1) Sihipärasuse põhimõte(41, 114, 179 jne).

See põhimõte määrab esiteks teose analüüsi lõppeesmärgi - kunstilise idee valdamise kooliõpilaste poolt - ja võimaldab paika panna tunni kasvatuslike eesmärkide prioriteedi: iga kirjandustunni põhieesmärk on teose valdamine. uuritava teose kunstiline idee. Sellest eesmärgist lähtuvalt määrab õpetaja vahendite valiku selle saavutamiseks ehk otsustab, milliseid kirjanduslikke teadmisi ja mil määral õpilased vajavad, milliseid tähelepanekuid antud teose spetsiifika kohta on vaja tunnis teha, milliseid. tekstianalüüsi meetodid on tõhusad, millised tööd kõne arendamiseks ja lugemisoskuse parandamiseks on soovitatavad.

Teiseks eeldab otstarbekuse printsiip, et iga õpetaja küsimus või ülesanne on samm idee valdamise suunas, vajalik lüli üldises loogilises analüüsiahelas ning taotleb konkreetset privaatset eesmärki: aktiveerivad teadmised ja kujundavad teatud oskuse.

Traditsioonilises algõpetuse metoodikas asendati mõiste “kunstiline idee” mõistega “põhiidee”, mida peeti ilmselt õpilastele arusaadavamaks. Tegelikult ei toimunud lihtsalt terminite asendamine, vaid mõistete asendamine, mis väljendus selgelt selles viimased aastad, kui sõna "idee" keeld tühistatakse. Nii näiteks juhendis “Vene keel in Põhikool" loeme: "Peame meeles pidama, et teose tähendus ei ole üksikutes kujundites, vaid süsteemis, nende vastasmõjus." Selle otsusega võib üsna nõustuda, kuid siis kirjutab autor: "Teadlikkus ideest ​teos on arusaam autori põhiideest, mille nimel ta oma loomingu lõi." (175, lk 328). See määratlus pole enam adresseeritud õpilasele, vaid õpetajale, kes moodustab ka moonutatud ettekujutuse teose kunstilisest ideest, mis on väidetavalt võrdne “autori põhimõttega.” Samalt lehelt loeme: “Analüüsimisel pole vaja autori positsiooni tuvastamist teha. iga tekstiga, kuid ainult siis, kui õpetaja tunneb vajadust, et lapsed mõistaksid sügavamalt autori ideed.” (175, lk 328.) Seetõttu on autori sõnul „idee vähem sügav teadvustamine” täiesti võimalik ja väljaspool. Seega isegi juhul, kui tunni eesmärkide loend sisaldab sõnastust teose idee mõistmise kohta, selgub enamikul juhtudel, et õpetaja juhib lapsed sama kurikuulsa "põhiidee" valiku juurde. ” eluolukorra analüüsist tulenev, teoses kujutatud.

Ka lugemistunni kasvatuslike eesmärkide prioriteetsus ei vasta alati vaadeldavale põhimõttele. „Tunniplaanide koostamisel tuleks põhirõhk panna sellele, et lapsed mõistaksid ja teadvustaksid, mida nad loevad, sest mõistmine ja teadlikkus on laste lugemisoskuse valdamisel peamised, juhtivad aspektid,“ kirjutavad autorid. harivad raamatud lugemise eest "Meie venekeelne sõna"(36, lk 3). Nagu tsitaadist näha, asendub teose kunstilise idee valdamine loetu teadvustamisega, teadlikkust peetakse üheks kvaliteediomadused lugemisoskus. Seega, nagu traditsioonilise õppetöö puhul, on ka lugemisoskuse kujundamine tunni põhieesmärgiks. Sellest tulenevalt ei järgita praktikas eesmärgipärasuse põhimõtet Põhikool.

2) Põhimõte tugineda loetu terviklikule, otsesele, emotsionaalsele tajule(14, 114, 117, 137, 177 jne).

Lapse huvi teose analüüsimise vastu ja kogu töö käik tunnis sõltub suuresti sellest, kuidas lugeja teost tajub. Teose vahetu, emotsionaalse, tervikliku tajumise põhimõte on seotud teksti esmase taju korraldusega.

Psühholoogid on korduvalt rõhutanud, et mõned ealised puudujäägid kunstiteose tajumisel saavad noorematel kooliõpilastel üle tänu suurenenud emotsionaalsusele (6), mistõttu on põhikoolis eriti oluline luua esmaseks tutvumiseks vajalik emotsionaalne õhkkond. tööga. Erinevalt Keskkool, kus õpilased tutvuvad tekstiga kõige sagedamini kodus, iseseisvalt, põhikoolis, esmane tajumine toimub peaaegu alati klassiruumis ja õpetajal on võimalus luua tingimused teose kõige adekvaatseimaks tajumiseks. Algkooliõpilaste tekstist arusaamise määr sõltub sellest, kes ja kuidas teost luges (139 149 184). Kõige lihtsam on tekstist aru saada siis, kui see on häälest tajutav (kuuldud), kõige keerulisem on “enesele” lugedes. Muidugi oleneb tajutase teksti lugemise väljendusrikkusest, teose interpretatsioonist lugeja poolt. Seetõttu on lastel soovitatav esimest korda kuulda teost õpetaja esituses. Õpetaja esmast lugemist toetavad paljud metoodikud, kuid sageli antakse sellele lugemisele teistsugune tähendus: „Õpetajal ei tohiks olla piinlik, et õpikus on tekste, mida on üsna raske lugeda... Nende esimene lugemine peab kindlasti olema seda teeb õpetaja, laadides lastele ülesande järgida teda, õpetaja, lugeda, aidata ennast sõrme või pliiatsiga, ... ja vaiksel häälel õpetajat korrates või isegi temast veidi ees” (36, lk 7). Kaasaegsed metoodilised soovitused propageerivad aktiivselt ka esmast lugemist “ahelas” (36, lk 149). On ilmne, et mõlemal juhul pole teost mitte ainult võimatu tajuda esteetiline väärtus, kuid teksti tegelikust sisust on üldiselt raske aru saada.

Esteetiline lähenemine kirjandusele ja teose tervikliku tajumise põhimõte nõuavad, et tekst esitataks lapsele tervikuna, ilma kohandamiseta, kuna analüüs põhineb seoste leidmisel teksti üksikute detailide ja terviku – kunstilise – vahel. idee ja teose idee valdamine, kui tunnete sellest ainult katkendit, on võimatu. Viimastel aastatel on muutunud laste lugemisulatus ja oluliselt suurenenud õpitavate teoste maht, mistõttu ei ole alati võimalik tunnis tervet teksti lugeda. Kuid ka sel juhul on soovitav alustada teksti analüüsimisega pärast seda, kui lapsed on kodus ise teose lugemise lõpetanud.

