шляхом з'ясування походження давніх та середньовічних вірувань, звичаїв, елементів побуту, що збереглися до нашого часу (наприклад, деяких релігійних обрядів чи побутових традицій, що ведуть походження від язичницьких чи християнських вірувань давніх слов'ян тощо). Це має важливе значення у плані атеїстичного виховання.
6. Використання наочного матеріалу із зображенням сучасного стану пам'яток культури стародавнього світу та середньовіччя. Розгляд фото з зображенням руїн Акрополя на тлі сучасних Афін або руїн Форуму серед сучасних римських будівель - це також один із прийомів виходу в сучасність. Було б помилкою вважати пустою цікавістю питання, часто задаються учнями: «А тепер зберігся сфінкс? А що зараз із Реймським собором?» Питання про безпеку та долю історичних пам'яток має не лише освітню, а й виховну сторону. Руйнування Парфенона, розгром і спалення Олександрійської бібліотеки, руйнування Десятинної церкви - ці факти дають привід показати учням, яких непоправних збитків завдають війни та релігійний фанатизм скарбам людської культури.
7. Хоча зміст курсу історії в V-VII класах далекий від сучасності, багато подій та герої минулого збереглися в пам'яті народу і служать предметом гордості та глибокого шанування нашими сучасниками. Так, розповідаючи про гуситські війни, вчитель не забуде відзначити, що чеський народ пам'ятає і шанує своїх героїв Яна Гуса та Яна Жижку.
Такими є деякі з шляхів встановлення зв'язку історичного матеріалу з сучасністю в курсі V-VII класів. Значно ширші можливості і наполегливіша необхідність зв'язку історичного минулого з сучасністю мають місце у викладанні історії у старших класах, починаючи з VIII класу, де вивчається нова історія та історія СРСР XIX ст.
Трьома обставинами визначаються особливості вирішення цього завдання у VIII-X класах.
По-перше, сам зміст курсу історії у старших класах тісно пов'язаний із актуальними питаннями сучасності. У VIII-IX класах, вивчаючи історію, учні вступають у коло тих явищ, які живуть у наш час: одні – як явища приреченого на загибель капіталізму, інші – як сили комунізму, що перемагає. Матеріал революційного руху на Росії та соціалістичного будівництва у СРСР безпосередньо пов'язані з сучасністю. Цілком закономірно викладати у світлі сучасності та історію капіталістичних країн епохи імперіалізму: ми знайомимо учнів із початком занепаду та загнивання капіталізму, заключний етап якого відбувається на наших очах. Природно, що вчитель при викладі історичного матеріалу звернеться і до фактів сучасності, щоб ще яскравіше розкрити ті тенденції та явища, які, можливо, лише намічалися наприкінці ХІХ ст. Таким чином, зміст курсу історії у старших класах вимагає значно ширшого зв'язку з сучасністю.
По-друге, історичні знання старших учнів значно багатші і глибші, їх уявлення про історичну перспективу значно точніше і змістовніше, ніж у молодших школярів. Це дає можливість вчителю значно частіше, порушуючи історичну послідовність, звертатися до зіставлень із сучасністю.
По-третє, учні старшого віку є незрівнянно кращими, ніж їхні молодші товариші, обізнані про події сучасності. Було б помилкою думати, що учні IX-X класів (і найрозвинутіші восьмикласники) знають про сучасне суспільно-політичне життя лише те, що повідомляється їм на уроці. Вони цікавляться міжнародними подіями, слухають радіоінформації, читають газети та журнали, дивляться кінохроніку, вивчають матеріали поточної політики на позакласних заняттях та в порядку комсомольського навчання. При зіставленні історичних явищ із сучасністю у старших класах часом немає необхідності давати розгорнуту характеристику сучасного явища, що відволікало б від основний теми уроку, перетворивши їх у паралельне вивчення двох історичних явищ із різних епох, і завадило б засвоєнню програмного матеріалу. Вчителю достатньо лише послатися на знайомі учням факти сучасності.
У практиці викладання намітилися такі шляхи здійснення зв'язку історичного матеріалу із сучасністю.
1. Найбільш простою формою зв'язку історії з сучасністю є коротка фактична довідка про сучасні явища, яку вчитель дає учням при вивченні подій минулого. Такого роду зв'язок із сучасністю часто носить випадковий характер. Але вона неминуче випливає з інтересів учнів до сучасності, з питань до вчителя. Так, у зв'язку з вивченням у ІХ класі історії США наприкінці XIX ст. вчителю можуть бути поставлені питання: які партії існують у США нині? Яка партія зараз стоїть при владі? Хто зараз є керівником Американської федерації праці? Яке її ставлення до питань війни та миру? І т. п. Чи має рацію вчитель, відмахнувшись від таких питань на тій підставі, що вони виводять за хронологічні рамки досліджуваного часу. Очевидно, для коротких відповідей на всі подібні питання немає необхідності викладати еволюцію Американської федерації праці за останні десятиліття, в даному випадку допустиме порушення хронологічних рамок шляхом короткої довідки з сучасності.
2. Одним із методів встановлення зв'язку з сучасністю є порівняння, зіставлення та протиставлення історичних та сучасних явищ. Воно виправдане у тих випадках, коли учні хоча б загалом знайомі з сучасними подіями, інакше зіставлення перетвориться на паралельне вивчення двох явищ, що належать до різних епох, що може призвести до викривлення історичної перспективи. У старших класах, де в учнів є достатній матеріал для зіставлень такого роду, порівняння та протиставлення, що розкривають переваги радянського ладу, мають виняткове освітнє та виховне значення.
3. Цінною в освітньому та виховному відношенні формою зв'язку історичного матеріалу з сучасністю є розкриття значення досліджуваного історичного факту для сучасності. Всесвітньо-історичне значення Великої Жовтневої революції вчитель розкриває не тільки на матеріалі минулого, а й на фактах спів-
тимчасовості: зростання сил демократії та соціалізму у всьому світі, розмах визвольного руху в колоніях та розпад колоніальної системи імперіалізму. Дуже важливо при вивченні радянського періоду історії нашої країни показувати учням значення досвіду будівництва соціалізму в СРСР для країн соціалістичного табору, для діяльності братніх комуністичних та робітничих партій.
4- Одним з методів переконливого зіставлення історичного матеріалу, що вивчається, з сучасністю є демонстрація сили наукового передбачення, яку дає теорія марксизму-ленінізму.
Так, вивчаючи у VIII класі «Маніфест Комуністичної партії», зокрема кінець другого розділу, де намічено програму заходів пролетаріату, що став при владі, вчитель поставить питання: які факти з життя нашої країни можна навести як підтвердження передбачення К. Маркса та Ф. Енгельса ? Чи доступні такі заходи капіталістичним державам? Кому належить у нас земля? Як планується зростання кількості державних підприємств? І т.п.
5. Зв'язок навчального матеріалу з сучасністю виправдана і в тому випадку, коли ми маємо справу з явищем минулого, яке набуло подальшого розвитку в сучасному житті і набуло для нас істотного значення: нерідко справжнє значення історичного явища розкривається перед учнями лише тоді, коли вчитель коротко намалює перед ними перспективу його розвитку, його роль у наші дні.
Так, говорячи про Ради робітничих депутатів у 1905 р., вчитель відзначить подальший розвиток Рад як політичної форми соціалістичної держави. Такий прийом «виходу в сучасність» виправданий педагогічно та обґрунтований об'єктивним розвитком явища, що вивчається. Але він доречний лише тому випадку, коли факти сучасності, куди посилається вчитель, хоча у загальних рисах відомі учням. Інакше знадобиться тривале пояснення сучасних явищ, що відверне від основної теми уроку та завадить її глибокому вивченню.
6. Однією з форм зв'язку історичного матеріалу із сучасністю є оцінка історичного факту нашою громадськістю у світлі сучасності. Це надзвичайно актуалізує виклад. Розповідаючи про Ф. Ушакова, П. Нахімова, А. Суворова, М. Кутузова, вчитель підготує матеріал про заснування Радянським урядом бойових орденів і підкреслить ті формулювання статуту, з яких ясно, які саме риси їхнього полководницького мистецтва особливо цінуються нами.
7. Найбільш істотною формою зв'язку навчального матеріалу із сучасністю є поворот всього матеріалу уроку до актуальних питань сучасності.
Це не означає, що добір та висвітлення матеріалу уроку мають бути упередженими, а історичні факти пристосовані до завдань поточної політики. Історію не слід ні покращувати, ні погіршувати. Викладання історичного матеріалу має бути науково-об'єктивним. Вищою формою наукової об'єктивності у підході до історичного матеріалу є партійність, тобто вміння вчителя науково правильно, у світлі марксистсько-ленінської історичної науки та завдань боротьби за комунізм розкрити ті історичні тенденції, які у минулому тільки зароджувалися та отримали подальший розвиток.
Так, у X класі на уроці, присвяченому питанню про соціалістичну індустріалізацію та XIV з'їзду партії, вчитель у своєму викладі розкриє значення індустріалізації як лінії, що вирішувала внутрішні проблеми будівництва соціалізму в одній країні, і як політики, що має велике міжнародне значення. Нагадавши відомі учням з газет факти технічної та економічної допомоги, що надається Радянським Союзом в індустріалізації соціалістичним країнам та молодим незалежним країнам Азії та Африки, що вирвалися з колоніального рабства, вчитель розкриє у світлі сучасності величезне історичне значення рішень, прийнятих XIV з'їздом партії. Таким чином, органічний зв'язок навчального матеріалу з сучасністю буде досягнутий не шляхом випадкових екскурсів у сучасність, а випливати зі змісту самої теми уроку, викладеної вчителем у світлі історичних рішень КПРС та сучасних даних. Цей матеріал, вміло використаний учителем, надасть уроку гострого політичного звучання та особливої актуальності.
У статті А. І. Стражева 1 і в редакційних статтях з цього вопроса2 як один із прийомів зв'язку історії з сучасністю наполегливо рекомендується витяг з минулого «уроків історії», які допомагають зрозуміти сучасність. Йдеться про такі зіставлення, коли ми від сучасності звертаємося до минулого, коли факти минулого та «уроки» минулого повинні допомогти учням зрозуміти питання сучасності. Як приклади такого роду зв'язку наводиться використання В. І. Леніним уроків минулого при вирішенні пекучих питань сучасності: уроків Паризької комуни в період підготовки Жовтневої революції, уроків з історії Пруссії часів Тільзитського світу при вирішенні питання про Брестський світ і т.п.
Вчитель, звичайно, роз'яснить учням уроки революції 1848 і Комуни 1871, розповість він і про те, як ці уроки були використані В. І. Леніним при підготовці Жовтневого збройного повстання. Але хіба такий прийом залучення матеріалу з раніше пройдених розділів курсу історії для більш глибокого розуміння історичного матеріалу, що знову вивчається, являє собою форму зв'язку історії з сучасністю? Для В. І. Леніна питання про Брестський світ був пекучим питанням сучасності. Для учнів X класу - це з повчальних історичних фактів піввікової давності.
Зупинимося коротко на зв'язку навчання історії з життям, із практикою. На різних етапах розвитку радянської школи цей зв'язок розумілася по-різному і здійснювалася різними шляхами. Намагаємося, спираючись на сучасну практику радянської школи, намітити основні лінії зв'язку навчання історії з життям.
1. Насамперед, цей зв'язок має бути забезпечений самим змістом шкільних програм та підручників з історії. Курс історії в радянській школі доводиться до сучасності - до останніх подій в СРСР і за кордоном. Весь курс історії у старших класах своїм внутрішнім змістом хіба що звернений до сучасності. Червоною ниткою провідних тем нової історій, починаючи з англійської та французької буржуазних революцій і закінчуючи Паризькою комуною та епохою імперіалізму, є ідея протиставлення буржуазної та соціалістичної революцій, ідея занепаду та неминучого краху капіталізму. Провідними проблемами курсу історії СРСР у VIII-X класах є історія трьох поколінь російських революціонерів, історія трьох революцій, перемоги та утвердження соціалізму, боротьби за комунізм. Таким чином, зв'язок навчання з життям у VIII-X класах здійснюється насамперед як загальна спрямованість змісту курсу та змісту нашої роботи з учнями з метою підвести їх до розуміння найважливіших проблем сучасного життя.
Однак слід підкреслити, що ця зверненість змісту курсу історії у VIII-X класах до життя здійснюється не тільки в тому, що матеріал новітньої історії розвинених країн та історії нашої країни за останні 50 років безпосередньо впирається у сучасність.
Вочевидь, вивчення нових періодів історії людства та сучасності є центром тяжкості, вузловим і завершальним пунктом всього шкільного курсу історії у його реальному вигляді. Але хіба не має бути пов'язаний із життям зміст нашої роботи з курсів стародавньої та середньої історії? У вирішенні цього завдання істотне значення мають дві умови: а) відбір матеріалу цих курсів з далеким прицілом, тобто з перспективним урахуванням його освітньої та виховної цінності для радянської молоді, що вступає в життя, з урахуванням необхідності цього матеріалу для розуміння сучасності, та б) наявність наступності у відборі матеріалу між змістом підручників (і програм) за всіма послідовними розділами шкільного курсу. Ці дві умови видаються нам найважливішими у вирішенні загальної проблеми перегляду змісту шкільної історичної освіти.
Ілюструємо невеликим приватним прикладом необхідність такого відбору та наступності для здійснення зв'язку навчання історії з життям. У підручнику історії стародавнього світу Ф. П. Коровкіна дано невеликий матеріал про касти в давній Індії (§ 19). У науковому відношенні це не зовсім правильно: кастовий лад характерний швидше для феодальної, середньовічної Індії. Але головне не в цьому: підручник історії середньовіччя Є. В. Агібалової та Г. М. Донського навіть не згадує про касти. У підручнику нової історії А. В. Єфімова згадано про касти в Індії XVI ст. поза зв'язком із подією ХІХ ст. і з поясненням причин ураження повсталих сипаїв. Немає нічого про касти у посібнику з новітньої історії. А хіба проблема подолання кастових пережитків не стоїть у сучасній Індії? Таким чином, внаслідок відсутності наступності в даному, конкретному випадку матеріал про касти в давній Індії, який через подальше його розвиток в курсі середньої та нової історії міг бути зверненим до сучасного життя, залишається в ході всього подальшого навчання у свідомості учнів поодиноким фактом. раритетом», химерним явищем далекого минулого, яке не має жодного відношення до життя.
2. Зв'язок викладання історії з життям здійснюється шляхом залучення на уроках місцевого краєзнавчого матеріалу та його вивчення у позакласній роботі. У практиці радянської школи останніми роками розроблено такі напрями краєзнавчої роботи, які безпосередньо запроваджують учнів у сферу наших суспільних відносин. Мова йде про вивчення учнями (головним чином старших класів) історії та діяльності місцевого промислового підприємства, місцевого колгоспу, історії своєї школи та шкільної комсомольської організації тощо.
Вивчення історії промислового підприємства чи колгоспу разом із посильним участю школярів у житті виробничого колективу - одне з ефективних засобів виховання учнів у дусі трудових і революційних традицій нашого робітничого класу, колгоспного селянства, комсомолу, на кшталт відданості ідеям комунізму, нашої славної Комуністичної партії.
3. Здійснюючи зв'язок навчання з життям, вчитель буде прагнути до того, щоб там, де це можливо, історичний матеріал служив розумінню сучасності, був звернений до життєвої практики молоді. Вчитель пояснить і розповість про виникнення багатьох явищ, традицій, установ, які оточують школяра і яких він має тепер підійти свідомо. Нам видається необхідним долучити молоде покоління до того, що надихало і хвилювало передову молодь старших поколінь.
4. Зв'язок навчання історії з життям ми розуміємо і як зв'язок змісту шкільного курсу з життям школяра піонерського чи комсомольського віку, з його інтересами та запитами, з колом його вражень, з діяльністю його піонерської та комсомольської організацій. Це здійснюється, зокрема, шляхом включення до викладу вчителя молодіжного матеріалу, героїчного матеріалу, біографій та образів чудових людей. Вчитель розповість і про подвиг юного Барра, і про юних героїв Севастопольської оборони, про дівчину-героїну Обухівської оборони Марфу Яковлеву, про участь підлітків у Московському повстанні 1905 р., про робітничу молодь у перших загонах Червоної Армії, про комсомольця на будовах соціалізму, про участь молоді та комсомольців у Великій Вітчизняній війні, про юних героїв підпілля та партизанської боротьби в тилу ворога – про молодогвардійців, школярів-підпільників «Партизанської іскри» в Миколаївській області, про «Юних месників» під Вітебським, «Комсомолець Карелії», про шефство комсомолу над відновленням зруйнованих міст, про героїчний рух на цілину, про п'ять орденів комсомолу, про роль молоді у будівництві комунізму, в освоєнні космічних просторів та наукових відкриттях у наші дні.
Вчитель припустився б великої помилки, вважавши вищезгаданий матеріал лише розважальним, додатковим елементом, запровадженим «над програмою». Ні, він є однією з найважливіших ланок програми ідеологічного та морального формування школяра на уроках історії.
Героїчний матеріал нашої сучасності, військового та революційного минулого, історії комсомолу, життя та діяльності старих більшовиків може стати темою піонерських зборів та комсомольських зборів, змістом гурткової та іншої позакласної роботи, предметом досліджень юних слідопитів та юних істориків1.
5. Зв'язок навчання історії з життям, з практикою здійснюється шляхом участі школярів, переважно комсомольського віку, у таких формах громадської роботи, де вони можуть застосувати свої знання та вміння, отримані на уроках історії та суспільствознавства: а) робота учнів старших класів з піонерами та жовтнятами своєї школи, б) участь у ідейно-політичній та культурно-освітній роботі серед батьків та населення та в) участь у громадській роботі під час виборчих кампаній.
Політико-освітня робота старшокласників одна із дієвих засобів їх комуністичного виховання, формування комуністичних переконань, світогляду. Водночас у ході цієї роботи вдосконалюються та розвиваються вміння та навички, отримані в навчанні історії та необхідні для участі у трудовому та суспільно-політичному житті радянського суспільства: уміння працювати з книгою, політичною брошурою, газетою, складати план та конспект, таблиці та діаграми , вміння підготувати повідомлення, виступити з доповіддю, провести розмову на політичну тему2.
Учні низки шкіл ведуть науково-атеїстичну пропаганду серед молодших школярів, а й серед населення, у клубах3. Багато випускників беруть участь у проведенні виборчих кампаній.
6. Зв'язок навчання історії з життям, з практикою здійснюється і в плані підготовки учнів до практичної участі у трудовій діяльності. Враховуючи специфіку предмета, можна говорити про формування на уроках історії та суспільствознавства трудових ідеалів школяра, комуністичного ставлення до праці, виховання потреби трудитися та залучення молоді до трудових традицій радянського суспільства, рідного міста, заводу.

