2. Inimese ja sotsiaalse sfääri sotsiaalse suhtlemisega seotud pädevused:

3. Inimtegevusega seotud pädevused:

2. Võõrkeelte õpetamise sisu

3. peatükk. Võõrkeelte õpetamise põhimõtted ja meetodid (A. A. Mirolyubov)

1. Võõrkeelte õpetamise põhimõtted

2. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis

II osa. Kõnetegevuse tüüpide ja keele aspektide õpetamine

1. peatükk. Kuulama õppimine (M. L. Vaysburd, E. A. Kolesnikova)

1. Kuulamise kui kõnetegevuse liigi tunnused

2. Raskused võõrkeelse kõne kuulamisel

3. Kuulamise tüübid

4. Kuulamise õpetamise põhimõtted

5. Tekstid kuulamise õpetamiseks

6. Kuulamise õpetamise tunnused alg-, kesk- ja vanemas staadiumis

7. Harjutuste süsteem kuulamise õpetamiseks

2. peatükk Rääkimise õpetamine a. Dialoogilise kõne õpetamine (M.L. Vaysburd, N.P. Gracheva)

1. Dialoogi kui kõnetegevuse liigi tunnused

2. Polüloogi tunnused

3. Dialoogilise ja polüloogilise kõne õpetamine

I. Arutelukultuuri õpetamine

II. Konkreetseks aruteluks valmistumine

4. Kommunikatiivsete olukordade loomine dialoogilise ja polüloogilise suhtluse korraldamiseks

B. Monoloogikõne õpetamine (M. L. Vaysburd, N. P. Kamenetskaja, O. G. Poljakov)

1. Monoloogi kui kõnetegevuse liigi tunnused

Diskursus laiemas tähenduses (keerulise suhtlussündmusena)

Diskursus kitsas tähenduses (nagu tekst või vestlus)

Diskursuse ja teksti erinevus

Raskused monoloogisuhtluses

2. Monoloogikõne oskuste kujundamine

3. peatükk. Lugema õpetamine (M.E. Breigin, A.V. Schepilova)

1. Lugemine kui kõnetegevuse liik

2. Lugemine kui kõne-mõtlemise protsess

3. Tajumehhanismid ja tajuühik

4. Lugemistehnika

5. Lugemise liigid

6. Lugema õpetamise eesmärgid ja ülesanded

7. Lugema õpetamise põhimõtted

8. Nõuded tekstimaterjali valikule

9. Lugema õpetamise võtted

4. peatükk. Kirjutama õppimine (J.M. Kolker, E.S. Ustinova)

1. Kirjutamistehnikate õppimine

2. Kirjaliku lausumise õpetamise alused

3. Kirjaliku lausungi õpetamise süsteem gümnaasiumis

5. peatükk häälduse õppimine (A.A. Mirolyubov, K. S. Makhmuryan)

1. Peamised probleemid häälduse õpetamisel

2. Nõuded võõrkeele hääldusele

3. Häälduse õpetamise sisu: foneetilise miinimumi probleem

4. Hääldusraskused

5. Töö hääldusega: lähenemised, põhimõtted, etapid

6. Foneetiliste oskuste kujundamise ja arendamise metoodika

Imitatsiooniharjutus

Identifitseerimis- ja eristusharjutused

Asendusharjutused

Transformatsiooni harjutused

Konstruktiivsed harjutused

Tingimuslik kõne ja kõneharjutused

6. peatükk. Kõne leksikaalse poole õpetamine (K. S. Makhmuryan)

1. Sõnavara õpetamine: eesmärgid ja eesmärgid

2. Leksikaalse miinimumi valiku probleem

3. Sõnavara raskuste tüpoloogia

4. Töö leksikaalsete oskuste kujundamisel ja arendamisel

Ettevalmistavad keeleharjutused

Sõnaraamatutega töötamine

7. peatükk Kõne grammatilise poole õpetamine (A.A. Miroljubov, N.A. Spichko)

1. Grammatika õpetamise tunnused

2. Grammatika õpetamise eesmärgid

3. Grammatilise materjali valik

4. Grammatilise materjali tutvustus

5. Grammatilise oskuse mõiste

Harjutused grammatikaoskuste arendamiseks

III osa. Võõrkeele õpetamise tunnused keskkooli erinevatel astmetel) 1. peatükk. Võõrkeelte õpetamine algkoolis (M. Z. Biboletova)

1. Üldsätted

2. Koolituse eesmärgid ja sisu

3. Võõrkeelte õpetamise põhimõtted algkoolis

4. Keeleoskuse kujundamine

5. Suhtlemisoskuste õpetamine

2. peatükk. Võõrkeelte õpetamine põhikoolis

1. Hariduse keskmise astme tunnused (M.Z. Biboletova)

2. Võõrkeele õpetamise eesmärgid selles õppeastmes (M.Z. Biboletova)

3. Võõrkeelte õpetamise sisu põhikoolis (M.Z. Biboletova)

4. Kooliõpilaste profiilieelne koolitus (I.L. Beam)

3. peatükk. Võõrkeelte õpetamine keskkooli lõpuastmes30 (I.L. Beam)

1. Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused võõrkeelte õpetamiseks keskkooli vanemas astmes

2. Võõrkeelte õpetamise eesmärgid vanemas astmes

Põhitase

Profiili tase

3. Võõrkeelte erialaõppe algomadused

Kõne ainesisu

Kõnetegevuste liigid Rääkimine

Kuulamine

Kirjalik kõne

Kõneoskus Kõne ainesisu

Kõnetegevuse liigid Kõnelemine, dialoogiline kõne

Monoloog kõne

Kuulamine

Kirjalik kõne

Tõlge

Sotsiokultuurilised teadmised ja oskused

Keeleteadmised ja -oskused

Hariduslikud ja kognitiivsed oskused

4. Erikoolituse struktuur ja sisu

5. Valikainete ja profiili suhe

6. Võõrkeelte erialaõppe põhialused

7. Võõrkeelte erikoolituse korraldamine

8. Võõrkeelte õpetamise põhitehnikad ja tehnoloogiad vanemas astmes

IV osa. Kaasaegsed pedagoogilised tehnoloogiad ja kontroll võõrkeelte õpetamisel 1. peatükk. Kaasaegsed pedagoogilised tehnoloogiad (E.S. Polat)

1. Koostöös õppimine

2. Arutelud, ajurünnak

3. Probleemse orientatsiooniga rollimängud

4. Olukorra analüüsi meetod

5. Projekti meetod

Memo number 3 Arutelu reeglid

Memo number 5 Meie tegevuste planeerimine

Memo nr 6 Kuidas oma uurimistööd teha

6. "Üliõpilasportfell"

7. Internet võõrkeelte õpetamisel

8. Võõrkeelte kaugõpe

Peatükk 2. Kontroll võõrkeelte õpetamisel (O. G. Poljakov)

1. Kontroll kui õppeprotsessi oluline komponent

2. Mitteametlik kontroll

3. Formaalne kontroll – testimine ja eksamid

4. Enesekontroll

V osa. Teise võõrkeele õpetamise tunnused (A.V. Shchepilova)

1. Teise võõrkeele valdamise psühholingvistilised mustrid

2. Teise võõrkeele õpetamise põhimõtted

3. Teise võõrkeele õpetamise metoodilised võtted

4. Mõned küsimused teise võõrkeele õpetamise korraldusest

Lisad Lisa 1

2. lisa

3. lisa

Bibliograafia

4. Didaktika, lingudidaktika ja võõrkeelte õpetamise meetodite suhe (N. D. Galskova)

Võõrkeelte õpetamise metoodika pedagoogilise teadusliku distsipliinina kuulub humanitaarteaduste hulka, mis uurib inimelu humanitaarvaldkonda, kus on tihedalt seotud sotsiaalse ja sotsiaalse arengu objektiivsed seadused ning konkreetse inimese individuaalsed huvid, motiivid, vajadused ja võimed. põimunud. „Ükskõik milliste aspektidega üks või teine ​​humanitaarteadmiste osa tegeleb, lähevad need paratamatult tagasi inimeksistentsi eluliste aluste juurde. See keeruline maailm moodustab igasuguse humanitaaruuringu aluse, isegi kui see jääb hämaraks taustaks, ”kirjutab E.V. Ušakov (Ušakov E.V., 2008, lk 356). Seetõttu on humanitaarteadmiste subjektiks "inimlikult oluline ja tähendusrikas materjal, objektide isiklikud mõõtmed, nende" saatuslikkus" (Sotsiaal- ja humanitaarteaduste filosoofia, 2008, lk 127) ning objektiks "inimtähenduste ruum". , väärtused, kultuuri assimilatsiooni ja arengu käigus tekkivad tähendused ”(samas, lk 129). Just see positsioon annab metoodilistele teadmistele ainulaadse tunnuse. Pealegi saab ilmselgeks, et igasugune metodoloogia, olles humanitaarteadus, toetub ühiskonna arengu objektiivsetele seaduspärasustele ja arvestab ühiskonnas tekkivate väärtus-semantiliste suhetega. Sellest tulenevalt on võõrkeelte õpetamise metoodika keskendunud ennekõike sotsiaalsete ja praktiliste probleemide lahendamisele, mis on seotud ühiskonna tegelike vajaduste elluviimisega kodanike võõrkeelte õppimisel ja keeleõppe parandamisega. keeleõppe kvaliteet.

Võõrkeelte õpetamise metoodikat tõlgendatakse teatavasti pedagoogikateadusena ja loomulikult on see tihedalt seotud didaktikaga. Viimast määratletakse kui üldist "õppimisteooriat", mis uurib õppimise seaduspärasusi ja selle tegevuse kui sotsiaalse nähtuse korraldamist. Seega, kuna metoodika on huvitatud teatud akadeemilise aine (meie puhul võõrkeele) õpetamise protsessist, on see loomulikult kvalifitseeritud eradidaktikaks. Ja sellega on raske mitte nõustuda. Õppeaine “võõrkeel” on vaid üks üldharidussüsteemi elementidest. Tõepoolest, selle aine õpetamist ennast mõistavad metodoloogid, järgides didaktikat, kui spetsiaalselt (institutsiooniliselt) organiseeritud, süstemaatilist ja süsteemset protsessi, mille käigus õpilase ja õpetaja koostoime tulemusena assimileerub ja taastoodab teatud kogemus viiakse läbi vastavalt etteantud eesmärgile. Järelikult koosneb metoodika ainevaldkond "kõikidest akadeemilise aine ideaalsetest alamsüsteemidest, st meie teadmistest selle kohta, mis on fikseeritud eesmärkide, sisu ja õpetamismeetodite kategooriates, mis on üksteisega tihedalt seotud ja suhelda metoodikaga kui meie teadmiste tervikliku, ajalooliselt väljakujunenud süsteemiga. selle reaalsuse sfääri kohta, mida subjekt peegeldab ”(Bim I.L., 1974, lk 25). Seega on selge, miks võõrkeelte õpetamise protsessi eesmärki, sisu ja korralduslikke parameetreid vaadeldakse alati läbi üldiste didaktiliste nõuete prisma. Võib öelda, et sellest vaatenurgast on didaktiliste ja metodoloogiliste komponentide vahelise "piiri" probleem tähtsusetu. See aga ei anna alust arvata, et metoodikal, nagu juba märgitud, ei ole oma uurimiseesmärke ega põhjendata võõrkeelse õppeprotsessi oma seaduspärasusi.