Teine vaadeldavast põhimõttest tulenev metoodiline nõue on see, et lugemisele ei tohi eelneda mingeid ülesandeid töö tekstil, et mitte segada lapse taju spontaansust, sest iga õpetaja küsimus seab teatud “ keskendumine”, vähendavad emotsionaalsust, ahendavad mõjuvõimalusi, mis on omane teosele endale. Paljudes kaasaegsetes juhendites, mis on üles ehitatud vestluse põhimõttele “noore sõbra”, “algaja lugejaga”, eelneb esmasele tajule aga süstemaatiliselt ülesanded. Näiteks: „Luuletust [V.V. Majakovski „Lugu, laisk ja looder” lugedes proovige jälgida, kuidas Vlas kooli kõndis” (35, lk 187). IN sel juhul lapse tähelepanu on suunatud faktide kihile, väljaspool nende mõistmist ja hindamist. Veel üks näide: "Lugege K.I. Tšukovski luuletust ["Rõõm" - M.V.], mõelge, miks luuletaja sellele sellise nime pani" (35, lk 224). Ülesanne aktiveerub mõtlemineüliõpilane, samas kui täielik taju see luuletus Seda soodustavad eelkõige ootamatutest muutustest põhjustatud üllatus, rõõmus empaatia ja fantaasiapuhang. Õpiku küsimus segab vahetut taju, vähendab ja lihtsustab emotsionaalset reaktsiooni, mida Tšukovski luuletus tekitab, mida lapsed tajuvad ilma suunavate ülesanneteta.

Mõnikord tekitab soov lapsi teose tajumiseks ette valmistada antiesteetilise hoiaku tekkeks. Nii näiteks palutakse lastel enne A. P. Tšehhovi loo “Vanka” tundmaõppimist lugeda Vanka Žukovi kirja katkend (viimane lõik) ning seejärel järgneb rida küsimusi ja õppeülesanne: “Millal see kiri teie arvates kirjutas ja kes?” ? Mida saate sellest kirjaosast poisi kohta teada? Mis tundeid Vanka kirjutatu sinus tekitab? Et seda poissi paremini tundma õppida, lugege kogu lugu läbi” (79, lk 159). Nagu sõnastusest järeldub, on lugemise tähendus tutvuda poiss, st. ilulugemine ilukirjanduslik lugu taandub laienemisele igapäevane kogemus koolilapsed: nad saavad teada ühe poisi raskest olukorrast ja tunnevad talle kaasa. Sellel pole midagi pistmist esteetilise tajuga, sest laste tähelepanu on juba enne lugemist suunatud teksti tegelike detailide mõistmisele väljaspool nende kujutamist ja autori hinnangut. Ka teose “analüüs” pärast lugemist põhineb konkreetsete sündmuste esiletoomisel ja detailsel reprodutseerimisel. Tõsi, lugeja viimases - kaheteistkümnendas ja kolmeteistkümnendas - küsimuses pöördub vestlus järsku Tšehhovi poole: "Miks nimetas Tšehhov Vanka kirja "hinnaliseks"? Kuidas autor suhestub oma kangelasega? Kinnitage teksti sõnadega." (79, lk 164). Pöördumine autori poole “tekstiga töötamise” lõpus on oma olemuselt formaalne ega suuda enam “muuta” väljakujunenud suhtumist loo igapäevasesse tajumisse.

3) Vanuse ja taju individuaalsete iseärasuste arvestamise põhimõte.(14, 41, 61, 114, 117).

Töödes V.G. Marantzman tõestas veenvalt, et õpilase taju on analüüsis sama oluline komponent kui töö tekst (117, 119 jne). Taju spetsiifilised vanusega seotud tunnused kirjanduslik töö varem üksikasjalikult arutatud. Loomulikult aitab teadmine nooremate kooliõpilaste kui lugejate eripäradest planeerida analüüsi kulgu, kuid ei vabasta õpetajat vajadusest kontrollida, kuidas õpitavasse teosesse tema õpilased suhtuvad. Esmase taju kontrollimine tunni alguses võimaldab teil õigesti määrata analüüsi suuna ja luua mõtteviisi teksti teiseseks lugemiseks, lähtudes loetust jäävast muljest. Laste taju arvestamise põhimõtet tuleks pidada kooskõlas arenguhariduse ideega. Soovitav on analüüsida tööd lapse proksimaalse arengu tsoonist lähtuvalt, nihutades ligipääsetava piire. Analüüs peaks lapsele raske olema: ainult raskuste ületamine viib arenguni.

Ühest õppevahendist leiame teistsuguse seisukoha: „Kui õpetaja peab mõnda teksti mingil põhjusel raskeks, ei pruugi ta seda analüüsile, analüütilisele kaalutlemisele allutada, vaid teha põhitööliigiks kogu teose mitmekordseks lugemiseks. esmalt õpetaja tekst ja seejärel “vahelduv” õpilane, kui üks õpilane loeb, ja teised järgivad tema lugemist oma raamatutes” (36, lk 7). Selle seisukohaga ei saa nõustuda, kuna õpetaja jätab õpilase abita just sel hetkel, kui noor lugeja vajab juhendamist. Selle nõuande järgimine viib taas kunstiteose kasutamiseni ainult lugemistehnika treenimiseks, pinnapealsesse tajumisse suhtumise kujundamiseni.

4) Teose analüüsimiseks hoiaku loomise põhimõte (41, 114, 117,179, 209).

Teksti analüüs peaks vastama lapse vajadusele loetust aru saada, kuid algkooliõpilaste kui lugejate üks eripära on see, et neil pole vaja teksti analüüsida ja uuesti lugeda. Lapsed on kindlad, et pärast esimest tutvust teosega "mõistsid nad kõike", kuna nad pole teadlikud sügavama lugemise võimalusest. Kuid allikaks on just vastuolu praeguse tajutaseme ja kunstiteose potentsiaalse tähenduse vahel. kirjanduslik areng. Järelikult peab õpetaja noores lugejas äratama vajaduse teksti üle lugeda ja järele mõelda ning köitma teda analüüsitööga.

Väga oluline on, et õpilane võtaks omaks õpetaja seatud õpiülesande ning õpiks seda siis endale seadma.

Vaatamata sellele, et õppeülesande olemasolu on õppetunni üldine didaktiline nõue, ei tõsta metoodikud alati lugemistunni vastavat etappi esile. Näiteks õpilastele mõeldud juhendis “Vene keel algklassides” ei ole lugemistunni ülesehitust kirjeldades välja toodud õppeülesande püstitamise etapp (175, lk 338). Viimasel ajal on alghariduse spetsialistide töös hakatud teadvustama probleemianalüüsi elementide kasutamise võimalust, kuid rõhk on pigem analüüsiprotsessil kui suhtumise kujundamisel. Rõhutatakse, et „arvestades lugejate naiivset realismi, probleemne olukord tuleb ehitada lähtuvalt teose võimalikust alusest, moraalsetest konfliktidest” (175, lk 324). Seega on õpilaste tähelepanu fookuses taas vaid faktikiht, käsitletakse tõsielujuhtumit, mitte kunstiteost, mis toob kaasa lugeja naiivse-realistliku positsiooni tugevnemise.

Põhikooli praktikas seostatakse tunni kasvatusülesannet sagedamini õpilase kirjanduslike teadmiste ja praktiliste oskuste omandamisega ning teose mõistmise protsessi ennast tõlgendatakse sellise ülesande lahendamise vahendina. Näiteks õppetund teemal: „Lüürilise teksti rõhuasetusega lugemine. S. A. Yesenini luuletuse “Põllud on kokku surutud, metsatukad paljad...” arvustus algab õpilastele järgmise õppeülesande püstitamisega: “Täna õpime taas luuletuse arvustust kirjutama. Mis on luuletuses kõige olulisem, mida lugeja peaks lugema, et hiljem hea arvustus kirjutada?” (83, lk 219). Paljudes õppevahendites ei ole kasvatusülesanne lastele üldse seatud (36, 161).