РОЗДІЛ ІІ.
МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ У РАДЯНСЬКІЙ ШКОЛІ

Побуваємо на уроці «Відкриття Америки Колумбом» у VI класі. Ми почуємо тут яскравий опис учителем країни інків та столиці ацтеків, захоплюючу розповідь про плавання каравел Колумба, розмову про значення його відкриття. Ми побачимо роботу учнів по стінній карті, картині та ілюстраціях у підручнику або з інших наочних посібників. Під керівництвом вчителя проводиться читання документа та окремих абзаців підручника, розбір та узагальнення прочитаного та прослуханого на уроці. Вчитель пояснює важкі питання, наводить уривки з художньої літератури. Школярі записують у зошит з історії нові терміни, імена, дати.
Перейдемо до IX класу. Тут – шкільна лекція у поєднанні з бесідою. Під керівництвом вчителя учні ведуть конспективний запис її змісту, читають та розбирають текст документа, витримки з творів В. І. Леніна, із Програми КПРС, наведені у підручнику. На стіні – карта, на класній дошці – схематичний план та діаграма, за якими розгортається бесіда.
На уроці історії у будь-якому класі звучить живе слово вчителя, використовуються наочні посібники, проводиться робота з текстом підручника, історичного документа, творів класиків марксизму-ленінізму чи інших писемних джерел.
Такими є основні методи навчання історії в школі. Особливо важливе місце у тому числі займають методи усного повідомлення історичного матеріалу.

Розділ II. МЕТОДИ УСНОГО ПОВІДОМЛЕННЯ ІСТОРИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

«Мистецтво класного оповідання зустрічається у викладачах не часто,- не тому, щоб це був рідкісний дар природи, а тому, що і обдарованій людині треба багато попрацювати, щоб виробити в собі здатність до цілком педагогічного оповідання»
К. Д. Ушинський

Усне слово вчителя грає провідну роль навчанні історії у початкових, а й у старших класах. Воно організовує, спрямовує і сприйняття та осмислення наочного, документального та іншого навчального матеріалу, що використовується на уроці. Ми не просто показуємо карту чи картину, ми ведемо по ній розповідь, даємо пояснення. Ми читаємо, розуміємо, коментуємо історичний документ, формулюємо висновки. Перш ніж дати самостійну роботу за підручником, картою, ми попередньо роз'яснюємо матеріал, ставимо питання, формулюємо пізнавальне завдання.
Усне слово на уроці історії виконує насамперед функцію оповідально-описову – відтворити історичне минуле у цілісній картині. Усне слово вчителя допомагає створити яскраві образи людей, картини подій. Живе слово – образне.
Але цим не вичерпується його роль: озброєна багатством інтонацій, силою логічних наголосів, жвавістю аргументації, усне мовлення допомагає донести до учнів доказову силу людської думки. Виклад історичного матеріалу вчителем - чудовий засіб навчити учнів думати. Усне слово веде учнів від картин та образів минулого до висновків, понять, до розуміння закономірностей історичного процесу, дає їм зразки аналізу та узагальнення історичного матеріалу. У цьому логічна функція усного викладу навчання історії. Вона нерозривно пов'язана з його оповідально-описовою функцією. Але провідним є логічний момент: метою навчання історії є оволодіння учнями науковим розумінням історичних явищ.
І в образній і в логічній функції живого слова в навчанні історії укладено його значення, що виховує. Нерозривно пов'язане з особистістю вчителя, з його морально-політичним виглядом, живе слово служить засобом створення образів минулого, аж ніяк не нейтральних, не байдужих учням, але завжди ідейно спрямованих, що відрізняються високою емоційно-етичною налаштованістю: це образи героїчного або важкого минулого, образи гнобителів або за свободу, картини підневільної праці чи революційних повстань. Саме живе слово вчителя найбільшою мірою здатне розкрити і передати учням моральну силу тих ідей, якими такий багатий шкільний курс історії; Живе слово вчителя під час уроку історії - одне з найсильніших засобів морального на особистість школяра.
Зрештою, не можна забувати про міцність враження, що залишається живим словом у свідомості школяра: учні добре запам'ятовують яскраву розповідь вчителя; іноді у тому пам'яті довгі роки зберігається і звук голоси вчителя і переконливість його інтонацій.
Вміння розповідати та пояснювати надзвичайно важливо для вчителя історії. Опанувати це мистецтво може кожен. Для цього необхідно знати основні вимоги до усного викладу історичного матеріалу та основні його методи, систематично працювати над удосконаленням своєї мови, виробленням учительської мови – точної та ясної, сильної та образної.