Alates eelmise sajandi keskpaigast on võõrkeelte õpetamise metoodika eriti aktiivselt liikunud selle kui teaduse eripära paremaks mõistmiseks. Seda metoodilise tunnetuse rasket teed ja „uuritava reaalsuse teaduspiltide” 1 tüüpide evolutsioonilist muutumist metoodikas on suurepäraselt näidatud akadeemik A.A. monograafilises töös. Miroljubov "Võõrkeelte õpetamise kodumaise metoodika ajalugu" (Miroljubov AA, 2002). See töö on ilmekas tõend selle kohta, et metoodikale on kogunenud rikkalik kognitiivne sisu ehk teisisõnu metoodiliste teadmiste fond, mis tõendab, et see ei ole pelgalt reeglite, retseptide ja soovituste kogum õpetamise praktiliste probleemide lahendamiseks. võõrkeel. Ja see on kodumaiste teadlaste suur teene - metoodikute "kuldse põlvkonna" esindajad, kelle hulgas on koos A.A. Mirolyubov ka I.V. Rakhmanova, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez jt. Nende lahutamatu panus rahvusteadusesse seisneb ennekõike metoodika kui iseseisva teadusliku teooria põhjendamises, mis (nagu aga iga teadus) täidab kolme põhifunktsiooni. Esimene funktsioon on seotud võõrkeelte õpetamise valdkonnaga seotud metoodiliste mõistete ja kategooriate analüüsi, klassifitseerimise ja süstematiseerimisega ning nende loogilisse seosesse ja lõpuks süsteemi viimisega. Metoodika kui teaduse teine ​​funktsioon on tõlgendada, selgitada ja mõista aine tegeliku hariduspraktika konkreetseid fakte igal ajalooperioodil vastu võetud võõrkeelte õpetamise kontseptsiooni kontekstis. Ja lõpuks, kolmas funktsioon on võõrkeelse metoodilise süsteemi tuleviku prognoosimise funktsioon, mis määrab selle lähima ja tulevase arengu horisondid.

Tänapäevane võõrkeelte õpetamise meetod on teaduslike metodoloogiliste mõistete, meetodite ja metoodiliste teaduslike teadmiste sidus loogiline süsteem. See on ka võimas ja mõjuv eksperimentaalne alus tööhüpoteeside kontrollimiseks. Kõik see kokku võimaldab sõnastada oma teoreetilised postulaadid ja rakendada neid konkreetsetes õppematerjalides, tehnoloogiates, õppevahendites, reaalses õppeprotsessis. Samal ajal on metoodika uurimise objektiks võõrkeele õppimise protsess, täpsemalt selle protsessi mustrid, mis on eesmärkide, sisu, kõige tõhusamate meetodite teadusliku põhjendatuse tulemus, võõrkeelte õpetamise tehnikaid, vorme, võttes arvesse seatud eesmärke, valitud sisu ja konkreetseid haridustingimusi. Seetõttu muutuvad selle teaduse (nagu ka iga teise metoodika) jaoks oluliseks siht (miks õpetada?), Mõttekas (mida õpetada?) ja „Tehnoloogiline” (kuidas ja millise abiga õpetada?) Hariduse aspektid muutuvad oluliseks. . Koos sellega on metoodika põhiprobleemivaldkonnas ka küsimused, mis on seotud õppeprotsessis osalevate ainete omadustega, nimelt: õpetaja (kes õpetab ainet?) ja õpilane (kes õpib ainet?).

Ülaltoodud probleemide vahel on hierarhilised seosed. Mis tahes akadeemilise aine, sealhulgas võõrkeele õpetamisel on esialgne ja esmane eesmärk, mis määrab kõik teised metoodika ainevaldkonna komponendid. Kuid tuleb meeles pidada, et kõik ülaltoodud küsimused on võrdsed ja samal ajal autonoomsed. Neid tuleb käsitleda omavahelises seoses ja korrelatsioonis, vastasel juhul moonutab neist ühe domineerimine antud teadusvaldkonna olemust. Nagu juba mainitud, on võõrkeelte õpetamise metoodika ajaloos näiteid, kus huvi eranditult sisulise aspekti (keele) vastu andis põhjust käsitleda seda teadust rakenduslingvistikana ja õppeprotsessi psühholoogilisi iseärasusi. rakenduspsühholoogia.

Ülaltoodud põhiprobleemide ring, millega võõrkeelte õpetamise metoodika tegeleb, on didaktilise iseloomuga, mis, nagu eespool märgitud, on üsna loomulik. See seletab asjaolu, et võõrkeelte õpetamise eesmärgid, sisu, meetodid ja meetodid on sõnastatud metoodikas, võttes arvesse üldisi didaktilisi sätteid ja kontekstis. Samal ajal on metodistid oma teadusuuringutes alati püüdnud tuvastada oma uurimisobjekti. Just tema, olles iga akadeemilise distsipliini puhul individuaalne, võimaldab "eralduda" teistest meetoditest ja annab aluse tõlgendada üldisi didaktilisi nõudeid omal moel, enda huvides, säilitades samas üldise orientatsiooni arengu strateegilisele vektorile. riiklikust hariduspoliitikast igal konkreetsel ajalooperioodil. Metoodika võime eraldada oma uurimisobjekt ja -objekt ning anda sellele iseseisev teaduslik staatus, mis omakorda tingib vajaduse sõnastada oma seadused haridusprotsessis soovitud tulemuste saavutamiseks. Seetõttu seostatakse võõrkeelte õpetamise meetodite valdkonna teaduslikke teadmisi objektiivselt mitte ainult mustritega, millel on üldine didaktiline kõla, vaid ka sätetega, mis peegeldavad selle uurimisobjekti - konkreetse akadeemilise aine õpetamise ja omandamise protsessi. teema. Meie puhul on need tunnused tingitud selle protsessi sisulise tuuma ainulaadsusest, mis on omamoodi sotsiaalne uurimus, mille valdamine õpilase poolt toimub sõltumata selle nähtuse seaduste tundmisest või väga piiratud koguses. sellest teadmisest. See sotsiaalne nähtus on keel ise, mis on õpilasele võõras. Tänapäeval tõlgendatakse seda nähtust laialt, kuna keele „kujund” on muutunud nii keelefilosoofias kui ka keeleteaduses. On kindlaks tehtud, et inimese keeleteadmised ei eksisteeri iseenesest. Need, olles kujunenud tema isikliku kogemuse kaudu ning olles ühiskonnas valitsevate normide ja hinnangute kontrolli all, toimivad indiviidi mitmekülgse kogemuse kontekstis. Järelikult ei ole võõrkeel kui õpetamise ja õppimise objekt pelgalt suhtlusvahend ja veelgi enam mitte süsteemne keeleline nähtus. See objekt (tänapäeval võib seda nimetada linguokultuuriks) on midagi enamat, kuna see "tuleb välja" nii inimese suhtumisest keelde kui ka tema tutvustamise probleemidele teise keelekultuuri kogu selle avaldumise mitmekesisuses, sh empaatia tasandil, ideoloogiliste fundamentaalsete mõistete, ideede, kontseptsioonide tähenduste tasandil, mis peegeldavad konkreetse ajastu konkreetse keele kõnelejate orientatsiooni- ja eksistentsiaalseid vajadusi. Seega on ilmne ka õpilase kogemuse eripära, mille ta omandab talle võõra keele valdamise käigus. See kogemus on oma olemuselt keelekultuuriline. Selle moodustavad võõrkeeleoskused ja -oskused, kognitiivsed ja sotsiaal-kultuurilised teadmised, oskused ja võimed, väärtushinnangud, isikuomadused jne.

Eeltoodu põhjal peaks teadusliku ja kognitiivse tegevuse lõpptulemuseks võõrkeelte õpetamise meetodite valdkonnas olema teatud ajalooliselt kindlaks määratud metodoloogiline (kontseptuaalne) süsteem õpilase keelekultuurikogemusega tutvustamiseks, mis on selle arengus sotsiaalselt ja kultuuriliselt määratud. . See määrab eelkõige selle teaduse interdistsiplinaarse olemuse, mis oma uurimistöös, mis on seotud metodoloogiliste nähtuste teoreetilise ja metodoloogilise põhjendamise ning oma mõistesüsteemi sõnastamisega, ei piirdu oma sisuga ega ole ainult piiratud. sisemised enesetäiendamise reservid, vaid kontaktid teiste teadusvaldkondadega ja ennekõike keeleliste, psühholoogiliste ja pedagoogiliste harudega.

Kodumaine võõrkeelte kui teaduse õpetamise metoodika on traditsiooniliselt jagatud üldiseks ja konkreetseks metoodikaks. Esimene käsitleb mis tahes võõrkeelte õpetamise probleeme, teine ​​- konkreetse keele õpetamise küsimusi. Erametoodika lähtub oma mõistete põhisätted eranditult üldmetoodikast ja ainult teatud parameetrite osas on sunnitud tegema täpsustusi konkreetse keelekultuuri tunnuste põhjal. Seetõttu võib väita, et neil kahel võõrkeelte õpetamise võimalusel pole omavahelist absoluutset piiri. Samas võib igaüht neist pidada mitmetasandiliseks süsteemiks. Neist igaühe ülemised astmed kasutavad teoreetiliste konstruktsioonide põhjendamiseks analüütilisi ja üldistavaid protseduure, mille põhielementideks on teoreetilised objektid nagu võõrkeelte õpetamise eesmärgid, põhimõtted, sisu, meetodid ja vahendid. Just ülemisel astmel formuleeritakse esialgsed metoodilised kontseptsioonid, mille ümber ehitatakse üldised teaduslikud lähenemisviisid mis tahes võõrkeelte ja / või konkreetse võõrkeele õpetamiseks. Haridusprotsessiga kõige tihedamalt seotud madalamad astmed vastutavad omakorda võõrkeelte õpetamise eesmärgi-, sisu- ja tehnoloogiliste aspektide tutvustamise eest tegelikku hariduspraktikasse. Seega on ilmne, et võõrkeelte õpetamise metoodikal on erinevad teaduslikud teadmised - teoreetilised ja empiirilised. Muidugi on selline jaotus üsna meelevaldne, kuna vaadeldavas teadusvaldkonnas on väga raske luua selgeid piire teoreetilise ja empiirilise aspekti vahel.

On teada, et eelmise sajandi viimastel aastakümnetel on võõrkeelte õpetamise metoodika kui teadus astunud oma arengus uude etappi. See on tingitud mitmetest objektiivsetest teguritest. Need on soodsad tingimused võõrkeelte õpetamise diferentseerumiseks ja õppimisvõimaluste mitmekesisuseks ning haridusstrateegiate ja õppevahendite varieeruvuseks. Kõige märkimisväärsem oli aga asjaolu, et nii teadlaste kui ka praktiseerivate õpetajate teadvuses hakkas üha intensiivsemalt juurduma uus pedagoogiline ideoloogia. Selle kohaselt hakati võõrkeelte õpetamise protsessi käsitlema nelja valdkonna kogumina, nimelt: "õpetaja" - "keele õpetamine" ja "õpilane" - "keele õppimine". Selgus, et metoodilise süsteemi tõhususe määravad paljud tegurid ning ennekõike õpetaja õpetamistegevuse (keeleõpetus) ja õpilase õppetegevuse (keele õppimine ja õppimine) järjepidevuse ja seotuse määr. , lõpuks selle valdamine 2). See asjaolu tekitas erinevate valdkondade, sealhulgas metoodiliste, spetsialistide seas suurt uurimishuvi inimese võõrkeele omandamise protsessi vastu. Metoodika jaoks on eriti aktuaalseks muutunud järgmised küsimused: Mida tähendab võõrkeele omamine? Kuidas kulgeb selle assimilatsiooniprotsess haridustingimustes? Mida peaks mõistma inimese võime all pidada sotsiaalset suhtlust keeles, mis ei ole talle emakeel? Millised mustrid on selle võime kujunemise aluseks õpitingimustes? ja jne.