Samal ajal on just algkoolieas õppeülesande omaksvõtmine eriti oluline. Väikesed lapsed ei saa pikka aega ühte tüüpi tegevustega tegeleda, neil on raske kogu tunni jooksul mõttekäiku jälgida, nad on sageli hajevil ega oska üksteist kuulata. Pole juhus, et kogenud algklassiõpetajad kordavad alati õpilase vastust, isegi mitte alati ei täienda ega sõnasta ümber, sest nad teavad, et lapsed tajuvad õpetaja sõnu, aga mitte kaasõpilase sõnu. Laste vaatlused lugemistundides näitavad, et nad tõstavad meelsasti käed ja vastavad õpetaja küsimustele, kuid see tegevus on väline: lapse jaoks on oluline vastuse fakt, mitte öeldu sisu. Kui õpetaja kordab oma küsimust, kordavad järgmised õpilased oma kaaslaste vastuseid. Kui õpilastele õppeülesannet ei anta, jaguneb lugemistund nende jaoks eraldiseisvateks küsimusteks ja ülesanneteks. Laps kas liitub üldise vestlusega või on sellest eemale viidud, kaotades oma mõttekäigu tuuma. Sel juhul eksisteerib analüüsi eesmärgipärasus ainult õpetaja peas.

Väga oluline on pöörata tähelepanu õppeülesande kohale tunni ülesehituses. Analüüsimõte on soovitatav luua alles pärast teose lugemist ja esmase taju tuvastamist. Enne lugemist seatud õppeülesanne võib moonutada teksti tajumist, nagu varem mainitud. Kui ülesanne püstitatakse kohe pärast lugemist, laste arusaamu tuvastamata, võite tunni raisata, töötades selle kallal, mis on juba kõigile selge, ja jättes laste küsimused esitamata.

1) Töö teise iseseisva lugemise vajaduse põhimõte.

See põhimõte on tüüpiline just kirjandushariduse algetapil ja on seotud sellega, et algklassiõpilastel on raske tekstis orienteeruda: nende lugemisvälja on veel vähe leida. nõutav läbipääs võõras tekstis on lapsed sunnitud selle algusest peale uuesti läbi lugema. Kuna enamasti loeb teose ette õpetaja, siis tuleb anda lastele võimalus see ise läbi lugeda, vastasel juhul asendub teksti analüüs vestlusega faktikihist, mis lastele meenub pärast esimest korda. teose tajumine. Sekundaarne lugemine viib taju süvenemiseni: teades teksti kui terviku sisu, suudab laps pöörata tähelepanu üksikutele detailidele ja märgata seda, mis kuulamisel tähelepanuta jäi. Tunniaeg on aga piiratud ning mahukat teost õppides on võimalik seda osade kaupa üle lugeda ja analüüsida, kuna tekst on õpilastele juba tuttav.

6) Vormi ja sisu ühtsuse printsiip (14, 38, 41, 60, 117. 177 jne).

Sellel põhimõttel on üldine metoodiline tähendus, millest oli juttu eespool, ja eriline, mis on seotud analüüsi käigus lastele suunatud ülesannete ja küsimuste sõnastamisega.

M.M. Girshman kirjutas: „Milliseid võtteid ja vahendeid kasutab kirjanik oma loomingus? Sageli tuleb kirjandusteoseid ja kunstivorme analüüsides lugeda ja kuulda sarnaseid fraase. Vahepeal moonutab selline küsimus olemust kunstilisus, taandab kunstilise vormi materjalidele ja tehnikatele. Ka grafomaan oskab vahendeid ja võtteid kasutada, kuid tõelist kirjanikku juhib alati soov inimestele uusi asju paljastada. elu mõte, “valgustav tõde” (L. Tolstoi), mille ainsaks võimalikuks eksistentsivormiks ja kehastuseks muudetakse kõik tehnikad ja vahendid. Ja kui me räägime teose mõistmisest sisu ja vormi ühtsuses, siis tuleb küsida mitte selle kohta, milliseid võtteid kasutatakse, vaid mida Tähendab terviku kunstilise vormi antud element, millist konkreetset sisu see kehastab. Ja see kuulub päris kunstiline väärtus mitte element iseeneses, vaid teos tervikuna” (34, lk 57).

Iga õpetaja ülesanne tunnis peaks olema samm teose kunstilise idee mõistmise suunas. Õpilased on kohustatud mõistma autori seisukohta, mitte taasesitama loetu välist sisu, mitte selgitama, kus, millal, kellega ja mis juhtus. Analüüsiobjektiks on autori eluolukorra kujutamine, teose tekst, mitte selles kujutatud elu. Ent esmase õpetamise meetodite puhul kohtab sageli mitte ainult vormi ja sisu eraldamist, vaid ka kunstilise vormi täielikku eiramist. Selle tulemusena vesteldakse kunstiteose analüüsimise asemel ühest võimalikust elusituatsioonist, “mõistatakse” konkreetset juhtumit.

Näide V. Bianchi loo “Muusik” traditsioonilisest “analüüsist” on toodud õpetajatele mõeldud metoodikast (145). Kohe pärast lugemist palutakse lastel vastata järgmistele küsimustele:

Mis hobi vanal jahimehel oli? Kas ta oskas hästi viiulit mängida? Kuidas vana jahimees muusikasse suhtus? Loe selle kohta tekstist. Mida soovitas jahimehele tuttav kolhoosnik? Millist muusikat kuulis loo kangelane jahil käies metsas? Kuidas nimetatakse karukütte? Miks vana seifik ei tulistanud karu?

Loost saab karu kohta teada, et kuigi ta on suur loom, on ta väga ettevaatlik. Leidke ridu, mis sellest räägivad. Kes märkas, kuidas "muusikaline" känd välja nägi? Milline känd jääb maha raiutud puust? (Ühtlane, sile.) Mis see on? Kuidas ta ilmus? Otsige sõnu, mis sellest räägivad.

Esimene küsimuste seeria hõlmab tööd teksti reprodutseerimisel. Igale loo küsimusele antakse otsene ja selge vastus. Lapsel pole vaja teha muud, kui leida õige koht ja see läbi lugeda või lihtsalt vastav tekstikatk meelde jätta. Selline töö aitab parandada lugemisoskust, kuid ei too kaasa loo tajumise süvenemist, kuna laps kordab ainult kirjutatut, kuid ei reflekteeri teksti. Seetõttu saadakse viimasele üldistust nõudvale küsimusele konkreetne vastus - loetakse loo viimane fraas: "Kuidas me saame tema pihta tulistada, kui ta on muusik nagu mina." Sellist tööd ei saa nimetada tekstianalüüsiks, kuna töö idee jääb õpilasele teadvustamata.

Teine küsimusteseeria nõuab lapselt mõningast taiplikkust ja tähelepanelikkust, kuid järeldused on loo kunstilisest ideest nii kaugel, et seda teost koos tekstiga ei saa ka teose analüüsiks nimetada. Laps saab teadmisi, millise kuju võib saada känd, kui äikesetorm puu lõhestab, kuid loo tohutu moraalne potentsiaal jääb õpilase vaatevälja.

Seda tööd analüüsides peaks lapse tähelepanu keskenduma sellele Kuidas autor kirjeldab metsa, Milleks ta teeb seda, st kunstivormil. Selle või selle tekstielemendi eesmärgi mõistmiseks peab laps kindlasti vastava fragmendi uuesti läbi lugema ja vastuse üle järele mõtlema, mis pole nii ilmne kui esimesel juhul. Olles mõistnud kujundlike ja ekspressiivsete keelevahendite rolli, hakkab õpilane mõistma teose ideed ja see kiht avaneb tema ees. moraalsed probleemid, mida ta teksti esimesel tajumisel ei valdanud. On ju teada, et lapsed jätavad enamasti looduskirjelduste vahele, pidades neid killukesi ebahuvitavateks ja üleliigseteks. IN see lugu lugeja saab kogeda samu tundeid, mida kogeb vana jahimees vaid siis, kui ta loeb tähelepanelikult metsakirjeldust, kuulab vaikust, hakkepuu õrna laulu. Ja olles kogenud seda, mida kangelane koges, näinud vanamehele ilmutatud ilu, saab laps aru, et karu on võimatu tappa: see tähendab maailma ilu tulistamist, hõimuhinge tapmist.