§ 4. Питання методах усного викладу під час уроків історії
У методиці викладання історії донедавна не було переконливого, наукового обґрунтування класифікації методів усного викладу, необхідної чіткості та визначеності у розмежуванні понять, що стосуються сюди, у користуванні відповідними термінами.
У посібнику Н. В. Андріївської та В. Н. Вернадського «Методика викладання історії в семирічній школі» (Учпедгіз, 1947, стор 133 та сл.) всі види усного викладу історичного матеріалу об'єднані поняттям «оповідання». Автори розрізняють розповідь описовий, оповідний та діловий; пояснення охарактеризовано як різновид «ділового викладу».
В «Нарисах методики викладання історії» М. А. Зінов'єва (Вид-во АПН РРФСР, 1955) вказано єдиний метод усного викладу – розповідь вчителя. Шкільна лекція сприймається як різновид оповідання у старших класах. Фактично, автор всі методи усного викладу зводить до розповіді, а старших класах - до лекції. У низці посібників не знайшло відображення різноманіття методів викладу, що має місце у практиці викладання історії у радянській школі. Не дивно, що вчитель-початківець нерідко вважає, що питання про способи викладу історичного матеріалу не має істотного значення, і будує свій виклад у формі лекції. Тим часом те, що називають шкільною лекцією, допустимо лише у старших класах, та й там далеко не переважна форма проведення уроків. Так само і розповідь є лише одним із методів викладу на уроці історії. Тому не поняття «роз-
сказ», ні поняття «лекція» що неспроможні бути визнані як поняття, що обіймає собою всі методи усного викладу історичного матеріалу у шкільництві.
У пізнішому виданні методики («Нариси методики історії. V-VII класи», 1958) Н. В. Андріївська робить спробу обґрунтувати дещо іншу класифікацію, висуваючи два основні методи викладу історичного матеріалу: розповідь та лекцію. Оповідання, опис, пояснення автор, як і раніше, вважає складовими елементами або різновидами оповідання, розрізняючи розповідь оповідальний, розповідь описова і розповідь-пояснення (?). Відмінність розповіді від лекції Н. В. Андріївська бачить у тому, що лекція є викладом системи знань, а розповідь хоча теж викладає матеріал, але цей виклад «припускає особливу увагу та активне втручання, безпосереднє керівництво процесом слухання та засвоєння», використання низки прийомів , «що створюють вміння слухати та набувати знання». Серед цих прийомів автор називає поєднання монологічного викладу з бесідою, використання додаткового матеріалу, що ілюструє зміст оповідання, графічне оформлення окремих моментів змісту тощо (стор. 115). Головна особливість оповідання, за твердженням Н. В. Андріївської, у цьому, що з викладі будь-якого матеріалу, за будь-якої підготовленості класу «оповідання завжди має на меті як повідомити, а й організувати знання учнів» (там-таки).
Але хіба ці ознаки не характерні для шкільної лекції? Хіба лекційний виклад системи знань не належить до організації знань? Шкільна лекція також передбачає «безпосереднє керівництво процесом слухання та засвоєння» (і конспективним записом учнів); вона включає елементи бесіди (відкривається вступною і завершується заключною бесідою). Що стосується додаткового ілюстративного матеріалу та графічного оформлення, то, по-перше, вони використовуються і в ході лекції, а по-друге, не належать до прийомів усного викладу, а до методів наочного навчання і, отже, у науково обґрунтованій класифікації не можуть служити ознаками, що характеризують той чи інший метод викладу. Графічна наочність може супроводжувати або супроводжувати будь-якому методу викладу. Твердження, що «однієї з найхарактерніших особливостей оповідання є поєднання бесіди з монологічним викладом вчителя», засноване на такому ж змішанні різних дидактичних понять: оповідання - це одна з форм оповіді, один з методів викладу історичного матеріалу, а бесіда не є методом викладу нового. учнів матеріалу, а способом, що стимулює розумову обробку (обговорення, розбір тощо) матеріалу, вже відомого учням. На уроці часто один метод викладу переплітається з іншим: опис з поясненням, розповідь з описом, лекційний виклад включає і оповідання (це якраз характерно для лекції з історії). Завдання методики як науки полягає не у змішанні всіх цих методів викладу та обробки історичного матеріалу, а у виділенні їх у чистому вигляді та у дослідженні їх природи. Класифікація методів усного викладу, запропонована Н. В. Андріївською, представляється нам непереконливою та недостатньо обґрунтованою у науковому відношенні.
Більше відображає різноманіття навчальної роботи на уроці класифікація методів усного викладу, запропонована В. Г. Карповим у «Нарисах методики навчання історії СРСР у VIII-X класах» (Учпедгіз, 1955). В. Г. Карцов розрізняє дві основні форми усного повідомлення знань: розповідь та бесіду, «У старших класах, - пише В. Г. Карцов, - розповідь вчителя іноді називають шкільною лекцією». Шкільна лекція має різні форми залежно від змісту та характеру викладеного матеріалу: оповідально-описову, що має завданням образно реконструювати минуле, форму міркування, завдання якої - роз'яснення складних історичних понять, та стислий, конспективний виклад (повідомлення другорядних хоч і необхідних, відомостей). Оповідальний (найчастіше оповідально-описовий) розповідь конкретна, динамічна, впливає сильніше на почуття, уяву. Завдання оповідально-описової розповіді – повідомлення основних історичних подій, мета бесіди та роз'яснення – розбір складних історичних понять. Розмова і пояснення впливають головним чином розум. У результаті В. Г. Карцов розрізняє такі способи усного повідомлення знань: оповідально-описову розповідь, роз'яснення, бесіду, конспективний виклад.
Все ж таки у В. Г. Карпова недостатньо чітко розмежовані такі поняття, як розповідь і лекція, оповідання та опис, бесіда і пояснення, тим часом як кожен з перерахованих методів усного викладу якісно своєрідний і має особливу дидактичну природу. Завдання оповідання В. Г. Карцов обмежує повідомленням фактичного матеріалу, перебігу історичних подій, образною реконструкцією явищ минулого. У цьому вся позначається характерний концепції У. Р. Карпова певний відрив процесу формування образних уявлень від розвитку історичного мислення. Розповідь, у розумінні В. Г. Карпова, позбавлена логічних функцій.
З подібною помилкою ми зустрічаємося в цікавій статті доктора Бернгарда Штора «Лекція чи розповідь вчителя?» у німецькому щомісячному журналі «Geschichte in der Schule» (1955 № 4). Б. Штор розрізняє два основні види усного повідомлення знань: піднесення та обговорення (бесіда, розбір та ін.). Перше має три форми: лекція (Vortrag) з переважати
ним раціональних елементів, повідомлення (Bericht) з переважанням фактичного змісту та оповідання (Erzahlung) з емоційним забарвленням.
З цих трьох основних методів викладу випливають два похідні. Так, повідомлення про подію, явища, особи можна за допомогою відповідних прийомів конкретизації перетворити на наочний опис. В описі раціональний та предметний компоненти переважають над емоційним. Зміцніть останній, і ви отримаєте живе зображення історичних явищ, яке, за Б. Штором, має найбільшу цінність з погляду виховних завдань шкільного навчання історії. З цих загальних положень, а також прикладів, наведених у статті, видно, що методи усного викладу історичного матеріалу відрізняються, за Б. Штором, по суті, кількісним переважанням того чи іншого компонента. Відмінність опису від повідомлення, зображення від опису, за Б. Штором, головним чином у більшій або меншій подробиці та «картинності» викладу.
Не можна не відзначити, що в методичній літературі Німецької Демократичної Республіки ми зустрічаємося з далекосяжною диференціацією понять, що характеризують різні методи усного викладу, зі спробами їхнього чіткого розмежування та стрункої класифікації. Це для Б. Штора, Ф. Доната (див. «Geschichte in der Schule», 1956, № 4) та інших. Проте прагнення пов'язати раціональний та емоційний моменти з певними методами викладу є нам невиправданим: єдністю образно-емоційних та логічно раціональних компонентів характеризуються всі методи навчального викладу на уроках історії. І не в кількісному переважанні першого чи другого елемента лежить основа розходження цих методів.
Помилково думати, що у ході розповіді відбувається лише створення в школярів образів минулого, а вся робота з формуванню історичних понять здійснюється цілком під час розбору, узагальнення, пояснення. Як показано буде нижче, навчальна розповідь на уроках історії є не лише «хвилюючою» оповіддю, служить не лише завданням образного відтворення подій минулого. Він підводить учнів до пояснення історичних явищ, до відокремлення понять, контури яких вже намічені розповіді. Якби цього не було, то між утворенням живих історичних уявлень та формуванням історичного мислення було б пропасти.
Труднощі класифікації методів усного викладу історичного матеріалу пояснюється тим, що насправді на уроці історії ці методи нерідко тісно переплітаються. Навіть у молодших класах розповідь вчителя часто включає елементи опису, пояснення, розбору та узагальнення, висновки та оцінки. Не дивно, що всі ці методи на перший погляд є
ся як невід'ємні елементи оповідання, як його різновиду: «оповідання описове», «ділове оповідання, що переходить у пояснення», «оповідання-лекція» і т. д.
Але методика, оскільки вона є наукою, покликана роз-чле.нить це складне комплексне явище, іменоване «викладом» або «оповіданням», виділивши і піддавши розгляду всі його компоненти в чистому вигляді, визначити місце і значення кожного з них у навчальній роботи з предмета. Без такого розчленування неможлива наукова класифікація методів усного викладу історичного матеріалу. І це має велике практичне значення для вчителя. Уміння викладати значною мірою залежить від того, наскільки ми чітко розрізняємо основні методи викладу, розуміємо їхню специфіку та вміємо застосовувати їх найбільш доцільно.
Класифікація методів усного викладу повинна будуватися виходячи з їхньої навчальної природи, з їхньої характеристики як навчальних засобів, що допомагають вирішенню тих чи інших навчально-виховних та виховних завдань.
Які методи усного викладу застосовує вчитель під час уроків історії? Перше, що має бути, - переважання розповіді у викладі вчителя історії. Це визначається характером програмного історичного матеріалу і становить таку ж особливість уроків історії, як переважання опису - уроків географії, переважання міркування-уроків геометрії. Різновидом розповіді є і найдоступніший для школярів метод викладу – розповідь.