Kuna eeltoodud küsimustele vastuste otsimine ei kuulunud võõrkeelte õpetamise metoodika pädevusse, on need funktsioonid paljudes riikides, sealhulgas Venemaal, alates eelmise sajandi teisest poolest üle võtnud uus teadusharu, mis võib tinglikult nimetada lingudidaktikaks. Nimetatud konventsioon on tingitud asjaolust, et siiani puudub ühemõtteline arvamus selle tööstuse, uurimisobjekti ja -objekti teadusliku staatuse, samuti nimetuse kohta.

Nii näiteks välismaal eristavad osad uurijad seda iseseisva teadusvaldkonnana 3, teised, rõhutades selle tähtsust ja andes sellele teistsuguse nimetuse, kaasavad selle keeledidaktikas 4, kolmandad viitavad rakenduslingvistika eraldiseisvatele aspektidele. Kuid vaatamata välismaal eksisteeriva keeleõppesuuna vaadete sellisele polüfooniale võib neis leida midagi ühist. Esiteks on see mõistmine, et keele omandamise protsess hariduskeskkonnas on keeruline ja mitmemõõtmeline ning selle edukaks toimimiseks on vaja teada võõrkeeleteadmiste, -oskuste ja -oskuste omandamise mustreid. Teiseks on välisteadlaste seas levinud soov tugevdada keeledidaktika ja -metoodika teoreetilist alust 5 objektiivsete andmete arvelt selle kohta, kuidas toimub või peaks toimuma võõrkeele omandamise protsess inimese poolt. Ja lõpuks, kolmandaks, on vaja märkida üldist arusaama, et lingvodidaktika teaduslik suund on kujundatud laial interdistsiplinaarsel alusel (põhinedes kognitiivse lingvistika, psühholoogia, keele omandamise teooria andmetel), et anda vastuseid küsimustele, mis väliskolleegide arvamus, ei olnud ega saa olla didaktikute ja metodistide uurimisobjektiks. Nende hulka kuuluvad eelkõige:

keele kui assimilatsiooni / õpetamise objekti analüüs erinevates haridustingimustes;

keele assimilatsiooni, omastamise mehhanismide analüüs, peegeldades selle (keele) hetkeseisu ja arengut;

vigade (keeleliste, keeleliste ja kultuuriliste ning laiemalt kultuuriliste) olemuse ja nende kõrvaldamise mehhanismide põhjendamine;

keele õpetamise ja õppimise lingudidaktiliste tunnuste uurimine mitmekeelsuse kontekstis, õpilaste individuaalsete ja kultuuriliste iseärasuste, ealiste eripärade uurimine;

keeleoskuse täielikkust/puudulikkust määravate tegurite analüüs ja põhjendamine jne.

Nagu teate, kuulutavad ka vene teadlased aktiivselt lingudidaktiliste uuringute asjakohasust. Aga kodumaine lingudidaktika kui teaduse teoreetilise mõistmise ja põhjendamise kogemus on kahjuks väga piiratud ja vastuoluline. Ja siin pole selle teaduse subjekti ja objektivaldkonna suhtes ühtsust. Mõnes publikatsioonis nähakse lingudidaktilise uurimistöö peamist eesmärki keele kasvatuslikel eesmärkidel kirjeldamises (vt nt N. Shansky, 1982, lk 4-8). Samas rõhutatakse, et jutt käib lingudidaktilistest mudelitest elava keele kirjeldamiseks kasvatuslikel eesmärkidel 7. Sel juhul peame silmas keele tunnuste, omaduste uurimist, et uurida seda kui loomulikku suhtlusvahendit, samuti nende tegurite analüüsi, mis määravad selle objekti eripära: õpilaste kontingent, keelekeskkonna eripära, milles õppimine toimub, keele enda staatus jne (Markosyan A.S., 2004, lk 243).

Teiste kodumaiste teadlaste töödes tõlgendatakse lingudidaktikat kui keele "omandamise" teooriat või omamoodi keelelist antropoloogiat, mis toimib "metateooriana" keelte õpetamise meetodite tootmisviisi väljatöötamiseks ( Bogin GI, 1982) ja kolmandaks võõrkeelte õppimise teooriana, mille eesmärk on arendada välja aine õpetamise metoodika alused seoses erinevate soovitud tulemustega (Khaleeva I., 1989).

Seega on keeledidaktika staatusega kaasnev probleem tänaseni lahendamata. Samuti pole selge, kas tegemist on keele- või metodoloogiateadusega. Isegi kui selle metodoloogilist olemust tunnustatakse, pole selge, kas seda saab pidada iseseisvaks teadusdistsipliiniks või üldise võõrkeelte õpetamise metoodika „asendajaks” või toimib see viimase uue komponendina.

Paraku on teada, et tänapäevalgi võib täheldada mõiste „võõrkeelte õpetamise meetodid“ järkjärgulist väljatõrjumist metodoloogilisest kasutusest, asendades selle „lingudidaktikaga“, samas kasutatakse neid mõisteid üha enam sünonüümidena. Sellest annab tunnistust eelkõige mitmete ülikoolide metoodikaosakondade ümbernimetamine keeledidaktika osakondadeks ilma õppekava sisu muutmata ning selle liikumise algatajateks saavad metoodikud ise. Metoodilises kirjanduses tehakse ettepanek asendada mõiste "metoodika" mõistega "linguodidaktika", viidates samas välismaistele kogemustele (vt nt Minyar-Beloruchev R.K., 1996, lk 2-5, 36). Kuid selline terminite mehaaniline asendamine on vaevalt legitiimne ning välisteaduses pole lingudidaktika ja metodoloogia vahel võrdusmärki.

Ja sellegipoolest on lingudidaktilise uurimistöö olemuse ja sisu tõlgenduste erinevustest hoolimata tõelisi tõendeid nende tulemuste olulisusest võõrkeelte õpetamise metoodika jaoks. Kõigepealt on vaja nimetada õpilase keeleoskuse (keelekultuurilise kogemuse) lingudidaktilised mudelid hariduskeskkonnas. Tänapäeval on teada vähemalt kaks teoreetilist konstruktsiooni, mis paljastavad keeleoskuse ja -oskuse mehhanismi, mis oluliselt mõjutas kodu- ja välismaist võõrkeelte õpetamise teooriat ja praktikat.

Neist esimene on valmistatud Lääne-Euroopa traditsioonides ja on maailmateaduses hästi tuntud “kommunikatiivse kompetentsi” nime all. Oma väljendunud pragmaatilise ja instrumentaalse olemuse tõttu on see teoreetiline kontseptsioon muutunud metoodikute seas väga populaarseks, sealhulgas meie riigis. Alates eelmise sajandi teisest poolest tugevdab kodumaine ja välismaine metoodika, mis on selle inimese suhtlemisvõime kujunemise mudeli omaks võtnud, keeleõpetuse kommunikatiivset ja pragmaatilist suunitlust. Sellest tulenevalt põhjendab metoodika erinevaid kommunikatiivsele orienteeritud võõrkeelte õpetamise mudeli modifikatsioone, mis tõrjusid lõpuks välja õpetamise teoorias ja praktikas pikka aega domineerinud nn lingvistilise lähenemise. Teist teoreetilist konstruktsiooni, mis kuulutati välja palju hiljem kui esimene mudel, tuntakse kui "keelelise isiksuse" mõistet (Karaulov Yu.N., 1987) ja seoses võõrkeelega - "sekundaarse (kahe-/polükultuurilise). ) keeleline isiksus" (Khaleeva I .I., 1989). Tema analüüs näitab, et lingvistiline isiksus on keeleline substants ja samal ajal lingudidaktiline mõiste, mis on olemuselt mitmekihiline ja mitmekomponentne kogum keelelistest võimetest, oskustest, valmisolekust teostada erineva keerukusastmega kõnetoiminguid. Selle kontseptsiooni kasutuselevõtuga ei ole tänapäevase metoodilise süsteemi eesmärk mitte ainult arendada õpilaste oskust õpitavat keelt praktiliselt kasutada erinevates sotsiaalselt määratud olukordades, vaid ka tutvustada (teatud tasemel) teistsugust (rahvuslikku) teadvusepilti. , võimega ära tunda motiive ja isiksusehoiakuid. kuulumine teise kogukonda, kus toimib erinev väärtussüsteem. Metoodikud peavad aga veel mõistma selle metodoloogilise kontseptsiooni tähendust õpilase isiksuse keele-kognitiivse struktuuri mõistmisel ja võõrkeelte õpetamise protsessi isiklike arenguvõimaluste realiseerimisel.

On üsna ilmne, et lingudidaktika ja metodoloogia vahekorra probleem pole kaugeltki oma lõplikust lahendusest ning siin võib leida rohkem vastuolusid kui selgust. Kuid näiteks füüsikud, nagu teate, on juba harjunud, et vastuolude ilmnemine teatud piirkonnas on tavaliselt mingi seaduspärasuse avastamise kuulutaja. Tahaks uskuda, et see on nii ka võõrkeelte õpetamise metoodika vallas. Tõsi, see saab reaalsuseks vaid siis, kui nende probleemide lahendamine muutub intensiivse teadusliku uurimistöö ja konstruktiivse teadusdialoogi objektiks.

Tänapäeval võib hüpoteetiliselt eeldada, et keeledidaktika ja metodoloogia suhe, olenemata sellest, kas esimene on autonoomne õppimisteooria või osa üldisest õpetamismetoodikast, ei ole identne teooria ja praktika vahelise suhtega. Need teadusharud (kui me lingudidaktikat sellisena tunnistame) on kahtlemata omavahel seotud. Samas ei ole lingudidaktika suunatud konkreetsete soovituste väljatöötamisele metoodikutele. Ta põhjendab ja sõnastab oma hariduslikes olukordades õppimiseks "mõeldud" keele iseärasuste mitmemõõtmelise analüüsi andmetel selle assimilatsiooni üldised mustrid. Nendest seaduspärasustest ja üldistest didaktilistest sätetest lähtuv metoodika omakorda põhjendab ja testib praktiliselt erinevaid viise / lähenemisviise / meetodeid / vahendeid õpilastele võõra keele "õpetamiseks". Sellest vaatenurgast on lingudidaktiliste ja didaktiliste teadmiste tähtsust võõrkeelte õpetamise teooria ja praktika jaoks vaevalt võimalik üle hinnata. Seetõttu saame põhjusega rääkida kaasaegse metodoloogiateaduse “metodoloogilisest keerukusest” (Hellmich N., 1980, lk 218-224), mis hõlmab nii lingudidaktikat kui ka võõrkeelte õpetamise meetodeid.

VÕÕRKEELTE ÕPETAMISE TEOORIA TEADUSALANA

Eelmistes osades näidati, et võõrkeelte õpetamise protsess on keeruline, mitmetahuline ja mitmefaktoriline. Vaevalt on ühe teadusharu andmete põhjal võimalik saada täielikku pilti selle protsessi toimimise seaduspärasustest. See nõuab integreerivat lähenemist. Lisaks, nagu eespool märgitud, ei "omandata" haridusprotsessis mitte ainult keelt, vaid ka midagi muud, enamat, jättes tähelepanuta keelesse suhtumise, õpilase isikuomaduste kujunemise probleemid. Need asjaolud sunnivad viimastel aastatel paljusid teadlasi rääkima kaasaegse metodoloogiateaduse "metodoloogilisest keerukusest", sealhulgas sellistest teadusvaldkondadest nagu lingudidaktika ja võõrkeelte õpetamise meetodid. Nagu allpool näidatud, on selline metodoloogiateaduse mõistmine kooskõlas LV Shcherba seisukohaga paljude teaduste kompleksi korrelatsiooni kohta võõrkeelte õpetamise protsessi teadusliku iseloomu suurendamise huvides (vt: LV Shcherba, 1947).