See näide on toodud 1987. aastal ilmunud käsiraamatust, kuid kahjuks pole ka kahekümne esimesel sajandil kunstilise vormi eiramist metoodikaga kõrvaldatud. Nii et näiteks luuletus A.s. Puškini “Lind” saab materjaliks “kohalike antiikaja kommete” uurimiseks (79, 168). Luuletusega tutvumisele eelneb vestlus kuulutuspühast, mitte jutt poeedist. Luuletust tõlgendatakse iidse kombe poeetilise kirjeldusena: “Puškin kirjutab, et isegi võõral maal olles, teine ​​riik(?! – M.V.), järgis ta seda tava” (79, lk 261). “Töö” tekstiga piirdub mitme küsimusega: “Millisest helgest pühast ja iidsest kombest luuletus kõneleb? ""Sain lohutuseks kättesaadavaks..." Kuidas te sellest väljendist aru saate?" (168, lk 186). “Kuidas saab sündmuse põhjal luuletuse pealkirjastada? Aga põhiidee?" (168, lk 137). "Mida tunneb luuletaja, kui ta linnu loodusesse laseb?" (79, lk 262). Nagu näeme, pole adresseeritud ühtegi ülesannet kunstiline vorm, ei üritatagi õpilasi liigutada luuletuse inspireerinud faktide pinnatasandist kaugemale. Üks antoloogiatest kutsub lapsi Puškini teksti järgides tutvuma Puškini kaasaegse F. A. Tumanski samanimelise luuletusega, mis on iseenesest väga edukas. Kuid kahjuks käsitletakse tekste eraldiseisvana; kogu töö Tumansky luuletusega taandub tõlgendamisele kujundlikud väljendid: “Kuidas mõistate väljendit: “...lahutasin oma õhuvangistuse vangla”? Kuidas saab seda teiste sõnadega öelda? Mis on väljendusrikkam?" . Et otsustada, "mis on väljendusrikkam", peate mõtlema luuletuse tähendusele, kunstilisele ideele, kuid antoloogia selliseid ülesandeid ei sisalda. Vahepeal võrdlusuuringud kaasaegsete luuletajate samanimelised luuletused osutuvad tõhusal viisiläratab noorte lugejate mõtteid, aitab omal nahal näha, kui rikas ja mitmekülgne see võib olla poeetiline sõna, mida Puškini laulusõnad sisaldavad "tähenduse kuristikku".

Teine võimalus kirjandusteose vormi eiramiseks on seotud algkoolides levinud töömeetodiga, mille puhul palutakse lastel enne teose lugemist vaadata illustratsiooni, arvata, millest see räägib, ja seejärel kontrollida oma lugejat. oletusi teksti lugedes. Lapsed tajuvad visuaalset pilti enne verbaalset, arvatakse, et see aitab kaasa teose sügavamale tajumisele. L.A. Rybaki uurimus näitas aga, et „kui töö ja õpilase kujundlikku mõistmist takistab täiendav stimulant – nähtavus, siis aktiivsus kujutlusvõimeline mõtlemine kindlasti väheneb.<...>Ja mõned õpilased keelduvad üldiselt lugemast lugeja ettekujutust kangelase välimusest, kuna nende endi muljeid varjutab nendelt saadud ere pilditõlgendus. lisaallikas nähtavus" (176, lk 112).

Seega väljendub sisu ja vormi ühtsuse põhimõtte mittejärgimine selles, et vestlus loetu üle on suunatud faktikihi reprodutseerimisele, sageli on see üles ehitatud ilma tekstile viitamata, samas kui see paratamatult tuleb. taandub eluolukorra arutamisele, info ammutamisele, kuid ei vii teose vaimse sisu arendamiseni.

7) Uudsuse põhimõte (15, 41, 114, 117).

Analüüs peab sisaldama uudsuse elementi ja tegema varjatu ilmseks. Ja asi pole avastuse mastaabis, vaid selle fundamentaalses vajalikkuses ja selles, et uudsus tuleb tekstist, mitte ei ole sisse toodud väljastpoolt (114).

Põhikooli praktikas seostub uudsus eelkõige lisateabega kirjaniku, loodusnähtuste, teoses kajastatud ajaloosündmuste kohta, kirjanduslike mõistete tundmisega ehk see on midagi teosevälist. Kogu see teave on vajalik ja oluline, kuid mitte iseenesest, vaid õpitava töö mõistmise vahendina. Kuid reproduktsiooni toomine klassi, kirjaniku kohta bibliograafilise teabe esitamine või õpetajale riimi definitsiooni andmine on palju lihtsam kui teosest oma tõlgenduse loomine. Õppevahenditest on õpetajat vähe abi. Enamik tänapäevaseid õpikuid ja metoodilisi soovitusi ei sisalda teksti terviklikku tõlgendust, mis on meie arvates nii vajalik lähtepunkt õpetaja tunniks ettevalmistamisel kui ka töö uurimise tulemus. See ei tähenda lapsele õpetajapoolset teksti lugemist, vaid sihipärast analüüsi. Kui tund ei põhine ühelgi teose kontseptsioonil, siis muutub tund juhuslike ülesannete kogumiks, mis ei vii kunstilise idee mõistmiseni ega anna õpilasele midagi uut. Sellised ülesanded juhivad sageli laste tähelepanu üksikutele vormielementidele (epiteedid, riimid, stroobid), kuid neid elemente käsitletakse ilma ühenduseta tervikliku kunstilise kuvandiga. Näiteks 3. klassis tutvustatakse lastele kahte luuletust F.I. Tjutšev “Seal on ürgses sügises...” ja “Lummikus talvel...”. Pakutakse metoodilisi soovitusi võrdlev analüüs, mis tundub üsna asjakohane. Kuid siin on selle analüüsi plaan: "Stroofi struktuur, riimide, pealkirjade, sisu (luuletaja tunded ja mõtted) esiletõstmine" (48, lk 42). See plaan demonstreerib ilmekalt teose antiesteetikat ja elementaarse loogika puudumist: neil luuletustel pole pealkirju – neid kutsutakse esimese reaga; Mõttetu on käsitleda stroofi struktuuri sisust eraldi, aga ka riime endid välja tuua. “Sisu” võrdlus, st. Luuletaja "tunded ja mõtted" väljaspool nende väljendusvormi võivad parimal juhul viia lapsed "sügavale" järeldusele: Tjutšev armastas nii sügist kui ka talve. Seega ei omanda lapsed sellises tunnis uut nägemust tekstist.

7) Selektiivsuse põhimõte(13, 41, 114, 177 jne).