§ 5. Методи усного викладу. Розповідь та повідомлення про історичні події
Розповідь - це сюжетне оповідання про історичні події чи процеси, про конкретні дії народних мас та історичних діячів, наприклад, розповідь про штурм Єрусалима хрестоносцями, розповідь про перебіг червневого повстання 1848 р. у Парижі, розповідь про смерть С. Лазо.
Розповідь завжди має певний сюжет, фабулу, що нерідко відрізняється драматизмом. Барвисть і цікавість, жвавість і конкретність роблять розповідь найбільш зрозумілим шляхом викладу.
Чи будь-яка розповідь є оповіданням? Ні. Текст підручника та викладення матеріалу вчителем на уроці історії нерідко набувають характеру стисненого повідомлення.
У методичній літературі розрізняють тому два види оповіді: так зване «художнє оповідання» та «діловий виклад». Краще відмовлятися від останнього терміну:
всяке навчальний виклад служить справі, а чи не забаві. Відмінність між цими видами оповіді нерідко намагаються обґрунтувати на протиставленні конкретизуючої сторони оповіді його логічній стороні.
Тим часом у хорошому оповіданні про історичні події яскравість і барвистість перебувають у єдності з логічністю, пристрасність поєднується з багатством та глибиною думки. Зразком такої єдності служить нам виклад історичних подій у працях класиків марксизму.
У чому полягає різниця між стислим оповіданням і розповіддю? Спробуємо встановити цю різницю з прикладу розповіді про Чесменському бою 1770 р.
Стисне повідомлення:
«Влітку 1770 р. біля Чесменської бухти (на малоазіатському березі, проти острова Хіос) російська ескадра адмірала Спиридова атакувала турецький флот, що перевершував її за кількістю кораблів і за кількістю гармат більш ніж удвічі. Після кількох годин морської битви турецький флот не витримав і поспішив сховатися в Чесменській бухті. Наступного дня турецький флот було знищено».
Розповідь:
«24 червня 1770 на світанку російська ескадра увійшла в протоку біля острова Хіос, і перед нею виявився з'єднаний турецький флот. Він стояв півмісяцем у дві лінії вздовж берега біля невеликої турецької фортеці Чесма.
У росіян було всього 13 кораблів і 17 дрібних суден, а турків удвічі більше: 22 корабля і 50 дрібних судів. Турки були сильнішими і міццю своєї артилерії. У першу мить командувач російської ескадрою жахнувся.
Але своїм бойовим духом та військовим умінням російські моряки перевершували турків. Вони наважилися атакувати, здавалося б, найсильнішого супротивника. Користуючись попутним вітром, росіяни підійшли до турецької ескадри. Загуркотіли гармати. Російський корабель "Євстафій" зчепився з турецьким адміральським кораблем. Росіяни кинулися на абордаж, і закипів відчайдушний бій. Раптом спалахує турецький корабель. Його щогла, що горить, валиться на палубу «Євстафія». Крюйткамера, де зберігалися снаряди та порох, було відкрито. Туди летять палаючі сажки. Лунає оглушливий вибух, і обидва кораблі - російська і турецька злітають у повітря. Залякані турки в паніці рубають якірні канати та йдуть у Чесменську бухту.
На раді російських адміралів вирішено: увірватися в бухту та знищити турецький флот, використавши брандери. Так називалися невеликі кораблі, навантажені горючими та вибуховими речовинами та призначені для підпалу ворожих кораблів. Цей прийом вважався ненадійним: вітер легко міг віднести брандерів убік. Але в Чесменській гавані цей засіб обіцяв повний успіх: турецький флот стояв у великій тісноті.
Настала тиха південна ніч. Опівночі біля входу в бухту з'явилися силуети російських кораблів. Несподівано вони відкривають вогонь запальними бомбами. Гримлять гармати всієї російської ескадри. У розпал битви здіймаються в небо три ракети. Це сигнал брандерів. Але два з них течія відносить убік, третій зчепився з ворожим кораблем, що вже горів.
Тільки командир четвертого брандера лейтенант Ільїн підійшов до турецького корабля, приткнувся до нього бортом, на очах у турків підпалив свій брандер. Лише тоді з небезпекою для життя команда брандера без жодної квапливості залишила на шлюпках свій уже охоплений вогнем корабель.
Турецький корабель, що горить, злітає на повітря. Вогонь перекидається інші кораблі. Вибухи йдуть один за одним. Незабаром весь турецький флот палає, як величезне багаття. Яскрава заграва висвітлює страшну картину: вода в бухті вкрита попелом, уламками кораблів. На ранок весь турецький флот знищено. Російський адмірал повідомляв: «Турецький флот атакували, розбили, розламали, спалили, на небо пустили, потопили і в попіл обернули, і залишили на тому місці жахливу ганьбу, а самі стали бути в усьому Архіпелазі панівними» 1 .
Отже, перед нами у першому випадку стисло повідомлення, у другому, якщо виключити елементи пояснення щодо брандерів,- розповідь.
На погляд різниця між ними полягає у ступеня подробиці. Проте велика кількість подробиць, наприклад включення назв всіх кораблів, що брали участь у бою, із зазначенням кількості гармат, чисельності команд, прізвищ командирів, подробиць окремих маневрів, не перетворить стисле повідомлення на розповідь. Воно залишиться скупим переліком фактів. Не є визначальним і відмінність ступеня емоційності. Сухе повідомлення факту може сильніше потрясти слухачів, ніж «художня» розповідь, розрахована на їхні почуття.
1 З листа адмірала Спиридова (див,: С. М. Соловйов, Історія Росії з давніх часів, т. 28, стор 663).
Відмінність між стислим повідомленням і розповіддю не кількісне, над безлічі деталей чи емоційних моментів, а якісне. У формі стислої оповіді - і в цьому полягає його навчальне завдання - ми тільки повідомляємо учням про історичну подію: «6 липня 1415 Ян Гус був спалений на багатті». Ось чому для позначення цієї форми розповіді ми запропонували 1 замість термінів «діловий виклад», «конспективний виклад», термін «стисле повідомлення»; він більш точно відображає особливості та дидактичну природу цього методу усного викладу. А в оповіданні ми даємо картину події. Розповідь, на відміну від стисненого повідомлення, як основне дидактичне завдання має на увазі створення у учнів конкретних уявлень про подію.
Розповідь не обов'язково має бути просторою. Він може бути дуже коротким. Його жвавість і наочність досягаються не великою кількістю деталей, які яскравістю, не розширенням фактичного матеріалу, а спеціальними прийомами його конкретизации2. Конкретизуючих деталей у розповіді вчителя небагато. Але вони повинні розкривати своєрідність історичного явища, його сутність, утримувати все необхідне його розуміння.
Розповідь на уроці історії немає потреби насичувати гіперболами, «поетичними» мовними зворотами, на кшталт: «кров лилася рікою», «дзвеніли мечі булатні, ламалися списи гострі, падали голови молодецькі». Такі «барвисті місця», роблячи виклад химерним і солодким, анітрохи не конкретизують виклад і нічого не дають для розуміння специфіки подій, що викладаються.
Краще, якщо мозаїка навчального оповідання велика: трохи фактів, але найяскравіших, типових, суттєвих. У наведеній розповіді про Чесменський бій фактів дуже небагато. Стиснуто дана ситуація: несподіванка зустрічі ескадр, співвідношення сил, бойовий порядок турецької флотилії. У битві 24 червня відзначено один епізод: бій і загибель двох кораблів. З подій нічного бою дано епізод із брандером Ільїна та картина загибелі турецького флоту. Однак із цієї короткої розповіді учні отримують уявлення про особливості морських битв XVIII ст., про своєрідність цієї битви та конкретний матеріал для висновків. Учні легко вкажуть причини перемоги при Чесмі: безстрашність російських матросів і офіцерів (приклад подвигу загону лейтенанта Ільїна), вміле командування (сміливість задуму з урахуванням обстановки, використання технічних засобів).
Таким чином, у навчальному оповіданні підготовлено опорні моменти для подальшого розбору та узагальнення.
У наведеному прикладі виступає ще одна відмінна риса оповідання: історичні події розкрито у ньому шляхом показу конкретних дій його учасників. Ці люди охоплені певними почуттями, прагнуть певних цілей, долають труднощі та небезпеки, гинуть чи перемагають. Школярі з цікавістю стежать за розгортанням подій, радіють перемогам та засмучуються невдачам героїв. На цьому і заснований емоційний вплив оповідання.
Розповідь про Чесменському бою містить емоційні моменти: і обстановка, і швидке розгортання подій, та його розв'язка мають драматичний характер. Росіяни жахнулися, побачивши могутній турецький флот, але зважилися атакувати його; відчайдушний абордажний бій; турки у паніці відступають; безстрашний подвиг лейтенанта Ільїна та його команди; загибель усього флоту турків. Емоційна і кінцівка оповідання – енергійні рядки з листа адмірала Спиридова.
Вирішальним у побудові живої та наочної розповіді є відбір яскравого фактичного матеріалу. Де знайти такий матеріал? Для цього вчитель звернеться до книг для читання з історії стародавнього Сходу, Греції, Риму, середньовіччя, нового часу, до мемуарної літератури, наукової монографії, науково-популярної книги, журнальної статті. Так, конкретний матеріал для розповіді про визвольну боротьбу українського народу у 1648-1654 рр., зокрема про перемоги при Жовтих Водах, під Корсунню, на Пилявці, вчитель знайде у монографії М. І. Костомарова «Богдан Хмельницький» (глави 1, 3 та 4). Костомаров-прекрасний оповідач. Багатством яскравого епізодичного матеріалу для використання в оповіданні вчителя вирізняються монографії радянського історика Е. В. Тарле.
Розповідь на уроці історії не завжди вдається побудувати на матеріалі одного, хоч і дуже цінного, джерела. Нерідко вчитель змушений шукати конкретний матеріал у історичних документах оповідального характеру, у творах художньої літератури. Розповідь про Полтавський бій вчитель будує на основі однієї з монографій про Північну війну, але він включить у свою розповідь витримки з реляції про Полтавську баталію і, звичайно, чудові рядки А. С. Пушкіна («Полтава»).
Твори класиків марксизму є для вчителя керуючими у висвітленні та аналізі програмного матеріалу. Але, крім того, вчитель безпосередньо використовує у своєму оповіданні той яскравий оповідний матеріал, яким такі багаті історичні роботи К. Маркса, Ф. Енгельса та В. І. Леніна: адже в цих роботах викладено найістотніші, найтиповіші факти, що розкривають сутність історичного. явища. Так, в розповіді про Московське збройне повстання в 1905 р. вчитель приведе фактичний матеріал зі статті В. І. Леніна «Уроки московського повстання» (Створи, т. 11), зокрема епізоди, що характеризують початок повстання, спроби боротьби за військо, що коливається, і ін.
Розповідь дає картину подій. Але ступінь картинності буває різною. Особлива наочність та яскравість зображення роблять оповідання художнім. Кожна гарна розповідь вчителя на уроці історії певною мірою має наочність і картинність. Тому термін «художнє оповідання» означає не особливий вид оповідання, а лише вищий рівень його картинності. У наведеному вище оповіданні про Чесменський бій є елементи художнього оповідання. Але іноді конкретність і образність розповіді вчителя посилюються настільки, що мистецька розповідь наближається більшою чи меншою мірою до живого зображення історичного минулого. У живому зображенні художнє оповідання поєднується з картинним описом історичної обстановки, у якій відбувалася подія, зовнішнього вигляду, одягу, озброєння побуту людей на той час. Живе зображення хіба що відтворює картину минулого, будучи, за словами В. Р. Карцова, образною реконструкцією минулого.
Особлива жвавість зображення історичних подій притаманна творам художньої літератури – історичним повістям, романам та ін. Ось чому матеріал та фарби для живого зображення минулого вчитель найчастіше запозичує з творів історичної белетристики та літературних пам'яток досліджуваної епохи. Наприклад, для живого зображення подій 1905 р. ми звернемося до нарисів письменників-сучасників – М. Горького, А. Серафимовича1, Скитальця та інших.
Наведемо приклад живого зображення Смольного в жовтневі дні 1917 р. Матеріалом нам послужать спогади сучасників та учасників збройного повстання у Петрограді з книги «Спогади про Володимира Ілліча Леніна» (т. 1, Держ-політичне, 1956, стор. 540-5). Крім того, використовуємо матеріал з «Історії громадянської війни в СРСР» (т. II, стор 223-280), із записок Джона Ріда «Десять днів, які вразили світ» 2 .
Групуємо матеріал за таким планом: 1) площа перед Смольним; 2) коридори Смольного; 3) у Військово-революційному комітеті.
«Центр повстання – Смольний гуде, як величезний вулик. Весь фасад його сяє вогнями. Крізь морок і темряву пустельних вулиць з усіх куточків міста підходять сюди загони озброєних робітників. Серед них і молодь та літні. Багато хто сьогодні вперше взяли гвинтівку до рук. У перших рядах робітники-більшовики.
На площі перед будинком горять багаття. Стривожено перемовляються групи червоногвардійців, солдатів. Стоять напоготові осідлані коні, рядами розмістилися мотоцикли, автомобілі, кілька броньовиків; їх мотори заведені та працюють. З тяжким гуркотом підвозять гармати. Ось, завиваючи сиреною, виповз із воріт величезний сірий броньовик, над його вежею – червоний прапор. Звідкись поверх дахів долинають звуки рушничної перестрілки. Біля входу в Смольний кулемети, покриті брезентом; звиваючись, наче змії, звисають патронні стрічки. Патрулі перевіряють перепустки.
У гулких склепінних коридорах Смольного тупіт ніг, брязкіт зброї. З гуркотом везуть кулемети, безперервним потоком ідуть люди. Робітники у чорних куртках, хутряних шапках, кепках, капелюхах. Матроси, обвішані гранатами, маузерами, кулеметними стрічками, солдати у сірих шинелях та папахах. Піднімемося на третій поверх. Тут у трьох кімнатах, де так недавно жили класні дами аристократичного Смольного інституту, гарячково працює Військово-революційний комітет.
У кімнатах Військово-революційного комітету людно та галасливо. Похвилинно грюкають двері. З'являються солдати з повідомленнями про настрої в полицях. Вбігають і вибігають зв'язні червоногвардійці з нагальними дорученнями. З усіх боків вимагають роз'яснень, вказівок. Десятки рук тягнуться за мандатами, директивами.
А в самій задній кімнаті в хмарах тютюнового диму, під абажуром електричної лампочки, кілька людей схилилися над картою. Тут худий, оброслий Бородою Подвойський розробляє деталі плану повстання, геніально наміченого Леніним. Неголений, блідий від безсонних ночей Антонов-Овсієнко. У цю кімнату сходяться всі нитки збройного повстання, надходять донесення: такий завод вислав стільки озброєних робітників, такий полк відмовився підтримати Керенського... Безперервно дзижчать польові телефони, безперервно тріщать друкарські машинки. Це диктують доручення величезної ваги. Їх тут же, на ходу підписують олівцем, і молодий робітник чи матрос уже мчить у темну ніч на околицю міста.
З прибуттям Леніна ця робота прийняла надзвичайний темп та розмах. Володимир Ілліч викликає до себе червоногвардійців, представників зайодів, військових частин. Дає точні, вичерпні вказівки, вимагає їхнього негайного виконання.
...Незабаром після прибуття Леніна від воріт Смольного рвонулася група мотоциклів: у райони столиці помчали вісники повстання»
Художнє оповідання і живе зображення під час уроків історії відіграють значної ролі у створенні в учнів конкретних образів минулого. Але викладати весь історичний матеріал у формі художньої розповіді і тим більше у формі живого зображення минулого було б недоцільно. По-перше, застосування зазначених методів викладу потребує часу, а час на уроці обмежений. А головне, для вирішення низки важливих навчально-освітніх та ідейно-виховних завдань уроку нам потрібна не лише розповідь чи живе зображення, а й інші методи викладу: стисло повідомлення, опис, пояснення. Подача всього змісту уроку у художній формі створила б однобічність навчального процесу, звертаючись лише до почуття та уяви школяра і не вимагаючи від нього серйозної чорнової роботи. Висловлюване іноді думка, що вчитель повинен викладати матеріал на уроці історії переважно у формі оповідання, що хвилює, що має нібито особливу виховну цінність, представляється нам помилковим. Виховна цінність уроку історії полягає насамперед у ідейному змісті викладеного матеріалу, а його розкриття від вчителя потрібно як хвилююче оповідання, а й чітке опис фактів, стиснене повідомлення, розбір і пояснення. Подача історичного матеріалу переважно у формі хвилюючої розповіді неминуче надала б викладу рис штучності, ходульності. І це різко знизило б виховний ефект уроку.
У яких випадках необхідне оповідання (зокрема і живе зображення) як викладу історичного матеріалу?
По-перше, при викладі найбільших історичних подій, вивчення яких має важливе освітнє та виховне значення і має залишити глибокий та яскравий слід у свідомості учнів. Це розповідь про Саламінську битву, повстання Спартака, кругосвітнє плавання Магеллана, падіння Бастилії, повстання декабристів, про червневі дні 1848 р. в Парижі, «Криваву неділю», оборону Пресні, штурмі Зимового, смерті В. І. Леніна, т.п.
По-друге, розповідь застосовується у тих випадках, коли необхідно створити у учнів змістовні та точні уявлення про нове для них історичне явище. Наприклад, немає необхідності давати барвисту розповідь про всі великі битви під час Пунічних воєн. Ми розповімо про битву при Каннах, щоб утворити? у школярів конкретне уявлення про війни того часу. Це дозволить нам обмежитися стислим повідомленням про битву під Замою та про інші військові дії римлян. Так само немає необхідності яскраво зображати (всі селянські заворушення другої половини XIX ст. в Росії, про які згадує підручник. Ми розповімо про події в селі
Безодня. Для створення у учнів уявлень про особливості класової боротьби західноєвропейського пролетаріату на різних етапах робітничого руху достатньо дати небагато, але яскраві картини повстання силезських ткачів, мітингу та демонстрації чартистів, червневого повстання паризьких робітників у 1848 р., страйків лондонських до 8 до 8 до н. д. Щодо інших страйків або мітингів вчитель обмежиться стислим повідомленням і короткою згадкою про найважливіші індивідуальні особливості події: уявлення про страйк, мітинг, демонстрації у учнів вже є.
По-третє, розповідь необхідна нам не тільки для створення у учнів живих уявлень про історичні події, а й для підведення до певних висновків та узагальнення. Практика шкільного викладання історії та дані педагогічного експерименту показують, що можливості організації та успіх активної розумової роботи учнів молодшого та середнього шкільного віку значною мірою визначаються не лише змістом, а й характером запропонованого учням матеріалу та методом його подання. Історичний матеріал, викладений у сюжетній конкретній формі, навіть у старших класах служить предметом більш активного обговорення, ніж той самий матеріал, поданий у абстрактній, схематичній формі.
Сюжетна розповідь про події та людей активізує самостійне мислення учнів, особливо V-VII класів, даючи їм як їжу для аналізу, міркування та висновків простий та конкретний фактичний матеріал у найдоступнішій формі.
По-четверте, в практиці викладання розповідь застосовується не тільки як метод викладу оповідального, подійного матеріалу, але і як спосіб пояснення складних історичних явищ, розкриття їх сутності та закономірності, характеристики суспільних відносин, як прийом, що полегшує формування понять та дає матеріал для активної розумової діяльності учнів. У практиці намітилися два способи використання оповідання на вирішення зазначених завдань.
Перший спосіб у тому, що, розбираючи складне історичне явище, вчитель пояснює його з допомогою прикладу, епізоду, що й подається у сюжетній формі. Роз'яснюючи, наприклад, сутність американської зовнішньої політики «штика і долара», корисно як конкретний приклад коротко розповісти історію закабалення однієї з країн Центральної Америки.
Але можливий і інший прийом: заміна опису безликого історичного процесу сюжетним оповіданням, художнім оповіданням, побудованим на конкретних фактах, у яких знаходить втілення сутність цього процесу. Так, питання про захоплення землі знатними франками та роз'яснення формули «немає землі без сеньйора» можуть бути викладені у формі сюжетної розповіді. Запропонований нами варіант такого оповідання 1 прийнято з деякими змінами авторами підручника з історії середньовіччя2.
Замість сухого пояснення самим учителем або читання за підручником абзацу «Що заважало розвитку торгівлі в середні віки» (§ 19) доцільніше побудувати цікаву розповідь про поїздку середньовічного купця морем до Венеції, звідти по Ломбардії до альпійських перевалів у долину Рейна, , лицарів-розбійників, про труднощі шляху, про численні мита та запропонувати самим учням сформулювати, що заважало середньовічній торгівлі.
У такій же формі можна показати (на долі одного землероба) перетворення смерда на закупівлю, закупівлю на холопа. У старших класах за допомогою короткої сюжетної розповіді про виникнення акціонерного товариства, діяльності групи засновників, випуск акцій, перші збори акціонерів і вибір правління можна розкрити і пояснити найскладніші питання про особливості акціонерних компаній, продаж і купівлю акцій, зрощення монополістичного банківського та промислового капіталу. Так само матеріал про три стадії розвитку капіталізму у російській промисловості можна учням над абстрактної формі, а формі живого розповіді про одному з центрів російської текстильної промисловості.
«Неподалік Москви, у Володимирській губернії, розкинулися вотчини графа Шереметєва: село Іванове та інші. Тут здавна, ще XVII в., селяни ткали полотна. Наприкінці XVIII ст. розвивається і бавовняне виробництво. У себе в фортечному селі Іваново, в хатах-світлах, заводили селяни ручні верстати, купували паперову пряжу, ткали міткали. Багато таких світлинок з'явилося у селах Шереметево. У світлиці три-чотири табори, вся сім'я за роботою. А Шереметєв бере з таких «промислових» селян не по 5-6, а по 15-20 рублів оброку з тягла. Що це за форма? Селянські кустарні промисли. До кінця XVIII ст. з селян-кустарів висунулися люди дуже багаті з ті, хто пронозливіше, хто свого брата мужика притиснути норовить і в торгівлі будь-якого обдурити вміє. У таких уже не по три-чотири табори, а по тридцять - сорок, а у когось і сотні станів. А за таборами свої ж односельці із села Іванове, із сусіднього купецького посаду Возне-Сенське. Працюють за вільним наймом. І село Іванове розрослося: хати цегляні, комори міцні, верстати вже не у світильниках стоять, а в довгих коморах. Що це? - Кулацька, капіталістична мануфактура, що виросла із селянських кустарних промислів
На таких мануфактурах в селі Іваново до 1825 р. у «селянки» Грачової працювало дев'ятсот станів, у «селянина» Гореліна – тисяча І граф Шереметєв збирав з таких «селян» по 10 тисяч рублів оброку, а пізніше графська контора почала брати певний відсоток з кожної угоди.
Так визрівали всередині кріпосної вотчини нові, капіталістичні відносини - виростав господар-капіталіст і найманий робітник, хоча обидва за своїм суспільно-юридичним станом залишалися кріпаками графа. Але над цегляними корпусами куркульських мануфактур у 60-ті роки XIX ст. високо піднялися чорні труби, запихкотіла парова машина, запрацювали механічні самопрядки та верстати. Народилася російська капіталістична фабрика Село розрослося, стало містом, центром російської папероткацької промисловості - землі графа Шереметева».
Розкрита живому матеріалі ленінська формула у разі з'явилася учнів змістовним узагальненням конкретної дійсності.
Розповідь вчителя у старших класах, крім більшої складності змісту, відрізняється від розповіді під час уроків історії у V-VII класах. Помітно зростає його тривалість: замість 10-15 хвилин він часто займає значну частину уроку (до 30 хвилин). Розповідь як сюжетне оповідання найчастіше поєднується з іншими, складнішими формами викладу: з аналізом, характеристикою, теоретичними узагальненнями, іноді наближаючись до лекційного викладу; у старших класах розповідь у багатьох випадках служить поясненню складних теоретичних питань, підведенню учнів до серйозних висновків та узагальненням.