Linguodidaktika - suhteliselt noor teadusdistsipliin, mis pärineb 1970. aastatest. Alates nendest aastatest on metoodikateadus püüdnud tugevdada oma teoreetilisi aluseid, rakendades tõeliselt integreerivat lähenemisviisi võõrkeelte õpetamise pedagoogilise protsessi põhiseaduste kindlaksmääramisel, et luua objektiivne teaduslik alus õpetamismeetodite tõhususe hindamiseks. ja nende edasist täiustamist. Fakt on see, et just sel perioodil tekkis enamikus maailma arenenud riikides, sealhulgas Venemaal, uus sotsiaal-majanduslik ja poliitiline olukord, mille eripäraks olid integratsioonisuundumused kõigis inimtegevuse valdkondades. erinevad kultuurid. Nendes tingimustes on praktiline võõrkeelte oskus muutunud inimestele tungivaks vajaduseks. Vajadus nende mitmekülgsete vajaduste rahuldamiseks ajendas paindliku ja muutliku võõrkeelte õpetamise vormide, vahendite ja meetodite süsteemi loomist, erinevate metoodiliste käsitluste väljatöötamist.

Võõrkeelte õpetamise ja õppevahendite mitmekesisus on esitanud uued nõuded õpetajale/õpetajale, kes peab uutes pedagoogilistes tingimustes olema võimeline tegutsema mitte rangelt ette nähtud reeglite, vaid omaenda järgi. teadlik valik võimalike metoodiliste süsteemide hulgast selle, mis on õppimistingimustele sobivam. Selleks peab ta ka teadma, mida tuleb mõista "keeleoskuse" all ja milliste seaduste järgi toimub keele omandamise protsess õppeasutuses. Uus haridusideoloogia nõudis metoodiliste probleemide ümbermõtestamist õpilase keele omandamise protsesside vaatenurgast erinevates haridustingimustes. Jutt käib objektiivsete andmete hankimisest keeleoskuse kohta, mida toetavad mitte niivõrd empiirilised uuringud konkreetse keele materjali kohta (need andmed tulenevad erametoodika valdkonnast), kuivõrd kõigi protsessi mõjutavate tegurite sügav teoreetiline põhjendamine. võõrkeele valdamine, olenemata konkreetsetest õpitingimustest.

Teisisõnu, välis- ja kodumaises metodoloogiateaduses keskendutakse üldiselt selle teoreetilise baasi tugevdamisele lingudidaktiliste andmete arvelt, mis võimaldavad orienteeruda mitmesugustes metodoloogilistes arvamustes ja käsitlustes, mis on mõnikord vastuolulised ja sageli ebapiisavalt põhjendatud. teoreetilises mõttes.

Tõepoolest, keele omandamise protsess hariduskeskkonnas on psühholoogide, psühholingvistide, keeleteadlaste ja metoodikute huviobjekt. Samas tähendab selle protsessi mõistmisele lähenemine ainult konkreetse distsipliini vaatevinklist seda, et ei saada terviklikku pilti, mis näitaks õppeotstarbelise keele omandamise mehhanismi (Reinicke W., 1979). Seda saab teadlase sõnul teha ainult lingudidaktikaga, sest see, olles integreeriv teadus, on loodud kirjeldama nii keele omandamise mehhanisme kui ka nende mehhanismide juhtimise spetsiifikat haridustingimustes.

V. Reinicke väljatöötatud kontseptsioon põhineb ideel kolme iseseisva ja samal ajal omavahel seotud teadusdistsipliini olemasolust, mis moodustavad võõrkeelte õpetamise teooria: 1) keele omandamise teooria ehk lingudidaktika; 2) võõrkeele didaktika; 3) konkreetse keele õpetamise meetodid või erametoodika (vt: Reinicke W., 1983).

Ülaltoodud teadusdistsipliinide ühisosa tuleneb sellest, et nende uurimistöö keskmes on inimese võime kasutada keelekoodi suhtluseesmärkidel. Tehkem kohe reservatsioon, et inimese suulise suhtluse võime tõstmine ülaltoodud teaduste keskkategooriasse on väga progressiivne, kuna ainult sel juhul võib öelda, et see on asjaga tegelevate teadlaste huvide teema. mitmetahuliste võõrkeelte õpetamise probleemidega muutub keeleliseks isiksuseks.

Rääkides võõrkeelte õpetamise teooria moodustavate teadusvaldkondade spetsiifikast, märgib autor, et see (spetsiifilisus) on seotud igaühe erineva suhtumisega uurimistöö põhikategooriasse - verbaalse suhtluse võimesse. Niisiis uurib keeledidaktika sellega seotud probleeme analüüs , juhtimine ja keele omandamise protsesside modelleerimine. Sel juhul räägime nii oma- kui ka võõrkeele valdamise mehhanismide ja sisemiste struktuursete protsesside kirjeldamisest ja selgitamisest. Didaktiliste küsimustega tegeleva spetsialisti jaoks toimib suulise suhtlemise oskus kui strateegiline õppeeesmärk , samas kui erametoodika teema on ülekandeprotsess ja sihtkeeles suhtlemisoskuse assimilatsioon (uuring), arvestades konkreetseid õpitingimusi .

Kuna metoodik tegeleb sihtkeeles suhtlemisoskuse kujundamisega, peavad tal olema teadmised selle oskuse omandamise protsessi iseärasustest. Meetod ise aga selliseid teadmisi ei kujunda, see võtab selle teistest teadmiste valdkondadest ja eelkõige didaktikast. Viimane on teadus mis tahes keele õpetamise üldistest seadustest ilma eranditeta.

Siin on vaja väikest kommentaari. Fakt on see, et kuni 1950. aastate lõpuni tegutsesid välisteadlased peamiselt ainult "metoodika" mõistega ja alles alates 1960. aastatest hakati võõrkeelte õpetamise probleemide analüüsi tegema mitte ainult metoodilisel, aga ka didaktilisel tasandil. Metoodika määratleti kui teadus, mis arendab õpitoimingute süsteeme (õppetehnoloogiat), mille eesmärk on tutvustada õpilasi õppimise sisuga konkreetsetes õpitingimustes (vt: G. Neuner, 1989). Keeledidaktika all mõeldakse omakorda teadusvaldkonda, mis uurib õppesisu valiku ja korraldamise, õppevahendite väljatöötamise probleeme (vt: D. Strauss, 1984).

G.E. Pifo kinnitab: „Protsessid, mõju, tegevuse kontekst, õppeprotsessi sisu on nii keerulised, et didaktika peab tegelikult vastama keerulistele ja suurtele küsimustele: mida?(kiiresti arenevate teadmiste kogumahust), miks?(mis puudutab õppesisu tähtsust ja väärtust õpilase jaoks), miks?(arvestades õpilaste vajadusi õppeperioodil ja edaspidises tegevuses), millal?(seoses koolitatavate vastavate õpitingimuste, vanuse ja individuaalsete omadustega) ning lõpuks nagu?(teatud viisil planeeritud asjaolud, kus õpilased saavad ligipääsu assimilatsiooniobjektile ja võimaluse omandada oskusi, neid hinnata ja ka praktiliselt kasutada) "(Piepho H.E., 1979, lk 71).

Ülaltoodud tsitaadi põhjal saab teha vähemalt kaks järeldust.

Esiteks on didaktika meie väliskolleegide arusaamises võõrkeelte õpetamise teadus, täpsemalt teadus, mis tegeleb keelte õpetamise ja õppimise eesmärkide teoreetilise põhjendamise, õppe sisu valiku ja organiseerimisega, vahendite arendamisega. ja meetodid mis tahes keele õpetamiseks mis tahes hüpoteetiliselt võimalikes õpiolukordades ... Nagu allpool näidatakse, korreleerub selline arusaam teadusvaldkonna teemast nagu "keeledidaktika" kodumaise keele õpetamise üldmeetodi uurimisaine-objekti valdkonnaga.

Teiseks, keeledidaktikal ehk keele õpetamise üldisel meetodil puudub otsene analoogia lingudidaktikaga. Viimast, erinevalt didaktikast ja metoodikast, ei huvita mitte võõrkeeleteadmiste, -oskuste ja -oskuste õpilastele edasiandmise protsess, vaid keele omandamise protsess ehk inimese keele omandamise oskus, selle mehhanismid, keeleoskuse ja -oskuste üleandmise protsess. keele omandamise sisemised struktuursed-kujundamisprotsessid kasvatustingimustes, keel kui objekti assimilatsioon erinevates olukordades ja eelkõige kasvatustingimustes.

Kui pöördume tagasi V. Reinicke kontseptsiooni juurde, siis võime veel kord rõhutada selle positiivsust seoses metodoloogiateaduse komplekssuse idee edendamisega. Samas ei saa nõustuda autori kategoorilise väitega lingudidaktika kui teadusvaldkonna autonoomiast, selle eksklusiivsest teoreetilisest suunitlusest. Autor väidab, et lingudidaktika uurimisobjekti eripära arvestades ei saa see olla didaktika lahutamatu osa ja sellega tingimata seotud. Teisisõnu, keeledidaktika omab keeledidaktika suhtes iseseisvat staatust. Selle seisukohaga mittenõustumine tuleneb asjaolust, et didaktika ja lingudidaktika vahel ei ole võimalik luua selgeid piire viimase selles osas, mis puudutab võõrkeele omandamise protsessi õppekeskkonnas. Selles mõttes kujutab Lääne-Saksamaa teadlaste KR Bauschi ja HJ Krummi välja töötatud keeleõppeteooria (täpsemalt keele õppimise või keele valdamise teooria haridustingimustes – Sprachlehrforschung) teatavat vastuseisu V. Reinicke kontseptsioonile. . See teooria tekkis 1970. aastate alguses seoses ülikoolihariduse reformiga Saksamaal ning vajadusega töötada välja uus kursus ja kaasaegsed koolitusprogrammid tulevastele võõrkeeleõpetajatele.

Keelte õpetamise teooria arenes esmalt iseseisva haruna, varsti puutus see tihedalt kokku keeledidaktikaga. Selle teooria peamine uurimisvaldkond on institutsionaalselt kontrollitud võõrkeele õppimise / valdamise / valdamise protsess.

Esialgne lõputöö keelte õpetamise teooria ainevaldkonna põhjendamisel oli säte, mis käsitles põhimõttelist erinevust keele õppimise tingimustes õppimise protsessi ja keele omandamise protsessi vahel selle loomulikes tingimustes (keel). ) olemine (vt: Bausch KR, Konigs FS, 1983).

Keelte õpetamise teooria põhisätted üldistatud kujul saab esitada järgmiselt.

Esiteks on sellel teadusharul iseseisev uurimisstaatus, erinevalt teise keele omandamise teooriast (Zweitsprachenerwerb), mis arendab psühholingvistilisi uuringuid emakeele omandamise valdkonnas seoses teise keele omandamisega loomulikus keelekeskkonnas. Seega uurib keeleõpetuse teooria keele kontrollitud assimilatsiooni (õppimise) protsessi. Selle protsessi spetsiifilisus tuleneb nii subjektiivse iseloomuga tegurite toimest, mis on seotud selles protsessis otseselt osalevate subjektide isiksustega, kui ka välistest objektiivsetest teguritest, mis on tingitud vajadusest seda institutsionaalselt juhtida ja korraldada. protsessi.