Selektiivsuse põhimõtte mittejärgimine toob kaasa teose “närimise”, pideva tagasipöördumise selle juurde, mida õpilased on juba aru saanud ja omandanud. “...nii uurija kui ka õppejõud saavad ja peavadki näitama ja analüüsima ainult sellist hulka elemente, mis piisav demonstreerimiseks ideoloogiline iseloom ja teose kompositsioon. See ei tähenda, et neil on õigus seda või teist komponentide rühma ignoreerida. Nad peavad arvesse võtma kõik need – kõik rühmad, kõik komponentide kategooriad. Kuid nad valivad kõigist demonstratiivseks analüüsiks arvesse võetud komponentide rühmadest ainult need, mis konkreetselt rakendavad teose enda loomemeetodile omast üldist ja ühtset põhimõtet, mis on sellega valdavalt kooskõlas, sellest tulenevad, määravad. see," kirjutas G.A. Gukovski (41, lk 115). Kunstniku mõtet saab mõista epiteedi, portree, süžeeehituse tunnuste jms kaudu. tingimusel, et iga elementi käsitletakse terviku osana. Seetõttu on selektiivsuse põhimõte tihedalt seotud analüüsi terviklikkuse põhimõttega.

9) Teose geneerilise ja žanrilise eripära, kunstilise originaalsuse arvestamise põhimõte(15, 41, 114, 117, 137, 177).

Traditsioonilise nõukogude õppekava kohaselt tutvustati algkooliõpilastele vaid mõnda žanrit ja seda praktilisel tasemel, tuvastamata ja mõistmata konkreetse žanri olulisi tunnuseid ning kirjanduse tüüpideks ja žanriteks jagamise põhimõtteid. Hiljuti on alghariduse spetsialistid teinud olulise sammu edasi väikeste õppemeetodite väljatöötamisel folkloorižanrid, muinasjutud, müüdid. Kuid selle probleemi lahendamiseks on veel vara arvata.

Eriti raske on laulusõnade uurimine. Pikka aega iseloomustas algkoole maastikuluule “looduslooline” lugemine. Hoolimata asjaolust, et teoreetilistes töödes on sellist lähenemist juba ammu ebaseaduslikuks tunnistatud (86, 163 jne), ei leia loodusloolise lugemise retsidiive mitte ainult praktikas, vaid ka tänapäevases. metoodilisi soovitusi. Näiteks õpikus “Meie vene sõna” A.A. luuletuste uurimisel. Feta “Kevadvihm” pakub välja järgmise ülesande: “Kas teie mälus on säilinud vähemalt üks mulje kevadine vihm, mida sa ise jälgisid? Kui olete kevadvihma muljed unustanud, siis pidage meeles, mida luuletaja nii elavalt maalib” (35, lk 163). Luuletuse “Täna hommikul see rõõm...” küsimus kõlab veelgi otsekohesemalt: “Millised kevade märgid luuletuses peegelduvad?” (35, lk 165). Õpikus "Vene kirjandus" pärast F.I.Tjutševi, A.K.Tolstoi, I.A.Bunini, S.D. luuletuste lugemist. Drožžinile ja V. Ja Brjusovile antakse ülesanne: "Leidke kevadest luuletustest need, mis räägivad selle aastaaja kõige varasemast ajast, ja seejärel valige need, milles kevad on juba täielikult omaette tulnud" (174, lk . 234).

Selle põhimõtte arvestamine peaks mõjutama nii analüüsi üldist suunda kui ka tehnikate valikut. Kunstiteoste rikkus ja ainulaadsus peavad sobima erinevate analüüsitehnikatega.

10) Lugemisoskuse parandamisele keskendumise põhimõte

See põhimõte on omane kirjandushariduse algfaasile. Lugemisoskuse kujundamine, võttes arvesse selliseid tunnuseid nagu teadlikkus, väljendusoskus, täpsus ja ladusus, on üks kirjandusliku algõpetuse ülesandeid. Metoodikas on selle lahendamiseks erinevaid lähenemisi. Oskust on võimalik arendada spetsiaalsete harjutuste abil: korduv ülelugemine, viieminutilise suminalugemise tutvustamine, spetsiaalselt valitud sõnade, tekstide jms lugemine. Seda lähenemist arendavad viljakalt mitmed teadlased (V.N. Zaitsev, L.F. Klimanova jt). Lugemisoskust on aga võimalik parandada teose uuesti lugemise ja analüüsimise käigus (T.G. Ramzaeva, O.V. Chmel, N.A. Kuznetsova jt). Analüüs nõuab teksti korduvat ja hoolikat lugemist. Oluline on, et lugemine oleks analüütiline, mitte taasesitav, et õpetaja küsimustele ei saaks vastata ilma tekstile viitamata. Sel juhul muutub lapse tegevuse motivatsioon: ta ei loe enam lugemisprotsessi enda pärast, nagu oli lugema õppimise perioodil, vaid selleks, et mõista loetu tähendust, kogeda esteetilist naudingut. Lugemise korrektsusest ja ladususest saab vahend lapse jaoks uue põneva eesmärgi saavutamiseks, mis viib lugemisprotsessi automatiseerimiseni. Lugemise teadvus ja väljendusoskus saavutatakse tekstianalüüsi abil ning see hõlmab tempo, pauside, loogiliste pingete ja lugemistooni kasutamist, et edastada tegelaste tundeid ja kogemusi, autori positsiooni ja teose tajumist. Analüüsi käigus töötame välja erinevad tüübid lugemine - ettelugemine ja vaikne lugemine, vaatamine ja tähelepanelik, mõtlik lugemine.

11) Lapse arengule keskendumise põhimõte

Kooliteksti analüüsi kui pedagoogilise nähtuse eesmärk ei ole mitte ainult õpitava teose idee valdamine, vaid ka lapse kui indiviidi ja lugeja arendamine. Koolianalüüsi eesmärk on aidata kaasa lapse kirjanduslikule arengule, tema esialgsete kirjanduslike ideede ja süsteemi kujunemisele lugemisoskused.

Just lugeja analüütilise tegevuse käigus assimileeritakse esialgsed kirjanduslikud mõisted. Iga teost uurides jälgitakse, kuidas see on “valmistatud”, milliseid keelevahendeid kasutatakse kujundi loomiseks, millised visuaalsed ja väljendusvõimed on erinevatel kunstiliikidel - kirjandusel, maalil, muusikal jne. Laps vajab teadmisi kirjanduse kui sõnakunsti spetsiifikast kui analüüsimisel kasutatavast vahendist. Kirjandusteksti tähelepanekute järkjärguline kuhjumine aitab kaasa lugemisoskuse kujunemisele.

Tutvumine ilukirjandus kujundab maailmavaadet, kasvatab inimlikkust, sünnitab oskuse teist inimest tunda, kaasa tunda ja mõista. Ja mida sügavamalt loetud teost tajutakse, seda suurem on selle mõju õpilase isiksusele

Niisiis on teose analüüs ennekõike selle teksti analüüs, mis nõuab lugejalt kõvasti tööd mõtlemise, kujutlusvõime, emotsioonide kallal ning hõlmab autoriga ühisloomingut. Ainult siis, kui analüüs põhineb ülalpool käsitletud põhimõtetel, viib see lugeja taju süvenemiseni ja muutub lapse kirjandusliku arengu vahendiks.

Kõne arendamise meetodid

Traditsiooniliselt kasutatakse seda peamiselt lugemistundides paljunemismeetod kõne arendamine, mida rakendatakse algkooliõpilastele erinevat tüüpi teksti ümberjutustamise õpetamisel. Sellise lähenemisega kaob kõne loomulik kommunikatiivne orientatsioon, kuna loetud teose sisu edasiandmine muutub eesmärgiks omaette. Nii metoodikud kui ka psühholoogid on korduvalt rõhutanud, et "rääkimise pärast rääkimine on psühholoogiliselt ebaseaduslik protsess" (140, lk 64), "kõnetegevus, mis ei ole seotud suhtlustegevusega, sulgub endasse, kaotab tegeliku elu mõtte. , ja muutub kunstlikuks.” (59, lk 12). Motivatsiooni kaasamise vajadus kõnetegevuse struktuuri on ilmne, kuid praktikas ei ole alati võimalik eristada kommunikatiivset motiivi, millest tekib rääkimisvajadus, ja kasvatuslikku motiivi ning sageli ka motiivi. kognitiivne tegevus esitatakse kõnetegevuse motiivina.