§ 6. Опис та характеристика, пояснення та міркування на уроках історії. Шкільна лекція
Поряд із розповіддю про події на уроці історії має місце опис історичних явищ. Описом називаємо послідовне виклад ознак чи особливостей історичного явища, його істотних рис, його устрою, його стану, нарешті, його зовнішнього вигляду. На відміну від розповіді, в описі немає сюжету, але є конкретний об'єкт, ознаки якого ми повідомляємо учням. Так, вчитель дає опис географічної обстановки, де відбувалися історичні події (долини Нілу, природи Греції, Куликова поля), господарських комплексів (кріпосної вотчини, мануфактури), архітектурних споруд (Афінського Акрополя, феодального замку, Московського Кремля за Івана III), органів управління (пристрою Московських наказів), знарядь праці, зброї (озброєння монголів, знаряддя неоліту), зовнішнього вигляду та одягу людей досліджуваної епохи.
На уроках історії використовуються два види опису. Можна надати опис зовнішнього вигляду Москви XVII в. з її вузькими вулицями, дерев'яними теремами, садибами бояр, міцними хатами купців, Червоною площею, де розкинувся Великий торг, із зубчастими стінами Кремля, із золоченими маківками церков. Такий опис має завдання дати картину Москви. Це картинний опис.
Але, описуючи Москву XVII ст., вчитель може зосередити увагу учнів на її концентричному розташуванні та характеристиці її основних частин - Кремля, Китай-міста, Земляного міста, ремісничих слобід, на влаштуванні її укріплень (кремлівських стін, веж з трьома ярусами гармат нижнього, середнього та верхнього бою), на оборонній ролі кільця монастирів, що її оточували. Такий опис йде не шляхом відтворення цілісної картини, а шляхом аналізу об'єкта, що вивчається, і може бути названо аналітичним.
Вивчення низки об'єктів вимагає переважно картинного опису, наприклад: Русь після монгольської навали російське та монгольське війська вранці на Куликовому полі2, вулиці Парижа в липневі дні 1830 і т. д. Картинний опис у поєднанні з яскравим художнім оповіданням, як ми знаємо, зображення минулого.
З іншого боку, вивчення предметів техніки, озброєння (пристрою тарана, облогової вежі) чи державного устрою, організації управління, війська тощо вимагає переважно аналітичного опису. У ряді випадків аналітичний опис внутрішнього пристрою досліджуваного явища (суспільного ладу, управління, пристрої технічного об'єкта) наближається до пояснення.
Дуже часто один і той самий описовий матеріал, залежно від прийомів його викладу, може в одному випадку лягти
1 Ось яку картину Русі малював Н. М. Карамзін («Історія Держави Російського», вид. 5, кн. 1, стор. 1G8): «Там, де цвіли міста і селища, залишилися тільки купи попелу і трупів, що терзали хижими звірами і птахами... Тільки зрідка показувалися люди, які встигли втекти в лісах і виходили оплакувати загибель батьківщини».
2 «О шостій годині дня побачили російські Мамаєве полчище, що сходило з пагорба. Воно рухалося, як хмара, степами; задні клали списи на плечі переднім. Одяг на них був темного кольору. Російські війська, навпаки, йшли ошатно. Безліч прапорів коливалася від тихого вітру, як хмари: світилися обладунки ратників, наче ранкова зоря в ясний час, і ялівці на їхніх шоломах вогнем палали». «Військо красувалося безліччю: міцні й швидкі були в російських коні, озброєні вони були короткими шпагами і довгими шаблями: сонце грало на вістрях копій, в пофарбованих червоною фарбою щитах». (Див.: Н. Костомаров. Куликовська битва.)
в основу аналітичного, в іншому – картинного опису. Наприклад, спираючись на зображення, що прикрашають художні пам'ятки скіфських курганів1, вчитель дає уявлення про зовнішній вигляд, одяг та озброєння скіфів або у формі аналітичного, або у формі картинного опису, навіть у вигляді короткого, повного дійаміки оповідання2.
У старших класах картинний опис у чистому вигляді рідко має місце під час уроків історії. Учні цього віку мають досить значне коло образних уявлень про минуле, почерпнуті з художньої літератури, кінофільмів, творів історичного живопису, музейних експозицій, ілюстрованих видань. Картинний опис тут найчастіше поєднується з аналітичним.
І картинний та аналітичний опис має бути насамперед науково правильним. Це означає, що у описі, яке ми даємо учням, виділено і підкреслено суттєві риси описуваного явища, його суттєві зв'язки України з іншими явищами; це означає, що опис правильно відображає об'єктивні протиріччя історичної дійсності. Найчастіше в описі прозирає оцінка, заснована на науковому аналізі суспільно-історичних явищ.
Зрозуміло, картинний опис має бути конкретним, барвистим, певною мірою емоційним. Але не цим визначається основне виховне значення опису, яке ідейної спрямованістю. Пояснимо це прикладом.
У дореволюційній школі барвистий опис історичних явищ або мало об'єктивістський характер, загасаючи протиріччя історичної дійсності, або служило милості минулим, його ідеалізації. Наведемо такий опис середньовічного замку в одному з дореволюційних підручників К. А. Іванова (вид. 1908) і зіставимо його з описом в радянському підручнику Е. В. Агібалової та Г. М. Донського для VI класу (вид. 1967). ).

KOHEЦ ФPAГMEHTA КНИГИ

Методика навчання історії як наука та навчальний предмет. Предмет та завдання методики навчання історії, методи наукового дослідження, що використовуються у методичній науці.

Методика навчання історії – педагогічна наука про завдання, зміст та методи навчання історії. Досліджує закономірності навчання історії з метою підвищення його ефективності та якості.

Предмет методики - історія як шкільна дисципліна, процес навчання історії.

Основні компоненти – цілі навчання, зміст та структура.

Дає відповіді питання чому вчити, навіщо вчити як і вчити. Завдання: науково-методична організація процесу, організація навчальної діяльності учня, результати навчання.

Цілі: оволодіння учнями основами знань про історичний процес розвитку суспільства з найдавніших часів і донині. Розвиток здатності осмислювати події та явища дійсності на основі історичного знання, формування ціннісних орієнтирів та переконань учнів на основі ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму, розвиток інтересу та поваги до історії та культури інших народів.

Завдання – визначення змісту та структури історичної освіти, які закріплені в стандартах та програмах та на основі їх викладаються у підручниках (відбір основних фактів, терміни, понять).

Науково-методична організація процесу навчання (форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання та вчення).

Розвиток пізнавальних здібностей учнів (розвиваються у процесі навчання історії, вчаться розуміти засвоювати та застосовувати історичні знання).

Методи історичного пізнання

Історико-генетичний метод. Гносеологічна суть та логічна природа. Функції історико-генетичного методу у історичному дослідженні. Характерні риси. Описовість, фактографізм та емпіризм. Досвід застосування у конкретно-історичних дослідженнях.

Історико-порівняльний метод. Розуміння історичного поступу як повторюваного, внутрішньо обумовленого, закономірного процесу. Пізнавальне значення та можливості порівняння як методу наукового пізнання. Аналогія як логічна основа історико-порівняльного методу. Використання історико-порівняльного методу на практиці конкретно-історичного дослідження. Роль історико-порівняльного методу у формуванні історичних концепцій.

Історико-типологічний метод. Взаємозв'язок одиничного, особливого, загального та загального в історичному процесі як онтологічна основа історико-типологічного методу. Типологізація як метод наукового пізнання та сутнісного аналізу. Досвід застосування історико-типологічного методу в історичних дослідженнях у вітчизняній та зарубіжній історіографії.

Історико-системний метод. Системний характер історичного процесу. Каузальні та функціональні зв'язки у суспільно-історичному процесі. Варіанти детермінованості у суспільних системах. Досвід застосування історико-системного методу у конкретно-історичних дослідженнях.

Парадигма освіти

Освіта – здійснюваний у освітніх установах чи самостійно процес оволодіння системою знань, людської культурою загалом, процес розвитку та становлення особистості, і навіть результат цього процесу – певний рівень оволодіння культурою (освіченості), розвиток особистості контексті культури.

Парадигма освіти – вихідна концептуальна схема, модель постановки проблем та їх вирішення, методів дослідження, що панують протягом певного історичного періоду у науковому співтоваристві.

Методика [гр. methodike] - в значенні, що нас цікавить, це «галузь педагогічної науки, що досліджує закономірності навчання певному предмету»

Науковий статус методики навчання історії. Об'єкт та предмет наукового дослідження

Серед частини вчених та вузівських викладачів історії існує скептичне ставлення до методики як до наукової теорії. Однак ті, хто присвятив їй життя, не сумніваються у її науковому статусі та особливій сфері її функціонування.

Об'єктом дослідження методики виступає процес навчання, а предметом - внутрішні закономірності взаємодії основних чинників процесу навчання у ролі навчального предмета.

У першій лекції при характеристиці структури шкільної історичної освіти як системи ці фактори були вже названі. Детально генезис їхнього змісту та взаємодії розкритий у нашому підручнику, а стійко повторювані зв'язки, що поєднують основні фактори освітнього процесу в органічний та «живий комплекс», представлені у схемі 1.

Схема 1 Основні фактори та закономірності процесу навчання історії

У зв'язку з питанням про об'єкт та предмет методики як науки звернемо увагу слухачів курсів на питання, що мають принципове значення у суспільстві:

Цілі навчання історії чи мети історичної освіти;

Результати навчання історії чи результати історичної освіти.

Не заглиблюючись у порівняльний аналіз понять і які стосуються ними процесів навчання і образования6 , відзначимо, що термінологічні проблеми з провідними поняттями загальної педагогіки та приватних методик вимагають від читачів та користувачів навчально-методичних посібників, зокрема, з історії завжди чітко визначатися з методологічною позицією їх авторів і самовизначатися в об'єкті, цілях та функціях методики.

Методологічні засади методики навчання історії

Питання науковому статусі методики навчання історії, як і методик інших навчальних предметів, був у центрі активних педагогічних дискусій у 50–80-ті гг. минулого сторіччя. Тоді її відносили до і історичних (А.И.Стражев), і педагогічних (П.В.Гора, С.А.Ежова та інших.) дисциплін. У сучасному педагогічному співтоваристві домінує друга точка зору, але коли періодично виникають дискусії про історію як навчальний предмет, здається, що у науковому статусі методики навчання історії визначилися далеко не всі фахівці.

У зв'язку з питанням наукової природі методики тієї чи іншої навчального предмета вирішується питання про її методології. Так, наприклад, А.І.Стражев, вважаючи методику навчання історії одночасно історичною та педагогічною наукою, стверджував, що вона як методологічна основа керується діалектичним та історичним матеріалізмом. Але з тим він найґрунтовніше і у своїх роботах показав методологічне значення педагогіки. Інший відомий методист, В.Г.Карцов, риторично запитував: «Невже методика викладання історії має спиратися на методологію самої історичної науки?», а назва його статті з усією визначеністю відповідало на поставлене запитання: «За органічний зв'язок методики викладання історії з сутністю самого предмета». А.А.Вагін, послідовно обстоюючи педагогічну природу методики, підкреслював, що «безпосередньою методологічною основою методики навчання історії... є марксистсько-ленінська педагогічна теорія…». Всі ці ідеї підводили висновку у тому, що методика навчання історії носить класовий, партійний характер (С.А.Ежова та інших.).