Teiseks on keelte õpetamise teooria keskne kontseptsioon keele "õppimine / õppimine". Keele õppimine on protsess, mis sõltub õppijast. Samas on see väljastpoolt tuleva õpetamistegevuse – nii õpetaja tegevuse kui ka kasutatavate õppevahendite – tulemus.

Kolmandaks, keelte õpetamise teooria eraldamine iseseisvaks teadusharuks ei tähenda teise keele valdamise teooria põhisätete kategoorilist tagasilükkamist. Kuid antud juhul ei ole mõte selles, mida tuleks teisest teooriast esimese juurde viia. Oluline on kindlaks teha, kuidas teise keele valdamise teooria teatud sätteid saab ja tuleks keeleõppe teoorias kasutada. Näiteks, nagu ülal näidatud, aitab psühholingvistide viimastel aastatel välja pakutud loomuliku keele omandamise järjekorra idee tutvustada võõrkeele õpetamise protsessi kui teatud suhtlusstrateegiate, strateegiate arendamise ja koostoime protsessi. õppetegevus keele omandamiseks väljaspool loomulikku keeleolukorda haridustingimustes.

Neljandaks uurib keeleõppe teooria võõrkeele õppimise kontrollitud protsessi interdistsiplinaarsel tasandil. Selle protsessi keskmes on õpilane, seetõttu tõusevad esile probleemid, mis on seotud keele omandamise mehhanismi mõjutavate tegurite uurimisega, mitte aga võimalike õpetamisvormide, vahendite ja meetodite tõhususe kontrollimisega. Sellega seoses esitatakse seisukoht ühelt poolt keeleõpetuse teooria ja rakenduslingvistika ning teiselt poolt keeleõpetuse teooria ja metoodika vahelise võrdusmärgi seadmise ebakorrektsuse kohta. Selle seisukohaga on raske mitte nõustuda, kuna rakenduslingvistika käsitleb teatavasti keeleteadusliku uurimistöö rakenduslikke aspekte ja metoodika käsitleb pigem tehnoloogilise (laiemas mõttes) omaduste probleeme, mis on seotud meetodite, vahendite põhjendamisega. ja tehnikad, kuidas õpilased võõrkeele õpetamise sisu tõhusalt omandavad.

Tuleb märkida, et keeleõpetuse teooria ainevaldkonna iseseisva staatuse põhjendamisel ei ole vaadeldava kontseptsiooni autorid nii kategoorilised kui V. Rainike. Rõhutades selle valdkonna erinevust didaktika ja metoodika vahel, rõhutavad nad vajadust siduda see teadus tihedalt õpetamispraktikaga. Keeleõpetuse teooria on teatud võistlus keeledidaktikale (vt: Christ H., Hullen W., 1989). Selle teooria eesmärk on siiski anda täpne kirjeldus ainevaldkonnast "keele õpetamine ja õppimine" ning selle põhjal põhjendada meetodeid, mis kehastavad tõeliselt integreerivat lähenemist võõrkeelte õpetamise protsessile.

Seega on saksa teadlaste poolt põhjendatud keeleõpetuse teooria loodud selleks, et uurida ja kirjeldada universaalseid keele omandamise mehhanisme haridustingimustes ning tuletada keeleõppeprotsessi objektiivseid seaduspärasusi, mida saavad kasutada didaktikud ja metoodikud.

Samas tuleb tunnistada, et sellise kategooria nagu keele "õpetamine/õppimine" propageerimine selle teaduse keskse kontseptsioonina viitab selle autorite ebapiisavale tähelepanule keelele kui haridustingimustes assimilatsiooniobjektile. . See paraku kahandab mitmete kontseptuaalsete sätete teoreetilist tähtsust, sest just keel (õigemini inimese keele valdamise ja kasutamise oskus) peaks toimima ühe lingudidaktika keskse kategooriana.

Koduteaduses tuuakse välja seisukoht, et lingudidaktika on üldteooria keele valdamise ja valdamise kohta õppetingimustes. Sellest vaatenurgast on see teadus keele "omandamise" teooria või omamoodi lingvistiline antropoloogia, mis toimib "meteooriana" võõrkeelte õpetamise meetodite tootmisviisi väljatöötamiseks (vt. : Bogin GI, 1980). Teatud mõttes on selline arusaam lingudidaktikast kui teadusest lähedane ingliskeelsetes riikides välja töötatud rakenduslingvistika üksikutele aspektidele.

G.I.Bogin märgib õigesti, et lingudidaktika uurib mis tahes keele valdamise seaduspärasusi, olenemata sellest, kas see toimib esimese või teisena. Ta oli üks esimesi, kes püüdis üles ehitada keelelise isiksuse lingudidaktilist mudelit, mis on autori sõnul lingudidaktika kui teaduse keskne kategooria.

Tuleb märkida, et vene teadlased pööravad keelele lingudidaktika kui teaduse põhjendamisel traditsiooniliselt suurt tähelepanu. Näiteks N.M.Shansky määratleb selle teadusharu peamise eesmärgina keele üks- ja kakskeelset kirjeldamist hariduslikel eesmärkidel.

Ükskeelne kirjeldus sisaldab: 1) õppeotstarbelist analüüsi iga keeletaseme ja selle fragmentide kohta; 2) keeleoperatsioonid vene keele koolikursuse vastava osa sisu ja ülesehituse määramiseks; 3) õpiku, õppevahendite ja sõnaraamatute keeletoorikud; 4) minimaalse õppetöö teoreetilise teabe määratlemine ja kirjeldamine õppeotstarbel. Kakskeelne keelekirjeldus hariduslikel eesmärkidel on suunatud keelte sarnasuste ja erinevuste analüüsimisele erinevatel tasanditel ning keele rolli määramisele erinevate kakskeelsuste kontekstis (vt: Shansky NM, 1982, lk 4-8) .

Mõistes lingudidaktika uurimise olulisust ülaltoodud valdkondades, ei saa jätta märkimata ekslikkust lingudidaktika sidumisel ainult lingvistikaga. Hoolimata asjaolust, et just lingvistika on võõrkeelte õpetamise metoodika spetsiifika põhitegur, ei saa mainimata jätta aine õpetamise protsessi multifunktsionaalsust ja mitmemõõtmelisust. Interdistsiplinaarne lingudidaktiline lähenemine ülaltoodud probleemide analüüsimisel põhineb keelefilosoofia, lingvistika, psühholoogia, kultuuridevahelise suhtluse teooria, teise (võõrkeele) valdamise teooria, psühholingvistika jne andmetel. samas ei ole lingudidaktika ühe või teise konkreetse keelemetoodika põhjendus. Olles üks metoodikateaduse harudest, "... mis põhjendab hariduse, koolituse, õppimise sisukomponente nende lahutamatus seoses keele olemuse ja suhtluse kui sotsiaalse nähtusega, mis määrab kõneteoste tegevuse olemuse. , mis põhinevad indiviidide sotsiaalse suhtlemise mehhanismidel" (Khaleeva I.I., 1989, lk 199), toimib keeledidaktika kui metoodiline õppimisteooria aspekt. See tähendab, et selle teaduse eesmärk on töötada välja võõrkeelte õpetamise metoodika alused mitmesugused selle protsessi soovitud tulemusi. See võimaldab tuvastada objektiivseid mustreid, mille järgi tuleks üles ehitada võõrkeelte õpetamise mudel, mille keskmes on õpilase kakskeelne (polükeelne) ja kahekultuuriline (polükultuuriline) keeleline isiksus. Linguodidaktika kui teadus on loodud mõistma ja kirjeldama keelelise isiksuse keele-kognitiivset struktuuri, põhjendama selle kujunemise tingimusi ja mustreid kui soovitavat tulemust võõrkeele õpetamise ja õppimise protsessis ning uurima selle spetsiifikat kui keeleoskust. assimilatsiooni/õpetamise objekt (keel, keeleline pilt sihtkeele emakeele kõneleja maailmast), seega ja kõigi selle protsessi subjektide koostoime, vigade olemus (keelelised, keelelised ja kultuurilised ning laiemalt kultuurilised ) ja nende kõrvaldamise mehhanismi. Keele õpetamise ja õppimise iseärasuste uurimine mitmekeelsuse kontekstis, õpilaste individuaalsed ja kultuurilised iseärasused, nende vanus, keeleoskuse täielikkust/puudulikkust määravad tegurid jms ning nende edasiarendus, meetodid, mis põhinevad eelkõige keelelise isiksuse kujunemise ideest. See annab aluse selle osa täiendamiseks metoodikateaduse ja keelekultuurilise otsingu O.D. uuendamise sõnadega ”(Mitrofanova OD, 1999, lk 363).

Linguodidaktika

on an keeleline isiksusemudel. YL sekundaarne keeleline isiksus

Minu

Üksus

Üldine metoodika Privaatne tehnika

Ajalooline M- uurida meetodite ajalugu. Eksperimentaalne M- eksperimendi enda teooria. Võrdlev M Teiste teadustega:baasjoonkülgnevad

Uurimismeetodid. Põhiline: Abiseade:

Üldine didaktika

Koolituse ja kasvatuse ühtsuse põhimõte. Koolitus peaks andma haritud. ja igakülgset isiksuse arengut. Peaks olema haritud, arenenud ja haritud eesmärkide ühtsus. Materjali sisu tuleks seostada eluga – see hoiatab mehaanika entusiasmi eest. koolitust.

Teadusliku ja süsteemsuse põhimõte Teaduslikkus: keel areneb => õppimisel tuleks lähtuda viimastest saavutustest keeles, kasvatusteoorias, kasvatuses, arengupsühholoogias.

Järjepidevus: materjali järjestikune esitus, lihtsast keerukani, uue ja vana materjali suhe. Pidev tagasipöördumine õpitu juurde.

Teadvuse, aktiivsuse ja sõltumatuse põhimõtted

Teadvus: olenevalt õpilaste tasemest on teadvuse tase erinev (z.B. konstrueerivad Ich möchte, õpilased jätavad kõnenäidisena meelde, õpilased - tähendusrikkalt).

Tegevus: praktiline aktiivsus ei avaldu kõnede aktiivsuses. õpetaja tegevusest, vaid selles, kuidas ta tundi üles ehitab, tekitades õpilastes aktiivsust, püüdlikkust ja töötahte. => Õpetaja on õpilaste aktiivsuse stiimul, tõukejõud.

Iseseisvus: ise. allikatele viitamine, sõnaraamatuga töötamine, uute materjalide otsimine.

Juurdepääsetavuse põhimõte: Kättesaadavus: õppimise raskus (subjektiivne nähtus) ja keerukus (objektiivne nähtus). Õpilaste jaoks ei tohiks see olla täiesti lihtne, raskusi peaks olema, kuid tuleb järgida vastuvõetavat raskuste läve. Ühe raskuse põhimõte.

Nähtavuse põhimõte:

Nähtavus: Keeleline (kommunikatiivne kõne (visuaalne demonstratsioon); keeleliste nähtuste demonstreerimine isoleeritud kujul (foneemid, morfeemid, laused, sõnad); keeleline skemaatiline (tabelid, diagrammid)

Ekstralingvistiline: loomulik (ruum); visuaalne (filmid, pildid); efektiivne (reproduktsioon, tegevuste demonstreerimine) + visuaalne, kuuldav, motoorne (tegevusega kaasnevad laulud)

Tugevuse põhimõte: Tugevuse tagab: 1) õpitava materjali sisu, selle olulisus ja vajalikkus; 2) esitluse heledus; 3) omastatava materjali tajumise ja reprodutseerimise koolitus; 4) loovisiku iseseisvus. rakendused; 5) süstemaatiline. kontroll.