Täpselt nii juhtub, kui kasutada peamise kõnearenduse meetodina kirjandusliku teksti ümberjutustamist. Laps saab ülesandeks loetud teose sisu oma sõnadega edasi anda. Abstraheerigem hetkeks sellest, et see ülesanne oli valesti püstitatud: teisisõnu edasiantav sisu jääb algteksti sisule ebaadekvaatseks, kuna vormimuutus toob alati kaasa sisu muutuse, ja vaatame, mis selle ülesande eesmärk on, nagu laps tajub. Noorem koolilaps, nagu psühholoogid on korduvalt näidanud, ei tunne vajadust loetud teksti juurde naasta, ta on kindel, et tema jaoks on „kõik selge”. Järelikult ei ole tal vajadust loetu uuesti reprodutseerimiseks, ta tajub õpetaja ülesannet just kui õppeülesannet, mis tähendab, et õpilase poolt tajutav eesmärk taandub ülesande õigele sooritamisele ja hea hinde saamisele. Lapsel puudub kõnemotiiv ega vajadus välja rääkida. Tekst, mida laps peab taasesitama, on hästi teada nii õpetajale kui ka klassile – kõne võimalikele vastuvõtjatele. Rääkimisprotsess toimub sel juhul just kõnelemise enda pärast, see tähendab, et psühholoogiliselt on see protsess põhjendamatu. Seetõttu on lugemistunnile nii tüüpiline olukord, kus vastav õpilane vaikib abitult, olles unustanud õige sõna, sest ta taastoodab mälust sõnade ahelat ega väljenda kõnes oma, lugeja tõlgendust. sündmusi, tegelasi ega taasta kirjaniku loodud pilti. Tund on jõude, sest kuulata õpilase ümberjutustust täiuslikust ilukirjandusteosest on igav. Isegi kui õpilane jätab teksti hästi meelde ja ümberjutustamine toimub teksti lähedal, on lapse kõnes reeglina vähe emotsioone ja puudub väljendusvõime (pange tähele, väljendusrikkus ilmneb siis, kui teil palutakse sama teksti lugeda raamatust või peast).

Samuti K.D. Ushinsky kirjutas: „Pole kahtlust, et lapsed õpivad kõige enam matkimise teel, kuid ekslik oleks arvata, et iseseisev tegevus kasvab matkimisest iseenesest välja” (204, lk 538). Kuna kõnearenduse põhieesmärk on arendada oskust adekvaatselt oma mõtteid ja tundeid sõnades väljendada, on vaja asetada õpilane autori, oma väite looja, mitte mehaanilise edasiandja positsiooni. kellegi teise kõnest. Sel juhul luuakse mitte ainult ja mitte niivõrd õpetamise motiiv, vaid ka kõne motiiv - vajadus välja rääkida, et anda edasi oma ettekujutus keskkonnast, oma mõtted, kogemused, s.t. kõne kuulub suhtlustegevuse hulka.

Seega, kuigi õppeprotsessis saab kasutada kõiki tuntud meetodeid, peaks põhikoha võtma meetod kirjanduslik loovus(V.G. Marantsmani klassifikatsiooni järgi, 131), või osalise otsingu meetodiga (I.Ya. Lerneri klassifikatsiooni järgi, 104).

Et metoodiliselt põhjendada korralik korraldus töid kõnearendusega, pöördugem nüüdisaegse psühholingvistika andmete poole ja vaatleme kõne genereerimise protsessi.

See tehnika käsitles reeglina lapse valmis ütlust; kõik, mis toimub kõneleja meeles enne mõtte verbaliseerimise hetke väliskõnes, ei olnud pedagoogilise mõju objektiks. Viimasel ajal on psühholingvistide töödes uut kajastust leidnud mõtlemise ja kõne vahekorra probleemid, lausungite genereerimise mustrid ning need on metoodikaga omandatavad.

Kõne genereerimise protsessi paljude psühholingvistiliste mudelite hulgas on E.S. Kubryakova (200) näib olevat metodoloogilisest vaatenurgast kõige väärtuslikum, kuna see võimaldab meil seostada kõnearenduse traditsioonilist korraldust psühholingvistiliste andmetega, näha tehnika puudusi ja väljavaateid.

Skeem 1

mõtte kujunemine

üksikute elementide esiletõstmine

teadvuse voolus

isiklike tähenduste sünd

ja otsib vastavaid

keelevormid

Väliskõne loomine

„Kõneütlusele ei eelne niivõrd valmis mõte, kuivõrd „eelmõte”, tähendusi genereeriv mõttetegevus; kõnele eelneb selle kavatsus, soov midagi öelda, impulss-kavatsus. See toimib vallandajana, aktiveerides keelelise teadvuse ja suunates viimast lahendama konkreetset pragmaatilist probleemi” (200, lk 32). "Kavatsus on kõne käivitav mehhanism, mis ühendab kõneleja kavatsuse tema suhtumisega" (81, lk 75).

“...Mõtte verbaliseerimine on kõige sagedamini loominguline protsess, mille käigus idee saab mitte lihtsalt mingi objektistatud keelelise vormi, vaid seda täpsustatakse, täpsustatakse ja täpsustatakse. Kõneaktis sünnib midagi uut: mõtet materialiseeriv sõnum demonstreerib leitud vormi ja selles kehastuva sisu erilist ühtsust, mis on rikastatud just seetõttu, et on lõpuks omandanud “keelelise sidumise” ja võib saada omandiks. teisest” (200, lk 33) .

Nagu diagrammil näha, on väite koostamise lähtepunktiks motiivi ja kavatsuse olemasolu. Kõne motiiv määrab, miks ja mis eesmärgil inimene räägib, kavatsuse mõiste on seotud väite sisulise sisu, teema ja eesmärgiga. „Plaani võib tõlgendada kui ootust sellele, mida plaanitu saavutamiseks on vaja öelda” (200, lk 49). Ideel ei pruugi olla verbaalset vormi ja selle rakendamine võib toimuda erineval viisil: "Tekkiva kõne idee võib kujuneda nii objektikujulises kui ka verbaalses vormis ..." (200, lk. 77).

Kasutades mõistet “isiklik tähendus”, on E.S. Kubrjakova tähendab inimese peas olemasolevate või tekkivate kujundite ja ideede sisu, mis on "esindatud kas täielikult mitteverbaalses koodis või mitteverbaalse ja verbaalse seguna. Kuid niipea, kui selline segu on tekkinud, võib isiklikke tähendusi lugeda aju puhta läve ületanuteks ja sisenenuks sisekõneks nimetatud valdkonda” (81, lk 78).

Kui psühholingvistid kirjutavad ideest kui mis tahes väite vajalikust elemendist, siis kirjandusteadlased rõhutavad idee rolli kunstilises loovuses. V.G. Belinsky kirjutas: „...sisu ei ole välisel kujul, mitte õnnetuste kombinatsioonis, vaid kunstniku plaanis, neis kujundites, nendes iluvarjudes ja varjundites, mis ilmusid talle juba enne, kui ta sule kätte võttis. , ühesõnaga - loomingulistes kontseptsioonides. Kunstiline looming see peab olema kunstniku hinges täiesti valmis, enne kui ta pliiatsi kätte võtab. ... Sündmused arenevad ideest välja nagu taim viljast” (8, lk 219).