У 1990-ті роки. Важливому перегляду піддалася методологія як історичної та педагогічної наук, а й приватних (предметних) методик, особливо методики навчання історії та суспільствознавству. «У викладанні суспільних дисциплін сфокусувалися всі протиріччя російського суспільства, що переживає перехідний період свого розвитку. Деідеологізація шкільного суспільствознавчого освіти практично означала лише його декомунізацію, відмова від марксистської ідеології. Криза суспільства позначилася на стані суспільних наук, шкільного суспільствознавства і не дозволила сформулювати нову позитивну стратегію шкільного суспільствознавства...» («Стратегія розвитку історичної та суспільствознавчої освіти в загальноосвітніх установах», № 24/1 від 28.12.1994 р.). цього документа було рекомендовано продовжити розробку нової концепції історичної освіти на основі досягнень сучасної науки, історичного синтезу, поєднання соціологічного, географо-антропологічного, культурно-психологічного підходу.

У сучасних архівах методики навчання знаходиться не один проект концепцій освітньої галузі «Суспільствознавство», навчального предмета «Історія» та окремих курсів, через різні причини, що не отримали статус офіційного документа.

Теоретико-методологічною основою робіт у галузі шкільної історичної освіти в останні роки служать різні концептуальні підходи, що синтезують ідеї філософії історії та філософії освіти, гуманістичної педагогіки та психології, теорії виховного, особистісно-орієнтованого та розвиваючого навчання. Новий імпульс розвитку науково-методичного знання надає звернення фахівців до ідей педагогічної аксіології, педагогічної праксеології, педагогічної міфології.

Функції методики навчання історії як науки

Існує образне визначення методики як надійного "місту від теорії до практики".

Надзвичайно важлива функція будь-якої науки – висловити своє ставлення до досвіду, до вирішених та особливо невирішених проблем освіти у ракурсі свого власного, специфічного аспектного бачення. У цьому вся сенсі будь-яка наука починається з практики.

Але емпіричний базис науки - це не проста сукупність фактів, тому друга найважливіша функція науки - діагностична, що сприяє виборчій оцінці здобутих фактів, їх зіставленню, співвіднесенню з критеріями, систематизації, класифікації тощо.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Розміщено на http://www.allbest.ru/

КАЛІНІНГРАДСЬКИЙДЕРЖАВНИЙУНІВЕРСИТЕТ

Навчальний посібник

МЕТОДИКАВИКЛАДАННЯІСТОРІЇВСЕРЕДНІЙШКОЛІ

Н.Ю.Нікуліна

Калінінград - 2000

УДК 93/99: 37.022

Рецензент: Кафедра громадських наук БДА, кандидат історичних наук, доцент В.П. Пантелєєва

Друкується за рішенням редакційної видавничої ради Калінінградського державного університету.

НікулінаН.Ю.Н651 Методика викладання історії в середній школі: Навчальний посібник/Калінінгр. ун-т. – Калінінград, 2000. 95 с.

ISBN 5-88874-165-5.

Посібник покликаний допомогти студентам університету та вчителям історії ознайомитися з тими змінами, що відбуваються у сучасній школі у сфері історичної освіти. В основу посібника покладено матеріал курсу "Методика викладання історії", який читається на історичному факультеті Калінінградського державного університету.

УДК 93/99: 37.022

Калінінградський державний університет, 2000

ISBN5-88874-165-5 Нікуліна Н.Ю., 2000

Вступ

Глава 1 Предмет та завдання курсу методики навчання історії

Глава 2 Історичне освіту Російської Федерації на етапі

Розділ 3 Структура шкільної історичної освіти

Розділ 5 Навчально-методичний комплекс з історії

Глава 6 Основні риси навчального пізнання історії

Розділ 7 Методи навчання історії

Розділ 8 Інноваційні технології у викладанні історії

Розділ 9 Урок історії

додаток

ВСТУП

На історичному факультеті Калінінградського державного університету в сучасних умовах суттєво змінюється роль та значення предметів психолого-педагогічного циклу. Минулого навчального року вперше було запроваджено державний іспит з педагогіки, психології та методики викладання. Іспит дав можливість по-новому поглянути на предмети, що вивчаються; розроблено програму та питання до державної атестації випускників, зроблено аналіз готовності студентів до роботи у школі. До навчального плану включено не лише курс методики викладання історії, який раніше традиційно завершував психолого-педагогічний цикл, а й курс «Наукові засади шкільного курсу історії» та педагогічний практикум. Якщо перший курс – лекційний та теоретичний, то другий практичний. Два основні теоретичні курси пов'язані з реформою системи вищої та середньої освіти. Їхній матеріал дає можливість розглянути тенденції та перспективи розвитку сфери історичної освіти на сучасному етапі. Багато уваги приділяється проблемам навчального пізнання історії та особливостям педагогічних технологій. Випускник історичного факультету має не лише розуміти, що таке педагогічна технологія, інновація, авторська школа, а й уміти увійти до педагогічного процесу, розуміти необхідність педагогічної органоміки.

В основу даного навчального посібника покладено матеріал курсу "Методика викладання історії", який читається на історичному факультеті КДУ.

Мета посібника – допомогти студентам історичного факультету засвоїти зміст курсу методики викладання історії, наукових засад викладання шкільного курсу історії та підготувати їх до педагогічної практики.

Під час підготовки використано дослідження російських учених. Форма посібника не вимагає строгого цитування, проте всі праці, матеріали яких були залучені під час написання посібника, вказані у списку літератури, що рекомендується.

РОЗДІЛ1 ПРЕДМЕТІЗАДАЧІКУРСАМЕТОДИКИНАВЧАННЯІСТОРІЇ

Предмет методики навчання історії як нау кі . З в'язь методики з іншими науками .

Цілі викладання визначають зміст навчання. Відповідно до цілей та змісту обирається оптимальна організація викладання та навчання. Ефективність організації педагогічного процесу перевіряється отриманими результатами освіти, виховання та розвитку.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Малюнок - Закономірності процесу шкільного навчання історії

Визначення цілей має враховувати загальні завдання навчання історії, розвитку учнів, їх знання та вміння, забезпечення навчального процесу тощо. Цілі мають бути реальними для тих умов, які існують у конкретній школі.

Зміст - обов'язковий компонент процесу навчання. Історично обумовлена перебудова цілей змінює зміст навчання. Розвиток історії, педагогіки та психології, методики також впливає на зміст викладання, на його обсяг та глибину. Так, у викладанні історії у сучасних умовах переважає цивілізаційний підхід замість формаційного, багато уваги приділяється історичним особистостям. Педагог вчить дітей вміти розмежовувати процес пізнання минулого та процес моральної оцінки вчинків людей тощо.

Процес навчання історії ставить за мету розвиток індивідуальності школяра, його особистісних якостей. Він забезпечує гармонійну реалізацію своїх функцій (розвиток, навчання, виховання). Поняття виховного навчання містить у собі поняття навчання, що закладає основи самостійного мислення учнів. Єдність навчання, виховання, розвитку досягається лише за умови активізації роботи самих учнів на всіх етапах процесу навчання. Навчання має виховний характер також у зв'язку з формуванням ціннісних орієнтацій та переконань учнів на основі особистісного осмислення досвіду історії, сприйняття ідей гуманізму, поваги до прав людини та демократичних цінностей, патріотизму та взаєморозуміння між народами. Правильне вирішення освітніх та виховних завдань шкільного викладання історії неможливе без урахування психолого-вікових особливостей учнів різних концентрів.

Так, молодший школяр прагне накопичення історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах, вони тут же на перервах починають гладіаторські бої або лицарські турніри. Старшокласник прагне не так до накопичення історичних фактів, як до їх осмислення та узагальнення; він прагне встановлення логічних зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичним узагальненням. У старших класах зростає питома вага знань, які учні набувають самостійно. Це з подальшим розвитком логічного мислення. У цьому віці зростає інтерес до тих елементів знань, які належать до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними дисциплінами, інші – гуманітарними. Різні типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи – реалізують цей інтерес. Водночас треба вміти залучити цінний у пізнавальному відношенні матеріал, підтримуючи та розвиваючи інтерес школярів.

а) які цілі (намічувані результати) потрібно і можна ставити перед навчанням історії?;

б) чого вчити? (структура курсу та відбір матеріалу);

в) яка навчальна діяльність школярів потрібна?;

г) які види навчальних посібників та яка їх методична побудова сприяє досягненню оптимальних результатів у навчанні?;

д) як викладати?;

е) як враховувати результат навчання та використовувати отримані відомості для його вдосконалення?;

ж) які міжкурсові та міжпредметні зв'язки встановлюються у навчанні?

Зараз, коли історичне освіту у Росії поступово стає личностно-ориентированным, плюралистическим і різноманітним, вчитель історії стикається з проблемами як дидактичного чи інформаційного характеру. Школа самостійно долає світоглядний та морально-ціннісний вакуум, бере участь у пошуку та формуванні цілей та пріоритетів освітньої політики. В останні роки порушується питання про право викладацьких колективів та педагогів на творчість, розробляються інноваційні технології, які охоплюють сучасні тенденції та напрями розвитку освіти. В останні роки XX століття обговорюється питання про місце та роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу, – це підготовка вчителів. (Міжнародний семінар Ради Європи, Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації, Департамент освіти уряду Свердловської області (Свердловськ, 1998 р.); Міжнародна наукова конференція «Місце та роль вчителів історії у школі та їх підготовка у вузах» (Вільнюс, 1998 р.). ) Розгорнута дискусія підтверджує думку, що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення та поведінки, що склалися в умовах уніфікованої освіти, авторитарного викладання, директивного контролю.

РОЗДІЛ2 ІСТОРИЧНЕОСВІТАВРОСІЙСЬКИЙФЕДЕРАЦІЇНАСУЧАСНОМУЕТАПЕ

Стан і перспективи розвитку системи спільного середнього освіти. Реформа історичного освіти.

Російське суспільство сьогодні переживає період глибоких структурних, зокрема соціокультурних, змін. Всі ці процеси не можуть не торкатися сфери освіти та виховання. Освіта та суспільство невіддільні. Це одна система, тому будь-які проблеми, з якими стикається суспільство, соціум, цивілізація в цілому, неминуче позначаються на стані сфери освіти. Водночас саме сфера освіти здатна істотно впливати на розвиток тих чи інших тенденцій у суспільстві. Звідси випливає необхідність пріоритетного розвитку для Росії і російського суспільства, кожному за людини. Цілком природно, що, обговорюючи стратегічні питання освіти, необхідно враховувати всю сукупність проблем, зокрема соціально-економічних. Вступаючи в нове тисячоліття, освіта потребує неординарних ідей та сміливих, принципово нових підходів.

Будь-які реформи та перетворення можуть бути успішними лише в тому випадку, якщо вони підкріплюватимуться чіткою програмою реалізації. Не є винятками і найважливіші документи про реформування освіти, прийняті найвищому державному рівні.

Основним документом, визначальним політику сфері освіти, є Закон Російської Федерації «Про освіту». Закон орієнтує всі ланки освіти (навчання та виховання) не тільки на задоволення потреб суспільства і держави, що змінюються, а й насамперед на задоволення освітніх запитів особистості. За всіх відмінностей, гнучкості, динамічності та варіативності організаційних форм здобуття освіти того чи іншого рівня, як у державних, так і в альтернативних (недержавних, приватних) навчальних закладах, саме держава встановлює освітній стандарт. Стандарт має бути забезпечений навчальним закладом та досягнутий особистістю для отримання відповідного документа про освіту.

Найважливішим напрямом розвитку освіти у Росії є збереження єдності федерального культурного та освітнього простору. Ця проблема, що вимагає подальшої розробки, поки що лише декларується та спирається на інваріантну частину Базового навчального плану.

Успіх реформ у суспільстві багато в чому залежить від освітньої політики, її системності, послідовності та результативності. Від ефективності освітньо-виховного процесу у школах Росії великою мірою залежить подолання кризових процесів становлення нової демократичної держави. Важливе місце у цьому займає стратегія розвитку історичної освіти школярів як чинника, що впливає менталітет молодих громадян Росії.

У системі освіти відбуваються серйозні зміни, сенс та значення яких обумовлені пошуком нових освітніх парадигм, що відповідають новим тенденціям розвитку суспільства.

Наприкінці 80-х – на початку 90-х рр. н. освіта набула період кризи, який мав системний характер. У 1991-1992 роках. стало очевидним, що держава втратила контроль за професійною педагогічною діяльністю; знизився престиж педагогічної професії та науки, із сфери стали йти кадри; нові підручники були еклектичні; вищі навчальні заклади відокремилися від шкіл, втратила своє значення спадкоємність освіти.

Водночас необхідно підкреслити, що Закон Російської Федерації «Про освіту» (1992 р.) започаткував подолання хаосу у сфері освіти, коли старі нормативні акти не виконувались, а нових не було. Цей Закон зіграв позитивну роль побудові нової системи освіти. У ньому були юридично закріплені обов'язковий державний мінімум змісту освіти у формі тимчасових державних стандартів, варіативність, право на самостійну педагогічну творчість викладацьких колективів та педагогів, що відображено у Базисному навчальному плані РФ.

З'явилися та успішно розвиваються нові види та типи освітніх закладів – коледжі, гімназії, ліцеї, інноваційні та авторські школи, школи-комплекси, корекційні класи та загальноосвітні муніципальні школи.

В основу процесу реформування системи освіти покладено принцип пріоритету особистості, а засобами досягнення цієї мети стали гуманізація, гуманітаризація та диференціація освітньої політики загалом та освітніх систем, створюваних у конкретних освітніх закладах. Перенесення центру тяжкості в системі освіти на проблеми людини, спрямованість освіти на оволодіння досягненнями вітчизняної та світової культури, духовним досвідом людства, на сприйняття цілісної картини світу та формування у учнів системного мислення – ось практичні орієнтири реформи освіти.