Individualiseerimise põhimõte(võttes arvesse õpilaste individuaalseid iseärasusi).

Üldmetoodiline(uurida võõrkeele õppimise üldküsimusi).

kommunikatiivse orientatsiooni põhimõte- õpilaste kaasamine suulises ja kirjalikus suhtluses, s.o. suhtlemine sihtkeeles kogu kursuse vältel; määrab 1) koolituse sisu; 2) õppetöö valik ja korraldamine. materjal: teemad, suhtlusvaldkonnad, suhtlusolukorrad; 3) õppevahendid.

emakeele põhimõte koolituse sisu valikul - õpik. materjal ja selle korraldus õpikus. protsessi.

Harjutuste domineeriv roll IL-i õppimise igas etapis.

Eradidaktika konkretiseerida õpetamise üldpõhimõtete spetsiifilisemaid küsimusi:

põhimõte ühendada keeleõpe keelepraktikaga- rõhutab keelelise materjali valdamise vajadust eheda võõrkeelse suhtluse saavutamise vahendina kooli õppekava raames. Peamine ülesanne on kõnepraktika ja kõneharjutused on mis tahes FL-materjaliga töötamise viimane etapp.

kõnetegevuse peamiste tüüpide koosmõju põhimõte- nõuab võõrkeeleõpetajalt nii läbimõeldud ja selget õppeprogrammi korraldust, mis tagaks võõrkeeleoskuste ja -oskuste harmoonilise kujunemise ja arengu. Kõik kõnetegevuse liigid on üksteisega tihedalt seotud.

suulise edasijõudmise põhimõte lugemise ja kirjutamise õpetamisel- võimaldab korraldada koolitust nii, et suulise võõrkeele valdamine saab koos lugemisega koolikursuse peamiseks ülesandeks. Selle põhimõtte õige rakendamine võimaldab suhelda FL-is, arendab õpilase keelt. Ja jne…

Küsimus number 10, 11. GRAMMATIKA.

Grammatikaoskus on võime kõnesuhtluseks vajalikke grammatilisi vahendeid pikaajalisest mälust automaatselt meelde tuletada.

Grammatika-tõlkemeetodi puhul oli grammatika õppimise lähtekohaks ja eesmärgiks. "Vaba kunsti" - "grammatica" (lat.) - peeti iga hariduse üheks komponendiks ja selle eesmärk oli õpetada võõrkeele valdamist, anda teavet filoloogia kohta, sealhulgas teksti lugemisel, harjutada vaimset võimlemist. Mis tahes keele õpetamine toimus reeglina ladina keele mustrile ja sarnasusele üles ehitatud grammatika abil. Grammatikat õpiti eriainena ja eesmärgina omaette.

Praegu on grammatika tähenduse ja koha hindamisel võõrkeelte õpetamisel olnud objektiivsem lähenemine: nüüd pole see eesmärk, vaid üks olulisi võõrkeelte õpetamise vahendeid. Ja sellest hoolimata ei meeldi õpilastele võõrkeeletundides grammatikat õppida.

Gr-ke õpetamine tähendab antud keeleajastamise jaoks spetsiaalsete mehhanismide moodustamist nii, et õpilane arendaks samaaegselt teadmiste ja oskuste ajastust. Koolitus ei ole eesmärk ise, vaid vahend kõne struktuurse moodustamise meetodite valdamiseks.

Aktiivne grammatikamaterjal on ajastusnähtus, mis on mõeldud kasutamiseks reproduktiivse kõne (suulise kõne) tüüpide puhul - keskastmes (5-8). Passiiv on ajastusnähtus, mida õpilased lugedes ja kuulates – keskkoolis – ära tunnevad ja mõistavad.

Ajastusmaterjali valiku põhimõtted: Ajastusvormide ja -kujunduste esinemissagedus suulises ja kirjalikus kõnes; eeskujulikkuse punktid – ajastusvormid peaksid olema analoogia põhjal koosseisude standardiks; pts ambiguity - võimaldab lisada mitmetähenduslike vormide levinumaid tähendusi; pts sünonüümide väljajätmine – vähemalt ühe c-k sünonüümide arvust kaasamine ajastusse.

Ajavõtumaterjaliga töötamise etapid: ettevalmistav / orienteerumine - õppijad tutvuvad uue ajastusnähtusega, sooritavad esmaseid kõne- või keeletoiminguid; stereotüüpsus / ajastusnähtuse situatsiooni-korduv kasutamine monotoonsetes olukordades; varieeruv situatsiooniline – tagab kõnetegevuse edasise automatiseerimise.

Algstaadiumis domineerib koolituse suuline alus visuaal-verbaalse toe ühendamisega. G-ke õpetamine toimub induktiivselt (peamine ajastusmaterjal esitatakse viimases etapis).

Keskmiselt asendustreeningu harjutused.

Kõrgemal tasemel - ajavõtumaterjali süstematiseerimine, ajavõtujuhendite ja käsiraamatute aktiivne kasutamine. Harjutused: matkivad (nt. nähtuste ajastuse allakriipsutamine), asendus-, transformatsiooni-, mängulised.

Grammatiliste oskuste kujundamisel on 2 lähenemisviisi - eksplitsiitne ja kaudne. Eksplitsiitne lähenemine eeldab grammatiliste oskuste kujunemist reeglite alusel, implitsiitsetel - ilma grammatilisi reegleid uurimata.

Grammatiline materjal assimileerub suulise ootuse protsessis, lugemisprotsessis ja eriti spetsiaalsete harjutuste sooritamisel. Grammatikaharjutuste eesmärk on mõista grammatilise nähtuse vormi, mõne funktsiooni semantikat ja kõnetegevuses kasutamise iseärasusi, grammatiliselt õige kõne oskuste kujunemist. Harjutus on grammatikatöös oluline samm. Seda seostatakse keeleliste vahendite kuhjumise ja nende kasutamise praktikaga erinevates suhtlusvormides.
Ettevalmistavad harjutused:

Harjutused grammatilise nähtuse äratundmiseks ja eristamiseks:

defineerida dialoogilises ühtsuses kõrva järgi uue grammatilise nähtusega lause, reprodutseerida (kirjalikult fikseerida);

täida tabel / diagramm, lähtudes grammatilise struktuuri vormimärkidest ja üldreeglist;

noppige tekstist grammatilist materjali reegli-juhise illustreerimiseks;

nimetage näidatud struktuuride samaväärsed grammatilised asendused;

viia läbi teksti "keelelist" lugemist, analüüsida selles kasutatud grammatilisi nähtusi;

sobitada vasakule antud lause algus, lõpp asub näidiste hulgas paremal;

Harjutused asendustegevuses(grammatilisi nähtusi ei saa asendada, leksikaalset sisu muudetakse):

moodustage lauseid, pöörake tähelepanu osalause vormile (Partizip II), koostage sarnane tabel teiste näidetega:

Transformatsiooni harjutused(teisendused puudutavad grammatikat):

teisendada aktiivne hääl passiivseks hääleks, lisada oma näide koos selgitustega;

teisendage kaks lihtlauset keeruliseks, kasutage näidatud sidesõnu;

teisendada jutustavaid lauseid minitekstist küsilauseteks, jälgida sõnajärge;

muuta dialoog monoloogiks, salvestada kõik kvantitatiivsed andmed (reaalsused jne).

Küsimustele vastamise harjutused:

Töötades rühmades, saate teada, kuidas teie sõber nädalavahetuse veetis:

vastake küsimustele, kasutades ühte kahest võimalusest.

esitage üksteisele küsimusi näidiste ja diagrammi põhjal (eesliidete kordamine):

tehke küsimuste ja vastuste harjutus, asendage vastus uue, tähendusele vastava valikuga:

keelemäng "Kes esitab rohkem küsimusi pildi sisu kohta (tekst, joonistuste seeria)?" Kokkuvõtete tegemisel arvestatakse küsimuste arvu, leksikaalset ja grammatilist korrektsust ning temaatilist tinglikkust ülesande lahendamisel.

Reproduktiivharjutus:

täiendada / lühendada / muuta parandatavaid grammatilisi nähtusi sisaldavat dialoogi;

täitke passiivis lüngad tegusõnadega, jutustage tekst ümber;

esitada küsimusi tekstile "Minu pere" ("Minu kool", "Minu hobi" jne), jutustada tekst nende küsimuste abil ümber.

Tõlkeharjutused:

tõlkida lauseid / minitekste võõrkeelest vene keelde, mis sisaldavad fikseeritud keelelisi nähtusi;

tõlkima õpitud grammatilisi nähtusi sisaldavad laused / minitekstid vene keelest võõrkeelde;

tehke pöördtõlge (lehe vasakus servas on võõrkeelne näidis, paremal - adekvaatne tõlge OC-sse.

Kõneharjutused grammatiliste nähtuste kasutamise õpetamiseks on olukorrast tingitud. Olukorrad ei aita kaasa mitte ainult kõne grammatilise, vaid ka leksikaalse poole parandamisele, sest materjal, millele need on üles ehitatud, võib väljuda uuritava teema ulatusest, eriti ettevalmistamata väidetes.

Küsimus nr 12, 13. Leksika roll ja koht võõrkeelse kõnetegevuse valdamisel. Õppesisu suulise kõne leksikaalse poole jaoks.

Sihtmärk - leksikaalsete oskuste kujundamine. Oskab sõna kombineerida leksikaalsete reeglite järgi. Leksikaalne oskus on leksikaalsete üksuste valik, mis vastavad kõneleja kavatsusele. Leksikaalne miinimum on aktiivne – kõnes kasutamine ja passiivne, mida õpilased peavad äratundmiseks ja kasutamiseks meeles pidama.

Tähendus

1. Neid oskusi on vaja igasuguse kõnetegevuse jaoks.

2. Võõrkeelte sõnavara valdamine lahendab hariduslikud eesmärgid – tulenevalt keelelistest ja regionaalsetest teadmistest, sh. reaalsuste nimed, mis eksisteerivad sihtkeele riigis.

3. Sõnavara assimilatsioon parandab kõigi psüühika mehhanismide (mälu, tähelepanu, sisekõne, vaatlus jne) tööd.

Raskused - nii leksikaalse üksuse enda kui ka selle keeles toimimise reeglite päheõppimine (ühilduvus teiste keeleüksustega, stiili- ja žanrikasutus jne).

Kaasaegne teadus (esiletõstmised) eristab õpiraskused võõrkeelte sõnavara vastavalt järgmisele parameetrid:

1. Vorm: heli (paks - õhuke); graafiline (raske, kõrgus); grammatiline (olla, oli, oli).

2. Väärtus- leksikaalse üksuse polüseemia, samuti võõr- ja emakeele tähenduste mahu (semantilise välja) mittevastavus.

3. Kasutamine- olenevalt stiilist, žanrist ja kohast pakkumises.

Valik ... Keele leksikaalne kiht on kõige ulatuslikum. See hõlmab mitte ainult erinevates suhtlusolukordades laialdaselt kasutatavat sõnavara, vaid ka allkeelte sõnavara - sh. erialane, teaduslik jne, mistõttu on leksikaalsete produktiivsete / aktiivsete ja vastuvõtlike miinimumide loomine teatud tüüpi õppeasutuses võõrkeelse suhtluse edukaks õpetamiseks kohustuslik.

Erinevat tüüpi haridusasutuste leksikaalsete miinimumide valik teatud kriteeriumide alusel lõpeb erinevate leksikaalsete üksuste loenditega.