Metoodikas kasutatakse terminit "plaan" sageli mõiste "põhiidee" sünonüümina, kuigi mõiste "plaan" ei ole mitte ainult palju laiem, vaid ka kvalitatiivselt erinev mõistest "peaidee". tekst." Põhiidee saab sõnastada loogilise valemi kujul ja pakkuda õpilasele valmis kujul juba enne essee loomist; see on reeglina seotud tulemusega, järeldusega, millele teksti autor peaks tulema. Idee on oma olemuselt isiklik, see ei ole seatud väljastpoolt, vaid sünnib õpilase peas, see ei piirdu ainult mõttetööga, vaid sisaldab kõige olulisemate komponentidena emotsioone ja kujutlusvõimet. . Peamine mõte kannab endas väite üldist tähendust, abstraheerides pooltoonidest, tähendusvarjunditest ja nende väljendusviisidest. Idee sisaldab kõiki täiendavaid tähendusvarjundeid.

IN kooli esseed, reeglina pole aimugi - see arenemisvõimeline tera, mis on riietatud verbaalsesse kangasse, kuigi põhiidee on õpilastekstis jälgitav. Õpilane loob teksti sageli nii, et ühendab ühe lause teise külge, mõeldes, mida veel öelda, et saavutada vajalik maht ja kinnitada talle ette teada järeldus. Ja klassis essee ettevalmistamine ei alga tavaliselt mitte idee kui lähtepunkti, mis määrab tulevase avalduse tervikuna, aruteluga, vaid sissejuhatuse aruteluga. Seetõttu töötavad lapsed nii valusalt teksti alguses: äärmiselt raske on kirjutada sissejuhatust millelegi, mida veel pole. Kunstiteose terviklikkusest rääkides ütles M.M. Girshman kirjutas: „Kirjandusteoses avaldub... kolmeastmeline suhete süsteem: 1) terviklikkuse tekkimine esmase elemendina, lähtepunktina ja samal ajal teose piirava printsiibi, selle allikana. edasine areng; 2) terviklikkuse kujunemine üksteisega korrelatsiooni ja vastastikmõju süsteemis koostiselemendid töötab; 3) terviklikkuse lõpuleviimine teose terviklikus ja terviklikus ühtsuses” (33, lk 13). Kunstiloomingu ja õpilase loomingu esteetiline väärtus on muidugi võrreldamatu, kuid lapse kirjandusliku loovuse protsess kulgeb samade seaduste järgi nagu "päris" kirjaniku oma, seega idee olemasolu. selle järkjärguline arendamine ja lõpuks idee kehastumine tekstis on vajalikud tingimused lapse produktiivsuseks.kirjanduslik loovus.

Teadlased seostavad kõne kavatsuse ja motiivi esilekerkimist emotsioonidega: isikliku tähenduse tekkimiseks „peab assimileeritav materjal asuma eesmärgi struktuurilisele kohale... See on võimalik ainult lapse huvi korral, kui selle probleemi lahendus on tema jaoks emotsionaalselt aktuaalne” (140, lk 70 ). Saate õpilases emotsioone äratada ja kõnevajadust esile kutsuda mitmel erineval viisil, millest tuleb juttu allpool, kuid praegu märgime, et kõne motiivi ja kavatsuse ilmnemiseks on emotsionaalne kogemus kohustuslik.

Nagu nähtub kõne genereerimise diagrammist, kulgeb tee ideest väliselt formaliseeritud kõne lausumiseni läbi üksikute elementide valiku teadvuse voolus ehk metoodika keeles läbi tulevase lausungi kavandamise. Pealegi ei sünni see plaan mitte ainult selgelt sõnastatud ja üksteisele järgnevate punktide kujul, vaid sageli üldse mitte sõnalises vormis. Samal ajal nõutakse koolilastelt selgelt sõnastatud sõnalist plaani, mis ei aita alati mõelda tulevase lausungi ülesehitusele ja sisule või plaani koostamisele. Vaatleme mitmes metoodilises juhendis sisalduvaid nõudeid plaanile.

HÄRRA. Lvov kirjutab: „Põhikoolis nõutakse kõigi lugude ja esseede koostamisel plaani, välja arvatud mõned erandid. Esialgne plaanide koostamine pole vajalik ainult improvisatsiooniliste lugude, looduspiltide visandite, kirjade, aga ka 3-4 lausest koosnevate miniatuursete esseede koostamisel.<...>Lapsed õpivad esmalt loetud lugude näidete põhjal kava koostama ja kava järgi ümber jutustama, seejärel koostavad esitlusplaani; maalide seeria põhjal essee kava ehk sisuliselt pealkirjastatakse need maalid ja lõpuks koostatakse essee plaan, kus on lihtne tuvastada selge ajaline jada” (111, lk 135) . Nagu tsitaadist nähtub, mõeldakse valmisteksti plaani koostamist ja omaetteütluse plaani koostamist väga sarnaste tegevustena, teksti osadeks jagamisel ja plaani koostamisel on kriteeriumiks teksti ajaline jada. kirjeldatud sündmusi, ei võeta arvesse erinevusi eri kõneliikide tekstide ülesehituses. Tõsi, seda tehnikat pakuti välja ajal, mil põhikoolis ei uuritud kõneteaduse mõisteid “tekst”, “kõnetüüp”, “stiil” jne. Kuid koolipraktikas on see lähenemine valdav ka tänapäeval. Esseeplaani koostamise aluseks on õpetaja küsimused: kust me alustame? Millest peaksime järgmiseks kirjutama? Mis siis? Kuidas me lõpetame? M. R. Lvov (111), M. S. Soloveichik (175) jt juhtisid tähelepanu võimalusele kava individuaalset kohandamist essee kallal töötamise käigus, kuid praktikas kirjutab kava reeglina õpetaja paberile kirja. tahvel, see on ühtne ja kohustuslik kõigile õpilastele.

Nagu praktika näitab, koostavad õpilased väga harva tulevase avalduse plaani selle põhjal tahte järgi, kuid nad teevad seda ainult õpetaja korraldusel ja ka siis kirjutavad nad sageli esmalt essee ning seejärel, et õpetaja nõuet täita, koostavad valmisteksti kava. Võib-olla on see tingitud asjaolust, et õpetaja ülesanne koostada selge plaan ja seda rangelt järgida on vastuolus kõneloome psühholoogiliste seadustega.