Реформа школи не закінчується. Вона продовжується у зв'язку з переходом на дванадцятирічне навчання. Аналізуючи сьогодні ситуацію в системі освіти, легко виявити, що абсолютна більшість наших дітей навчається у десятирічній, а не в одинадцятирічній школі. Перевантаження дітей колосальне. Можна говорити, що у нас найжорстокіша школа у світі. Зміст освіти основний школи (з 5 по 9 клас) показує, що рівень освіти російських школярів можна порівняти з якістю освіти всіх високорозвинених країн світу, які досягають його за значно більший проміжок часу навчання. До обов'язкової дев'ятирічної школи треба додати ще один рік. Сьогодні виникають проблеми з працевлаштуванням п'ятнадцятирічних підлітків, чим утруднюється їм реальний вибір життєвого шляху. Школа – це й соціальний інститут. Випускники мають виходити зі школи не молодше 18 років. Основну школу необхідно територіально відокремити від старшої (середньої) школи. Перелічення проблем подальшого реформування системи середньої освіти можна продовжити. Тут наведено лише деякі питання, які знаходяться на стадії пошуку їх вирішення.

p align="justify"> Перспективи розвитку шкільної освіти пов'язані з прагненням багатьох педагогів вийти за рамки традиційної предметної освітньої системи, що базується на ідеях Я.А. Коменського.

Нині триває процес самореорганізації масової школи нові освітні установи. Щоправда, слід зазначити, що невирішеність принципових питань філософії та методології освіти ускладнює досягнення у школах відчутних позитивних результатів.

Процес реформування системи освіти багато в чому визначається прийняттям педагогічним співтовариством цілей та пріоритетів освітньої політики, у тому числі політики історичної освіти. Можна повністю погодитися з тим, що збереження, розвиток та збагачення національних цінностей та традицій освіти та виховання актуальні для реформи школи з орієнтацією на зміцнення її своєрідності та самобутності на основі єдності національних та загальнолюдських ідеалів педагогіки [див. 24].

Нам видається, що однією з головних теоретичних та практичних проблем побудови сучасної системи історичної освіти є пошук оптимального балансу між ліберальними та національними цінностями. Їхнє зіткнення сьогодні веде до розколу в суспільстві. Необхідно сформулювати національні пріоритети та цінності історичної освіти та суспільного виховання. Необхідно виховання громадян Росії, усвідомили своєї ролі і у країні й у світі.

Важливою ланкою реформи освіти стало питання, які освітні пріоритети найбільш повно відповідають довгостроковим інтересам російського суспільства та держави. Одне з центральних місць у реформі школи зайняло питання збереження історії як предмета. Історія як предмет унікальна, вона не може бути замінена жодною іншою дисципліною. У чому полягає особлива важливість історії на сучасному етапі, яка і визначає її цінність?

Насамперед, ця дисципліна впливає формування системи мислення, вона дає можливість людині вільно пересуватися в історичному просторі, озброює його знанням історичного досвіду, що у результаті дозволяє правильно оцінювати сучасні політичні та соціальні процеси.

Крім того, історичні знання сприяють формуванню власної точки зору особистості, її незалежних оцінок, але водночас вчать цінувати та поважати думки інших.

Історія є багато в чому основою для викладання інших дисциплін (суспільнознавства, держави та права), створюючи базу для розуміння та реалізації таких основоположних принципів життєдіяльності, як права людини та демократія.

Історичні дисципліни виховують в особистості такі важливі для життя в суспільстві якості, як широта мислення та світогляду, толерантність, громадянська сміливість, творча уява.

В результаті історичні знання готують молодь до самостійного життя в повному протирічі сучасному світі, створюють сприятливі умови для порозуміння між людьми, що представляють різні культурні, етнічні, лінгвістичні та релігійні традиції, допомагають людині усвідомити себе не лише представником певної країни та регіону, а й громадянином Європи. та світу.

Кардинальні зміни наприкінці 1980-х – на початку 1990-х рр. поставили істориків перед необхідністю серйозного перегляду давно усталених історичних уявлень. Причому це поширилося на викладання предмета.

У Росії цей час розпочався так званий перехідний період, що спричинив повний перегляд підходів до викладання історії. Цей перегляд пов'язаний не тільки зі зміною трактування тих чи інших фактів, але й з глибинним процесом відновлення повного контексту історичної оповіді без ідеологічних спотворень та купюр, який, зрештою, є складовою загального вкрай болючого процесу, що охопило все суспільство, процесу зміни цінностей .

Складність ситуації, пов'язаної з викладанням історії у середній школі, посилювалася ще й тим, що кардинальний перегляд історичних категорій йшов на всіх рівнях одночасно – у середній та вищій школі, а також у академічній науці.

Реформування системи викладання історії в середній школі мало відреагувати на ці зміни, що йдуть у Росії.

Історичне освіту сьогодні - одне із найскладніших і суперечливих елементів федеральної системи освіти. У його реформування умовно можна назвати такі етапи, які збігаються з реформою школи.

Перший етап (1988-1992 рр.) характеризується процесами розпаду колишньої, що існувала у СРСР системи історичної освіти та пошуками підходів до побудови нової системи в Російській Федерації. Кордоном етапу можна умовно вважати прийняття влітку 1992 Закону РФ «Про освіту».

Другий етап (1992-1996 рр.). Якісні зміни цього етапу пов'язані з доповненнями Закону РФ "Про освіту", розробкою стандартів історичної освіти, переходом на концентричну систему освіти, прийняттям ідеї варіативної освіти.

З метою реалізації стратегії розвитку історичної та суспільствознавчої освіти Міністерство освіти РФ підготувало та направило до регіонів ряд інформаційно-методичних листів:

1) «Про перехід на нову структуру історичної та суспільствознавчої освіти» від 11.05.93 р.,

2) «Про структуру історичної та суспільствознавчої освіти на 1993/94 та 1994/95 уч. р.» від 05.07.93 р.,

3) «Про викладання курсів історії та суспільствознавства у загальноосвітніх установах Російської Федерації в 1994/95 уч. р.» від 21.06.94 р.

Стан та шляхи вдосконалення історичної та суспільствознавчої освіти були розглянуті на колегії Міністерства освіти РФ (див. Додаток). Принципові положення та висновки щодо стратегії розвитку історичної та суспільствознавчої освіти, сформульовані у рішенні колегії Міносвіти РФ, були доповнені та конкретизовані у наказі МО РФ «Про вивчення Конституції Російської Федерації в освітніх установах» від 09.12.94 р. №479 та в листах РФ «Про громадянську освіту та вивчення Конституції Російської Федерації» від 06.02.95 р., «Про підвищення правової культури та освіти учнів у сфері виборчого права та виборчого процесу» від 07.04.95 р. та «Про цивільно-правову освіту учнів у загальноосвітніх установах Російської Федерації» від 19.03.96 р. Перелічені документи заклали основу для реалізації стратегії розвитку історичної та суспільствознавчої освіти.

Третій етап (з 1996 р. до теперішнього часу) характеризується подальшим пошуком моделі стандарту історичної освіти, прийняттям концентричної структури історичної освіти та залученням педагогів до різноманітних механізмів міжнародного співробітництва в галузі історичної освіти (фонд Сороса, програми з ініціативи Ради Європи, співпраця з європейською асоціацією вчителів історії) "Єврокліо").

Таким чином, у системі російської історичної освіти відбулася зміна парадигм. Історична освіта стала особистісно-орієнтованою, плюралістичною та різноманітною.

Більшість вчителів усвідомлює, що традиції російського історичного освіти настільки глибокі і самоцінні у культурному відношенні, що їх обліку не можна створити сучасну і водночас національно орієнтовану (не етнічному плані) систему шкільного історичного образования. Необхідний пошук оптимального співвідношення між традиціями, наступністю та новаціями у побудові сучасної системи.

Побудова ефективної сучасної системи історичної освіти передбачає визначення оптимального балансу між історією загальної, вітчизняної, регіональної та місцевої (локальної).

Для області Калінінграда це має особливо важливе значення. Особливості історичного розвитку області, її геополітичне становище, посилення її ролі суб'єкта федерації дозволяють включити історію краю у систему історичної освіти. Краєзнавство допомагає встановлювати та підтримувати живий зв'язок часів, поколінь, їхню спадкоємність у рідному селі, місті, краї. Регіональний компонент державних освітніх стандартів реалізується педагогічними колективами шкіл м. Калінінграда та області.

РОЗДІЛ3 СТРУКТУРАШКІЛЬНОГОІСТОРИЧНОГООСВІТИ

Лінійна структури. Концентрична структури.

Закон Російської Федерації «Про освіту», рішення колегії Міністерства освіти від 28.12.94 р. №24/1 «Про стратегію розвитку історичної та суспільствознавчої освіти в загальноосвітніх установах» обґрунтовують необхідність формування нової структури та змісту історичної освіти, які забезпечують становлення цілісної та завершеної системи знань на всіх етапах навчання школярів (у початковій, основній, повній середній школі). Фактично йдеться про створення системи пропедевтичних знань про людину та суспільство, історію Росії та світу в початковій школі. В основній та повній середній школі (5-9-й та 10-11-й класи) запроваджено концентричну систему вивчення предметів освітньої галузі «Громадські дисципліни». У перехідний період загострилася проблема структури історичної освіти у зв'язку з непідготовленістю вчителя на роботу за умов. Під структурою розуміють порядок, послідовність викладання курсів всесвітньої та вітчизняної історії.

Розглянемо передісторію питання. У методиці розроблено лінійну та концентричну структури історичної освіти. Різні принципи побудови мають свої переваги та недоліки.

У радянській школі переважав лінійний принцип побудови шкільної історичної освіти. Цей принцип лежав у основі шкільного курсу історії протягом 43 років. Протягом 25 років історія у школі викладалася на підставі Постанови РНК СРСР та ЦК ВКП(б) від 15 травня 1934 р. З 1959 р. робилися спроби перейти на концентричну структуру освіти. Проте 14 травня 1965 р. ЦК КПРС та Рада Міністрів СРСР прийняли Постанову «Про зміну порядку викладання історії у школах», внаслідок чого ще 18 років панувала лінійна структура історичної освіти. Перехід до лінійного принципу навчання історії в середній школі в середині 60-х рр., звичайно, не був простим поверненням до історичної освіти 30-х-50-х рр. То справді був якісно інший період розвитку радянської освітньої системи. Її вдосконалення тривало, останній варіант був розроблений у 1984 році та проіснував до 1993 року. Він виглядав так (табл. 1).

Таблиця 1 - Структура шкільної історичної освіти

	Історичний курс	Кількість годин на тиждень
	Епізодичні оповідання з історії СРСР
	Історія стародавнього світу
	Історія середньовіччя (до середини XVIII століття)
	Історія СРСР з найдавніших часів до кінця XVIII століття
	Нова історія (1640–1870 рр.). Історія СРСР (XIX століття)
	Нова історія (1870–1918 рр.). Історія СРСР (з початку ХХ століття до 1936 р.). Новітня історія розвинених країн (1917-1939 рр.)
	Історія СРСР (з 1936 до нашого часу). Новітня історія розвинених країн (з 1939 р. до нашого часу)

Лінійна структура, як бачимо, передбачає вивчення послідовних етапів історії людства з найдавніших часів протягом усього шкільного курсу – кожен етап один раз. Така структура проіснувала довго, оскільки має низку позитивних моментів. Переваги лінійного побудови у цьому, що він відповідає структурі історичної науки. Психолого-педагогічні міркування не відіграють провідної ролі в обґрунтуванні зазначеного принципу. Розташування матеріалу природне; учні, які закінчують середню школу, отримують повне уявлення про історичний розвиток людства. За економії часу лінійний принцип дозволяє уникнути повторень. Вивчення нового матеріалу підтримує інтерес учнів до предмета. Така структура дозволяє дотримуватись вимог послідовності, історизму, систематичності, доступності. Вона дає можливість формувати поняття, виявляти причинно-наслідкові зв'язки, яскраво та жваво викладати історичні факти, вносити зміни до змісту історичної освіти. Загальний зміст навчального історичного матеріалу легко піддається коригуванню. У радянській школі неодноразово переглядався обсяг історичних фактів і понять, скорочувався час вивчення ранніх періодів історії заради поглибленого вивчення нових фактів.

Водночас така структура має і серйозні недоліки. Насамперед, історія стародавнього світу та середньовіччя, які вивчалися у молодших класах, засвоюються на елементарному рівні. Спроби заповнити цю прогалину вели до навантаження дитини. Можливості повернутись до даних періодів на вищому теоретичному рівні немає. При лінійній структурі навчання розтягується на 6-7 років, має екстенсивний характер. Найчастіше порушувалася синхронізація вітчизняної та зарубіжної історії, у школярів не створювалося цілісного уявлення про минуле. Побудова курсів ґрунтувалося на формаційному підході, періодизація шкільних курсів не завжди мала науковий характер. Так, у 8 класі вивчалася історія СРСР з найдавніших часів до кінця XVIII століття, у 10 класі 1917 і 1936 були віхами, які визначали початок вивчення новітньої історії, 1936-м роком закінчувався курс історії СРСР. На всій території СРСР існував єдиний навчальний план, програма, яка визначала зміст викладання історії. Найчастіше не враховувалися національні, регіональні та історичні особливості окремих республік та областей. Слід зазначити, що останні зауваження безпосередньо пов'язані з принципами лінійної структури освіти. Але свою роль у рішенні переходу до концентричної структури вони зіграли.

Перехід до концентричної структури шкільної історичної освіти у середині 90-х років. сприймався як новий. Проте ще межі XIX-XX століть методична думка побачила переваги концентричного побудови історичної освіти. Так, на початку XX століття у першому та другому класах гімназій було введено доступний пропедевтичний курс російської історії, а у 1913 р. такий же курс давньої історії у другому класі.

Значною мірою впливом ідей концентризму пояснюється введення у дореволюційній школі пропедевтичного курсу історії у міських училищах та перших двох класах гімназій (курс вітчизняної історії). На початку XX століття в гімназіях історична освіта встановлювалася за двома концентрами, а в 1913-1915 рр. перебудовувалося на три ступені з російської історії та два - за загальною історією.