Sõnavara õpetamise eesmärk, eesmärgid ja sisu

Erinevalt grammatikast, mis peegeldab sõnaklasside vahelisi suhteid ja alati üldistab, individualiseerib sõnavara väite, annab sellele konkreetse tähenduse. See tähendab, et konkreetne sõna annab edasi konkreetset mõistet ja mõtteid üldiselt.

Sõna valdamine tähendab selle tähenduse, vormi (heli- ja visuaalse pildi), teiste sõnadega (semantiliste, grammatiliste) suhtlemisoskuse valdamist, kusjuures viimane ei ole alati motiveeritud. See tähendab sõnamoodustuse, käände ja sõnakasutuse valdamist kõnes, s.o. teatud tüüpi lausetes.

Kõne leksikaalse poole õpetamise sisu näeb ette leksikaalse miinimumi valdamise, mis tagab suhtlemise võimaluse igapäevases ja sotsiaal-kultuurilises sfääris. Õppeotstarbelise sõnavara valiku olemus seisneb selles, et selle kursuse leksikaalsesse koostisesse kuuluvate sõnade, stabiilsete fraaside ja kõneklišeede hulgast tuleb valida see osa, mis oma koostise ja mahu poolest vastab eesmärkidele ja selle õppekursuse tingimused. Samas peaks valitud sõnavara miinimum piisava usaldusväärsusega tagama programmis nõutud kõneoskuste arengu, olema antud õpilaste kontingendile teostatav olemasolevate roosikrantsi tundide raames ning andma oma panuse. haridus- ja kasvatusprobleemide lahendamisele.

Uue sõnavara kallal töötamise etapid :

1. Esitlus. Uus leksikaalne üksus sisaldub õpetaja hääldatavas fraasis. Seda fraasi korratakse mitu korda, samas on oluline tagada selle uue leksikaalse üksuse mõistmine konteksti arvelt (Moskva pealinn Venemaa)

2. Pärast seda selgitatakse uue leksikaalse üksuse tähendust, s.o. juhtub temaga semantiseerimine, sõna tähenduse avalikustamine, seos selle vormi ja mõiste vahel. Semantiseerimiseks on 2 viisi – tõlge ja mitteeemaldatav.

Ühe või teise semantiseerimismeetodi valik sõltub õpilaste vanusest, koolituse etapist, õppeasutuse tüübist ja ka LE-st endast.

3. Töö raskuste kõrvaldamisega - foneetilised, graafilised, grammatilised. See viiakse läbi uue üksuse koori- ja individuaalse kordamise vormis isoleeritult või sõnarühma osana, õpetaja selgitused ja kõige elementaarsemad harjutused (üldine küsimus, vastus).

4. Esmane tugevdamine - elementaarsete harjutuste sooritamine.

5. Hilisem konsolideerimine - keerukamate harjutuste abil.

Etapid – 1 soovituslik - uute üksuste kasutuselevõtt, sellise hariduse selgitus, esmane arendus,

2 ... standardimine – asendamine, reprodutseerimine, teisendamine, automatiseerimine,

3 .situatsiooniliselt varieeruv - uuritava praktika - lugemine, kuulamine.

Kõne leksikaalse poole assimilatsioon hõlmab kahte peamist tööetappi: sõnavara semantiseerimist ja leksikaalsete üksuste kasutamise automatiseerimist.
Sõnal on kaks poolt – sensuaalne ja semantiline. Sensuaalne pool - sõna koosneb visuaalsest ja kuulmiskomponendist, seetõttu tähistab see tegevust, tegevusel on omakorda artikuleeriv ja motoor-graafiline komponent. Seega tuleb õppimisel sõna kuulda, näha, rääkida.
Meetodid: sünonüümid ja antonüümid, definitsioon, kontekst, illustratiivse selguse kasutamine, etümoloogiline analüüs. Ükskeelne ja tõlgitud.

Küsimus number 14 Kuulama õppimine: raskused võõrkeelse teabe kuulamisel.

Kuulamine Kõnetegevuse liigina mängib see suurt rolli praktiliste, arengu-, haridus- ja hariduslike eesmärkide saavutamisel ning on tõhus vahend võõrkeele õpetamisel.

Kuulamine- vastuvõtlik kõnetegevuse tüüp (WFD), mis on kõne samaaegne tajumine ja mõistmine kõrva järgi ning millel on iseseisva VRD-na oma eesmärgid, eesmärgid, teema ja tulemus. See on keeruline oskus (WFD), mida ei saa täielikult automatiseerida, vaid ainult osaliselt foneemide, sõnade ja grammatiliste struktuuride äratundmise tasemel.

Tundub õige mitte kõrvaldada, vaid järk-järgult ja järjekindlalt ületada raskusi õppeprotsessis. Nagu psühholoogid märgivad, on kõige tõhusam selline treening, mis viiakse läbi indiviidi psüühika kõrge pinge, tema tahte ja tähelepanu mobiliseerimise, kõigi mehhanismide täpse toimimise tingimustes.

Eristama:

1) Keelematerjali iseloomust tulenevad raskused, võib omakorda jagada a) foneetiliseks, b) leksikaalseks ja c) grammatilisteks raskusteks.

a) Foneetilised raskused kõnekeelt peetakse mõnikord peamiseks, kui mitte ainsaks. Foneemilise kuulmise kehv areng, väljendunud oskuste puudumine, akustilis-artikulatoorsete kujundite ebapiisav kujunemine hajutavad kuulaja tähelepanu sõnumi keelelisele vormile, mille tulemusena jääb äratundmata sõnade ja süntagmade tähendused tajuühikutena.

Foneetilised raskused võivad olla nii ühised kõikidele võõrkeeltele kui ka spetsiifilised üksikutele keeltele. Tavaline raskus on selge piiri puudumine sõnas esinevate häälikute ja lause sõnade vahel; selliste foneemide olemasolu võõrkeeltes, mis pole emakeeles. Sõnade õigekirja ja häälduse lahknevus on eriti levinud inglise keeles.

Sõna graafilise kujutise olemasolu õpilase meeles, mis erineb helilisest, takistab sageli selle sõna äratundmist kõlavas kõnes, kuna see on väga selge ja tugev.

Vene üliõpilase jaoks on eriliseks raskuseks asjaolu, et võõrkeeltes on sellistel heliomadustel nagu pikkus ja lühidus, avatus ja lähedus tähendusrikas. Vene keeles ei ole need omadused foneemide eristajad, vaid ainult sama vormi varjundid.

Kõnevoolus muudavad tuttavad sõnad oma tuttavat kõla progressiivse või regressiivse assimilatsiooni mõjul. Sügavale konteksti tungimiseks on vaja polüsemantilisi sõnu, paronüüme (mille kõla erineb ainult ühes häälikus), antonüüme ja sünonüüme.

Selliseid sõnu kõrva järgi tajudes on vaja kogu kontekst või olukord mällu säilitada, vastasel juhul kuuleb teise asemel varem õpitud ja paremat sõna.

Ka sõnu, mis kõlavad emakeele sõnadega sarnaselt, kuid millel on erinev tähendus, tajutakse raskelt, kuigi keelevaheline interferents leksikaalsel tasandil on kuulamise ajal ilmselt palju vähem väljendunud kui keelesisesed häired.

b) Leksikaalsete raskuste hulgas Esiteks on vaja inglise keeles omistada homonüümide (tund - meie) ja homofonide olemasolu. Suuri raskusi valmistavad ka kõlalt sarnased sõnad, eriti paronüümid (majanduslik-majanduslik), paarismõisteid väljendavad sõnad (vastus - küsi, anna-võta, lääs-ida), sõnad, millel on sama kollokatsioon või mida lihtsalt kohtab esimest korda läheduses, - muidu öeldes kõike, mis võib segaseks jääda.

c) Grammatika alal suurim raskus põhjustab lahknevuse fraasi süntaktilises mustris - ebatavaline sõnajärg (eessõna määramine lauses päris lõpuni).

Küsimus number 23 Haridusprotsessi planeerimine.

Yavli ajakava 1 olulisematest eeldustest õpetajate ja õpilaste edukaks tööks. Tingimused, mis määravad planeerimise edukuse: õpetaja teadmised õpieesmärkidest, nõuded praktikale. iga klassi oskused ja vilumused, iga klassi programmimaterjal, õppevahendid, õpitingimuste iseärasused ja vanuselised tingimused, DOS. meetod. nõuded, oskuse tase. lang. õpilased, nende suhe keelega. Planeerimise liigid: kalender - veerand või pool aastat; temaatiline - def. eesmärgid, tingimused, materjali maht, kõnede moodustamine. oskused ja võimed. Õpilane peab õppima def. sõnavara maht, gr. materjal, mida ühendab üks teema. Üldharidus ja kasvatus tuleb lahendada. ülesandeid. Arvestada on vaja har-r uzh-th, viimane etendus täieneb. materiaalne ja tehniline varustus. Tunnisüsteemi loomisel kavandatakse: õpetamise eesmärk (tunniseeria üldeesmärk), iga tunni konkreetsed konkreetsed eesmärgid; õppetund - tagab kasvatuslike, kasvatuslike ja praktiliste ülesannete täitmise. Verbaalse suhtlemise praktilisi oskusi tuleks parandada. Tunni komponendid: org. Hetk (peamine ülesanne on tunni eesmärkide kujundamine ja selle tunni probleemide lahendamiseks esmase eesmärgi loomine); uue materjali tutvustamine (oluline on õigesti määrata selle annus ja järjestikune sissejuhatus, et õpilased saavad kõigest aru), selle väljaõpe (sõltub tunni eesmärkidest, valitakse koolituse liigid , määratakse nende arv, sooritamise järjekord), oskuste loomine ja nende kontroll (tunnis sisalduv, mängib õppimisel olulist rolli : sissekanded päevikusse, hinnete panemine), kõneoskuste arendamine rääkimisel, lugemisel, kirjutamisel ja nende kontrollimisel , koduste ülesannete vormistamine ja salvestamine ning hinnangute kommenteerimine. UJ aitab kõnet moodustada. oskusi. Tähtis on, et tundide sarja eesmärk realiseerub õppetundides õppeharjutuste kompleksis.

Linguodidaktika kui võõrkeelte õpetamise üldteooria

Termini "linguodidaktika" võttis 1969. aastal kasutusele N. M. Shanskiy ja alates 1975. aastast on MAPRYAL tunnustanud seda kui rahvusvahelist. Linguodidaktika On üldteooria keele omandamise ja oskuse kohta õpikeskkonnas. Ta uurib keelte õpetamise üldisi mustreid, konkreetse keele õpetamise sisu, meetodite ja vahendite eripära, olenevalt õpitava materjali didaktilistest eesmärkidest, eesmärkidest ja olemusest, ükskeelsuse (ükskeelsus) või kakskeelsuse (kakskeelsus) tingimustest. ), õpilaste õppimise ning intellektuaalse ja kõne arengu etapp.

Linguodidaktika keskne kategooria on an keeleline isiksusemudel. Keelelise isiksuse all mõistetakse isiksust, mis väljendub keeles ja keele kaudu. Keeleteadlase arusaamises YL On keeleliste võimete, oskuste ja kõnetoimingute läbiviimiseks valmisoleku mitmekomponentne kogum, mis liigitatakse ühelt poolt kõnetegevuse liikide, teiselt poolt keeletasemete järgi, s.t. foneetika, grammatika ja sõnavara. Võõrkeele õppimise osas räägime kujunemisest sekundaarne keeleline isiksus- inimese võõrkeeles suhtlemisoskuse kogum kultuuridevahelisel tasandil, mille all mõeldakse adekvaatset suhtlemist teiste kultuuride esindajatega. See võimete / valmisoleku kogum on nii FL-i meisterlikkuse eesmärk kui ka tulemus. Samas kirjeldab lingudidaktika sekundaarse keeleisiksuse mudelit, selle tasemeid, toimimise ja kujunemise mehhanisme ja tingimusi haridustingimustes, keeleoskuse täielikkust/puudulikkust määravaid tegureid jne.