У зв'язку з запровадженням у СРСР 1959 р. загальної восьмирічної освіти відбулася розбудова викладання історії з урахуванням принципу концентризму. Учні, закінчуючи восьмирічну школу, повинні були мати уявлення про історію своєї країни та зарубіжних країн з найдавніших часів до сьогодення. Програма передбачала вивчення у 5-6-х класах елементарних курсів історії стародавнього світу та середніх віків; у 7-8-х класах - елементарного курсу історії СРСР з найважливішими відомостями з нової та новітньої історії, а також Конституції СРСР; у старших 9-11-х класах – систематичних курсів історії СРСР, нової та новітньої історії; у випускному класі – суспільствознавство. Цією структурою усувалися основні недоліки колишньої лінійної побудови. Зникла навантаження учнів, відкрилася можливість ширшого застосування активних методів та організації самостійної роботи учнів. Разом з тим не було проведено достатньо продуманий відбір змісту та відповідних прийомів викладу програмного матеріалу у кожному з концентрів. Історія СРСР XIX і XX ст., Нова і новітня історія викладалися в підручниках для старших класів конкретніше, ніж у 8-му класі. Обидва ступені були неприпустимо зближені, що створювало певні труднощі у навчанні. Систематичні курси навіть за умови трирічного терміну (9-11 класи) виявилися сильно перевантажені фактичним матеріалом. На весь курс навчання лягав відбиток поспіху та поверхового вивчення. У результаті 14 травня 1965 р. приймається постанова "Про зміну порядку викладання історії в школі". Як мовилося раніше, повернулися переважно до лінійної структурі.

Остання спроба початку концентричної структурі історичної освіти зроблена в 1993 р. і значно відрізняється від колишніх.

Розглянемо переваги навчання, основу якого лежить концентричний принцип побудови шкільного курсу історії. Концентрична структура передбачає повернення до матеріалу, що вивчається. Те саме питання розглядається кілька разів у різних класах, причому його зміст поступово розширюється, збагачується новими відомостями, зв'язками та залежностями. На перших щаблях навчання даються елементарні уявлення, які в міру накопичення знань та зростання пізнавальних можливостей поглиблюються та розширюються. І тут навчання історії вводиться пропедевтичний курс (попередній). Принцип концентризму широко поширений у зарубіжній школі та школах пострадянських держав (Литва, Латвія та ін.). Така структура дозволяє вивчати історію людства з однаковою глибиною. Застосування концентризму має ряд переваг, якщо, по-перше, правильно визначений обсяг, специфіка змісту та форми викладу історичного матеріалу у кожному з концентрів відповідно до вікових особливостей. Зміст для основної школи – не зменшена копія систематичного курсу середньої школи. Кожен концентр має свою специфіку відбору матеріалу. По-друге, між відповідними розділами дотримується розрив у часі (3-4 роки), недоцільно запровадження більше двох концентрів (крім пропедевтики). По-третє, є підручники та навіть навчально-методичні комплекси, які враховують особливості викладання історії.

Сучасна школа спирається на принцип концентризму. Основною причиною переходу на нову структуру став Закон Російської Федерації «Про освіту», згідно з яким запроваджується обов'язкова основна (дев'ятирічна) освіта. В останні роки вироблено наступний варіант концентричної структури шкільної історичної освіти.

Така структура дозволяє крім перерахованих переваг концентричної структури, по-перше, інтенсифікувати процес вивчення історії; по-друге, чіткіше синхронізувати курси вітчизняної та загальної історії, а також створити єдиний інтегрований курс «Росія і світ»; по-третє, врахувати можливість у другому концентрі систематизувати та узагальнювати весь історичний матеріал на основі формаційного, цивілізаційного, культурологічного та ін. підходів; від подієво-хронологічного принципу вивчення минулого перейти до проблемного, міжпредметного, тематичного; активно використовувати різноманітні методи історичного дослідження у роботі з автентичними текстами. По-четверте, стає можливим запровадження у другому концентрі профільного та модульного навчання, орієнтованого на інтереси та профорієнтацію учнів 10-11-х класів.

Структура історичних знань відбиває специфіку історії як науки та предмета навчання. Як у житті суспільства всі явища перебувають у розвитку, пов'язані між собою, і історичні знання мають бути динамічні і взаємопов'язані. Кожен із структурних елементів займає особливе місце у системі знань, виконує особливу функцію у її формуванні та розвитку. Основу історичних знань школярів становлять факти, які дозволяють розкрити суттєві зв'язки та відносини між ними: наступність, причинно-наслідкові зв'язки, їх осмислення в історичному процесі – відповідно до віку учнів.

Таким чином, об'єкт вивчення історії - минуле людей і людства в їхньому природному та соціальному розвитку (людина - природа - суспільство). Основні системні характеристики об'єкта – історичний час, історичний простір, історичний рух.

Названий об'єкт може бути представлений на різних рівнях: історія людини, історія соціальних груп та соціумів; історія всесвітня; історія цивілізацій та держав; історія етнонаціональна; історія регіональна; історія краю. Основні змістовні домінанти шкільного курсу – історія Вітчизни та загальна історія.

РОЗДІЛ4 ЗМІСТШКІЛЬНОГОІСТОРИЧНОГООСВІТИ

Загальні підходи в формуванні історичного змісту. Історична пропедевтика. Характеристика змісту першого концентрації. Зміст предмета ось другому концентр.

Відповідно до Закону Російської Федерації «Про освіту» нашій країні запроваджуються освітні стандарти з історії. Стандарт освіти є федеральним нормативним документом, обов'язково визначальним мінімум змісту освітніх програм, і вимоги до рівня підготовки учнів. Стандарт освіти покликаний забезпечити учням рівні можливості для здобуття історичної освіти, стимулювати вищий результат і на цій основі індивідуалізувати навчання. В даний час затверджено обов'язкові мінімуми освіти початкової та основної школи. Базисний навчальний план, обов'язкові мінімуми освіти та зразкові навчальні програми формують зміст предмета.

Шкільний курс історії покликаний вирішувати триєдине завдання: дати цілісну систему знань, забезпечивши їхню глибину і міцність; забезпечити формування наукового розуміння історії та шанобливого ставлення як до вітчизняної історії, так і історії зарубіжних країн і народів; розвинути історичне мислення школярів та навчити учнів самостійного придбання та застосування знань. У цьому історичне мислення школярів у органічному єдності із загальним розвитком їх мислення. Особливо хочеться наголосити, що історична освіта має допомогти кожній людині освоїти три кола цінностей: етнокультурних, загальнонаціональних (російських) та загальнолюдських (планетарних).

При конструюванні змісту шкільної історичної освіти необхідно забезпечити баланс політичних, культурних, етнонаціональних та інших цінностей за домінанта загальнонаціональних (державних) цінностей. Сучасна концепція історичної освіти зберігає систематичне вивчення історії. Історія не може бути замінена будь-яким набором антрознавчих чи суспільствознавчих курсів. Ця навчальна дисципліна складає стрижень гуманітарних курсів в основній та повній середній школі.

Основні змістовні лінії шкільної історичної освіти включають історичний час, історичний простір, історичний рух. Історичний час характеризується не лише рахунком років та періодизацією подій та процесів (рік, століття, тисячоліття, епоха), а й циклічності в історії, синхронністю та асинхронністю історичного руху. Історичний простір містить карти локально-історичних цивілізацій, динаміку географічних, екологічних, етнічних факторів розвитку людини та суспільства, зміна геополітичної карти своєї країни та світу. Історичний рух дає розуміння розвитку людини у різні історичні епохи (потреби, інтереси, мотиви дій, сприйняття світу, цінностей, умови життя та побуту людини); еволюції трудової діяльності людини, історії людських спільностей у різні епохи; процесів освіти та розвитку держав, їх історичних форм, основних віх політичної історії країн та народів світу; історії пізнання людиною навколишнього світу, розвитку ідеології (релігійні та світські вчення), суспільної думки, наукових ідей; історії культури народів світу, історії відносин між народами, суспільствами та цивілізаціями (сусідство, наступність, завоювання та ін.).

Відповідно до названими лініями формується зміст повного предметного циклу, що є викладом історії з давнини до наших днів. Існують різні рівні уявлення історії - історія всесвітня, історія держав та народів, історія вітчизняна та історія регіональна.

Навчальний план – це обов'язковий для школи документ. У ньому зазначені предмети, що підлягають вивченню, послідовність їх розподілу за роками навчання, кількість навчальних годин, що відводяться на рік, чверть, тиждень. На основі державного стандарту розробляються програми та підручники, які представляють матеріал історії у хронологічній послідовності подій, явищ, процесів. Навчальні програми містять пояснювальну записку про цілі вивчення історії та основні вимоги, показують обсяг знань, перелік умінь та навичок, що підлягають засвоєнню. Вони послідовно представлена тематика навчального предмета, зазначений головний фактичний матеріал, основні теоретичні становища, вміння і навички, які формуються в учнів у процесі навчання, зазначена література, що рекомендується. Програма з історії для основної та середньої школи визначає зміст навчання історії.

У зв'язку з поглибленням процесів диференціації освіти розробляються різні (альтернативні) варіанти навчальних програм. У будь-якому навчальному закладі сьогодні можуть застосовуватися одночасно кілька варіантів програм з історії, які пропонуються для засвоєння учням відповідно до їхніх інтересів та можливостей. Рішення про запровадження диференційованих програм та створення класів із поглибленим або, навпаки, полегшеним вивченням предмета приймають шкільні поради.

Подібні документи

курсова робота , доданий 16.04.2012

Реформа системи шкільної історичної освіти в Росії та проблема пошуку пріоритетів політики в цій галузі наприкінці XX – початку XXI ст.. Перехід від лінійного до концентричного викладання історії у школі. Проблеми сучасного уроку історії.

дипломна робота , доданий 20.09.2008

Розвиток шкільної історичної освіти, використання активних методів навчання історії кінця XIX – початку XX століття. Шкільна історична освіта та методика навчання історії у 20-ті роки. Російська історико-методична думка.

реферат, доданий 14.02.2007

Методологічні пошуки в дореволюційний, післяреволюційний та сучасний періоди Росії. Аналіз активних та інтерактивних методів навчання історії у школі. Федеральні державні освітні стандарти як основа модернізації освіти.

дипломна робота , доданий 27.06.2017

Теоретичні засади особистісно-орієнтованого навчання історії у школі. Вивчення сучасних концепцій змісту освіти. Особливості особистісного підходу до освітньої технології. Форми особистісно-орієнтованої історичної освіти.

курсова робота , доданий 16.06.2010

Від теологічних до дескриптивних концепцій навчання історії: кінець XVIII ст. Боротьба демократичних та охоронних тенденцій у курсах шкільної історії. Реформаторсько-експериментальні пошуки форм та методів історичної освіти на рубежі століть.

курсова робота , доданий 18.03.2012

Основні проблеми компонентів сучасного навчально-методичного комплексу з історії, способи їх вирішення надалі. Перспективи розвитку методичного комплексу вітчизняної історії як чинника активізації пізнавальної діяльності школяра.

курсова робота , доданий 29.05.2016

Необхідність модернізації системи шкільного історичного освіти за умов сучасної російської школи. Проблема оцінки якості освіти. Державної стратегії розвитку історичної освіти у ХХІ столітті та освоєння зарубіжного досвіду.

реферат, доданий 17.04.2013

Інформаційні потоки, що розширюють "простір історії". Опублікування закритих архівних матеріалів. Доступ до матеріалів комп'ютерних мереж. Державні стандарти шкільної історичної освіти. Роль джерел у шкільних курсах історії.

реферат, доданий 18.09.2009

Структура та класифікація сучасного уроку історії. Цілі особистісно-орієнтованої шкільної історичної освіти. Структурно-функціональний аналіз історичного матеріалу на тему "Розвиток північно-американських колоній Англії 1667-1775 рр.".

Вибір редакції

Порівняння пушкіна та онегіна Порівняння ленського та онегіна портрет

У романі «Євген Онєгін» поруч із головним героєм автор зображує інші персонажі, які допомагають краще зрозуміти характер Євгена...

Міщанин у дворянстві автор мольєр

Поточна сторінка: 1 (всього у книги 10 сторінок) [доступний уривок для читання: 3 сторінок]Шрифт: 100% + Жан Батист МольерМещанин во...

Образ Родіона Раскольникова у романі Ф

Перш ніж говорити про персонажа його характеристику та образ, необхідно розібратися в якому творі він фігурує, і хто власне,...

Характеристика швабрина з "капітанської доньки" пушкіна

Олексій Швабрін - один із героїв повісті "Капітанська донька". До Білогірської фортеці цього молодого офіцера заслали за дуель, на якій...

Характеристики головних героїв твору Батьки та діти, Тургенєв

Роман Тургенєва «Батьки та діти» розкриває одразу кілька проблем. В одній відбивається конфлікт поколінь і наочно демонструється спосіб...

Іван Тургенєв: біографія, життєвий шлях та творчість

Іван Сергійович Тургенєв. Народився 28 жовтня (9 листопада) 1818 року в Орлі - помер 22 серпня (3 вересня) 1883 року в Буживалі (Франція).

Коротка біографія івана Сергійовича тургенєва І з тургенів його

Іван Сергійович Тургенєв є відомим російським письменником, поетом, публіцистом та перекладачем. Він створив власну художню...

«Батьки та діти»: герої безсмертного твору Тургенєва Батьки та діти тургенів характеристика героїв

Найважливіша риса дивовижного таланту І.С. Тургенєва – гостре почуття свого часу, яке є найкращим випробуванням для художника.

Характеристика головних героїв за романом І

В 1862 Тургенєв пише роман "Батьки і діти". У цей період намічається остаточний розрив між двома громадськими таборами:...

Нове

Популярне

Методика викладання історії у середній школі. Михайло Студенікін Методика викладання історії в російській школі XIX – початку XX ст

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Подібні документи

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Подібні документи