Linguodidaktika ja metodoloogia suhe ei ole teooria ja praktika suhe. Linguodidaktika sõnastab üldised seadused, mis puudutavad inimese võõrkeeles suhtlemisoskuse mehhanismide toimimist ja nende kujunemise meetodeid. Metoodika võtab omaks lingudidaktilised mustrid, "valmistab" neid pedagoogiliste seaduste seisukohast ning rakendab konkreetsetes õpikutes, harjutussüsteemides, õppevahendites, õppeprotsessis.

Küsimus number 2 Metoodika kui võõrkeelte õpetamise mõiste. Objekt, subjekt, uurimismeetodid.

Minu On teadus, mis uurib õpetamise eesmärke, sisu, meetodeid ja vahendeid, samuti võõrkeele materjalil põhinevaid õppe- ja kasvatusmeetodeid.

Üksus teadusuuringud on noorema põlvkonna võõrkeelte õpetamise ja nende kasvatamise protsess selle aine abil.

Eristage üldisi ja spetsiifilisi meetodeid. Üldine metoodika uurib võõrkeele õpetamise protsessi iseärasusi võõrkeelest sõltumata. Privaatne tehnika uurib konkreetse võõrkeele õpetamise protsessi kindlates tingimustes. Näiteks venekeelsele auditooriumile inglise keele õpetamise metoodika.

Ajalooline M- uurida meetodite ajalugu. Eksperimentaalne M- eksperimendi enda teooria. Võrdlev M- JIN-i omadused planeedi erinevates piirkondades. Teiste teadustega:baasjoon: lingvistika, pedagoogika, psühholoogia, psühholingvistika, didaktika, filosoofia, loogika; külgnevad: sotsioloogia (erinevad sotsiaalsed kihid), teabeteooria, prep-I rus as in-go / IYa rahvuskoolis metoodika.

Metoodika kui teadus seisab silmitsi järgmiste probleemidega: võõrkeele määratlemine akadeemilise õppeainena (koolituse eesmärkide ja eesmärkide selgitamine, koolituse sisu valik), õpetaja tegevuse uurimine (organisatsioonivormide väljatöötamine). , O meetodid ja võtted), õpilaste tegevuse uurimine (teatud teiste tehnikate tõhususe kontrollimine, lapse arengu uurimine jne).

Uurimismeetodid. Põhiline: retrospektiivne uurimus kooli ja kooli kogemusest, pedist ja teooriate meetodist minevikus ja praeguses etapis; õpetaja kogemuse hetkeseisu üldistamine; prooviõpe, kogenud O., teaduslikult registreeritud vaatlus, eksperiment. Abiseade: vestlus, küsitlemine, testimine.

Kaasaegne metoodikateadus on kompleksteadus ja hõlmab keeledidaktikat ja võõrkeele õpetamise meetodeid. Ta uurib keele omandamise mustreid. Linguodidaktika on teadus, mis uurib ja kujundab üldisi mustreid võõrkeeleoskuste, -oskuste ja -oskuste omandamise meetodite kohta. Linguodidaktika keskne kategooria on keeleline isiksusemudel. (= keeleliste võimete ja oskuste kogum kõnetoimingute läbiviimiseks, mis määravad inimese arengu/käitumise teatud piirkonnas) Võõrkeele õppimise osas räägime sekundaarse keelelise isiksuse kujunemisest . (= see on inimvõimete kogum suhtlemiseks kultuuridevahelisel tasandil) See võimete / valmisoleku kogum on nii FL-i omandamise eesmärk kui ka tulemus. Samas annab lingudidaktika kirjelduse sekundaarse keelelise isiksuse mudelist, selle tasemetest, toimimise ja kujunemise mehhanismidest ja tingimustest kasvatustingimustes, keeleoskuse täielikkust/puudulikkust määravaid tegureid jms ning põhjendab põhimustreid. keele omandamine haridustingimustes. Selle võime kujunemiseks on vaja valdada sihtkeele verbaal-semantilist koodi ja emakeelena kõnelejatele omast kontseptuaalset maailmapilti. Keskkoolis on sekundaarse keelelise isiksuse kujunemine piiratud olemasolevate õpitingimuste - õpilaste puuduliku keeleoskuse tõttu.

Võõrkeele õpetamise meetod arvestab võõrkeeleoskuste, -oskuste ja -teadmiste edasiandmise protsessiga seotud küsimusi. Metoodika objektiks on FL õpetamise protsess, FL hariduse sisu omastamise protsess konkreetsetes õpitingimustes. Metoodika aineks on eesmärkide teaduslik põhjendamine, võõrkeele õpetamise sisu, tõhusate õppemeetodite, võtete ja vormide väljatöötamine. Eristage üldisi ja spetsiifilisi meetodeid. Üldmetoodika uurib võõrkeele õpetamise protsessi iseärasusi võõrkeelest sõltumata. Erametoodika uurib konkreetse võõrkeele õpetamise protsessi kindlates tingimustes. Näiteks venekeelsele auditooriumile inglise keele õpetamise metoodika. Peamised meetodid FL õppimise teoorias on vaatlus, vestlus, küsitlemine, testimine, katsetamine, eksperimentaalne koolitus, eksperiment.

Linguodidaktika ja metodoloogia suhe ei ole teooria ja praktika suhe. Linguodidaktika sõnastab üldised seadused, mis puudutavad inimese võõrkeeles suhtlemisoskuse mehhanismide toimimist ja nende kujunemise meetodeid. Metoodika võtab omaks lingudidaktilised mustrid, "valmistab" neid pedagoogiliste seaduste seisukohast ning rakendab konkreetsetes õpikutes, harjutussüsteemides, õppevahendites, õppeprotsessis. Abiteadused - hariduspsühholoogia, psühholingvistika.

Võõrkeele õpetamise eripära:

Riiklik üldharidusstandard näeb keskkoolis ette võõrkeele kohustusliku õppe. Kogu kool. esemeid saab jagada 3 rühma.
1. rühm: teadmiste assimilatsioon (eesmärk): ajalugu, füüsika
2. rühm: oskuste ja võimete kujunemine (tööjõud)
3. rühm: keeletsükli ained
Nende ainete omapära on suunatud suhtlemisoskuse, kõneoskuse ja teatud tasemel suhtlemist tagavate võimete kujundamisele. Emakeele õppimisel 1. plaanil - haridus- ja haridusfunktsioonil - lahendatakse kõne parandamise probleem. Võõrkeele tundides - õpilased valdavad keelt kui suhtlusvahendit. Esimesel plaanil - praktiline funktsioon. Keele teooria ja süsteemi valdamine on pidev, kuna see on vajalik oskuste ja võimete kujunemiseks.

Võõrkeelte õppetingimused, koolitüübid:
Võõrkeele õppetingimuste spetsiifilisus järeldab. järgmises: 1) võõrkeeleõpe kunstlikult loodud keelekeskkonnas; 2) rangelt piiratud aja jooksul; 3) sotsiaalse vajaduse puudumisel I.I. suhtlusvahendina; 4) algab pärast r.ya valdamist. - inhibeeriv toime. Nendes tingimustes peab õpetaja: 1) looma klassiruumis võõrkeelse suhtluse õhkkonna; 2) tekitada õpilastes vajadus õppida I.I.
Süva-/mittesügavõpe sõltub tundide arvust nädalas:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3

Peamised metoodilised kategooriad: eesmärgid, sisu, põhimõtted, meetodid, vahendid, tehnikad, vormid, tüübid, tööviisid tunnis I. Ya.

1 Välisõppejõudude metoodilise koolituse küsimused

keeled omandavad meie ajal erilise tähenduse. See on tingitud asjaolust, et aine tundmine ise ei suuda enamikul juhtudel tagada õpetaja täielikku edu tema töös [Eriti selgelt väljendub see nii spetsiifilise aine õpetamisel nagu võõrkeel keel.

Just siin, kus õpitava keele praktiline valdamine mängib määravat rolli, ei saa õpetaja enda teadmised, oskused ja võimed õpilaste omandiks, kui ta ei tunne võõrkeele õpetamise teooriat, õpetaja ei tea, kuidas korrutada õppemeetodite teoreetilisi sätteid hea võõrkeeleoskusega ja õpetaja positiivsete isikuomadustega

Võõrkeelte õpetamise teooria, mis põhineb teaduse saavutustel, valgustab viljakalt praktikat, näitab optimaalseid viise õppimise suunas liikumiseks. ; seatud eesmärk. Praktikat aga teooria ei toeta ja seetõttu saavutatakse seatud eesmärkideni harva määratud ajal. Seega selleks, et õppida võõrkeelt? koolikeel oli tänapäevase õppe- ja kasvatusprotsessi nõuete tasemel, tulevane õpetaja peab omandama teoreetilise kursuse "Võõrkeele õpetamise meetodid" ja selle põhjal edukalt lahendama probleeme, mida ühiskonna elu tõstatab. kool pedagoogilise praktikana, kursuse- ja lõputöö kirjutamine ning h J kutsetegevuses juba õpetaja ametikohal. Võõrkeele õppemeetodite teoreetiline kursus;

Seega peaksid võõrad keeled olema tulevase võõrkeeleõpetaja erialase koolituse süsteemis juhtival kohal.

Kursuse "Võõrkeele õpetamise meetodid" põhiosadena on välja toodud:

D

^ Tutvustada õpilasi kaasaegsete ^ juhtivate ^ tendentsidega võõrkeelte õpetamisel nii meie riigis kui ka välismaal.

K ^ Kuva komponendid.

Ja kaasaegsete meetodite kui teaduse vahendid ja seejärel saatke õpilased koolis võõrkeele õpetamise protsessis loomingulistele otsingutele.

(jfo Uurida nõukogude õpetajate - pedagoogilise töö magistrantide - õpilaste õpetamise positiivseid kogemusi.

"НЪ" Seminaride ja praktiliste tundide käigus kujundada õpilastes võõrkeeleõpetaja praktilises tegevuses vajalikke oskusi,

(JJ Kaasata tulevasi õpetajaid spetsiaalse teadusliku ja metoodilise kirjanduse lugemisse, mis peaks olema pideva töö allikaks enda kallal taseme, kutsekvalifikatsiooni tõstmiseks.

Loetletud ülesannete lahendamine peaks tulevast võõrkeeleõpetajat edukalt ette valmistama "tõhusaks tegevuseks kaasaegses nõukogude koolis".

Olles määratlenud võõrkeelte õpetamise metoodika teoreetilise kursuse ülesanded, tuleks hakata käsitlema "metoodika" mõistet.

Teemast lähemalt § 1. Võõrkeelte õpetamise teooria ja selle ülesanded:

1. Shchukin A.N .. Võõrkeelte õpetamine: teooria ja praktika: Õpik õpetajatele ja õpilastele. 2. väljaanne, Rev. ja täiendav, 2006
2. § 2. Võõrkeelte õpetamise psühholoogilised alused
3. § 1. Võõrkeelte õpetamise keelelised alused
4. VÕÕRKEELTE ÕPETAMISE MEETODITE SEOS TEADUSTEGA. -