“Tee mõttest sõnani on keeruline ja samm-sammuline üleminekuprotsess inimese peas sündinud ebamäärastelt kujunditelt, assotsiatsioonidelt, ideedelt jne, teadvuse ärkamise hetkel aktiveeruvatest mõistetest ja isiklikest tähendustest ning vaja midagi öelda - nende edasise "konditsioneerimise" eesmärgil toodetud isiklike tähenduste töötlemisele, mille jaoks mõned isiklikud tähendused tõmmatakse üheks tervikuks, mõned elimineeritakse, mõned leiavad end teadvuse fookusesse jne. Keelelisest vaatenurgast muutub see töötlemine üleminekuks isiklikelt tähendustelt keelelistele tähendustele, mis on määratud keelesüsteemi teatud keelevormidele. Keeleline vorm valitakse isikupäraste tähenduste tähistamiseks vastavalt selle keelelisele tähendusele” (81, lk 139). E.S. Kubrjakova usub, et sisemise koodi – ajukeele – ja keelelise koodi vahel ei ole võrdusmärki. „Iga inimese ajukeel on individuaalne, sest kogu inimkonna kogemus niivõrd, kuivõrd antud inimene seda valdab, läbib tema enda maailmataju ja -mõistmise. Ükskõik kui stereotüüpsed mõisted inimese peas ka poleks või üldtunnustatud kaanonitele lähedased, moodustavad need ikkagi tema individuaalse omandi ja seetõttu on neil peas sotsiaalselt arenenud, kuid isiklikult murdunud iseloom. Teise inimese isiklike tähendustega tutvumiseks vajate kategooriat keeleline tähendus nagu fikseeritud antud keelesüsteemis vormide ringi ja seejärel eraldatud neist jagatud teadmistena. ... Tingimuslik ülesseadmine asendub teisele inimesele arusaadavaga” (81, lk 143 - 145).

Metoodikas väljendati mõtet plaani võimalikkusest "enda jaoks", millel puudub selge sõnaline kujundus, ja plaani "teiste jaoks" (132, lk 204). Huvitava metoodilise lahenduse tuleviku lausungi planeerimise õpetamiseks pakkus välja Sh.A. Amonašvili, kes kirjutas tulevase essee üle mõtiskleva õpilase peas tekkivatest "mõttepilvedest", "pilvede tihendamise" ja "selgitamise" võimalusest, vajadusest meeles pidada mõtteid, kujundeid, ja tekkinud võrdlused. Lapsed kirjutasid kava üles “mõttepilvede” kujul, need fraasid, sõnad ja võib-olla ka kokkuleppelised märgid, joonised, mis aitasid neil teema üle mõtlemise tulemuse kirja panna (3, lk 62-63). Muidugi pole see veel plaan: sellisel salvestisel puudub selge sõnaline kujundus ja see pole kompositsiooniliselt organiseeritud, kuid see on loomingulises töös vajalik etapp, mis vastab üksikute elementide tuvastamisele teadvuse voolus, salvestuse sünnile. isiklikud tähendused ja neile vastavate keeleliste vormide otsimine. Sellise kirje teeb õpilane enda jaoks, seejärel parandab, täpsustab laps esseed töötades, see võib esineda tavalise plaani kujul, millel on selged sõnastused ja teatud punktide jada, kuid see plaan peaks mitte olla midagi muutumatut, see on ainult vahend, mis aitab teksti korrastada.

Meie hinnangul on vastuoluline ka küsimus ühiselt koostatud planeeringu fikseerimise vajalikkusest. Ühest küljest hõlbustab selline plaan lapsel teksti ülesehitamist, aitab tal meeles hoida vajalikke seoseid, jagada teksti kirjutamisel osadeks jne. Teisest küljest, kui õpilase silme ees on ühiselt koostatud plaan, mis on kõigile ühine, siis toob see kaasa isiklike tähenduste “haihtumise”, mõtlemise ja kõne standardiseerumise ning autori omast loobumise. kavatsus.

Seetõttu on soovitatav esseega töötada järgmine jada:

1. Kõneülesande avaldus. Äratada vajadus rääkida.
2. Kava arutelu. "Mõttepilvede" jäädvustamine Enda jaoks plaani koostamine.
3. Tekkivate piltide tõlkimine verbaalseks seeriaks. Mõeldes kompositsioonile. Plaani koostamine "teiste jaoks".
4. Essee mustandi kirjutamine.
5. Teksti redigeerimine õpetaja soovituste järgi.
6. Essee lõppversiooni koostamine.

Kõne genereerimise mudel aitas luua tööjärjestuse, kuid see mudel ei kajasta täielikult suhtluse struktuuri, kuna see ei võta arvesse seda, kuidas kõne adressaat lausungi tajub. Iga etapi sisu kindlaksmääramiseks pöördugem B.N. pakutud suhtlusprotsessi mudeli poole. Golovin (37, lk 30).

Kuznetsova Svetlana Aleksandrovna,
"Vene Föderatsiooni üldhariduse autöötaja"
kõrgeima kategooria algklasside õpetaja, Riigieelarveline Õppeasutus Keskkool nr 634 süvaõppega inglise keeles Peterburi Primorski rajoon

Kunstiteose analüüs kirjandusliku lugemise tundides on üks olulisemaid tekstiga töötamise liike.

Kirjandusliku lugemise peamine eesmärk kui akadeemiline aine edendada sõnakunsti kaudu lapse isiksuse arengut, kasvatada kunstiga suhtlemise vajadust, tutvustada õpilast ilukirjandusmaailma, tutvustades talle inimkonna vaimset kogemust.

Nooremate kooliõpilaste kirjandushariduse algfaasis on üks peamisi ülesandeid kunstiteose analüüsimise tehnikate õpetamine.

Kunstiteose analüüsimisel on tavaks tuua esile järgmised põhimõtted:

1. Sihipärasuse põhimõte. Analüüsi eesmärk on süvendada laste loetust arusaamist.

2. Kogu teksti otsesele emotsionaalsele tajule tuginemise põhimõte.

3. Tekstitaju vanuse ja individuaalsete iseärasuste arvestamise põhimõte.

4. Lapse vajadustega arvestamise põhimõte.

5. Põhimõte tähelepanelik suhtumine teose tekstile.

6. Vormi ja sisu ühtsuse põhimõte.

7. Selektiivsuse ja terviklikkuse põhimõte.

8. Analüüsi keskendumise põhimõte lapse kirjanduslikule arengule, lugemisoskuse kujundamisele ja lugemisoskuse parandamisele.

Kunstiteose analüüsimeetod on konkreetne toiming, mille lugeja teeb kirjandusteksti idee omandamise protsessis.

Oma töös kasutan erinevaid analüüsitehnikaid:

Verbaalne ja graafiline joonistus;

Illustratsioonianalüüs;

Tekstiplaani koostamine;

Stiililine eksperiment;

Filmiribade ja filmistsenaariumite koostamine ja illustreerimine;

Lugemine rollide kaupa koos eelneva ettevalmistusega;

Teose lavastamine;

Loo koostamine kangelasest ja loo kangelase vaatenurgast;

Väikese kirjaniku kasvatamine;

Peatun mõnel neist pikemalt ja toon näiteid tööst nende tehnikatega, mida sageli kasutan.

Esimeses klassis on laste levinuim ja lemmiktehnika graafiline joonistamine, mille eesmärk on illustreerida teost nii, et see peegeldaks nende joonistustes autori kavatsust.

Lapsed mõnuga ja suure fantaasiaga illustreerivad väikseid muinasjuttude, lugude, luuletuste fragmente, kajastades joonistustes teoste sisu, suhtumist neisse ja tegelastesse. Sageli esitatakse selline töö väikeste volditavate raamatutena, mida lapsed esmalt õpetaja juhendamisel, seejärel iseseisvalt lõpetavad. See on ka esimene kogemus projektitegevusest.

Rühmatööks kirjandusteoste illustreerimisel on filmilindide loomine. Väike lugeja, töötades rühmas, koostöös klassikaaslastega, realiseerib oma kunstilise kontseptsiooni tekstile toetudes. Õpib seda osadeks (fragmentideks) jagama, seejärel illustreerima ja allkirjastama joonisele kõige enam vastava tekstireaga. Kaasaegsed tehnoloogiad võimaldavad lapsel mitte ainult näha episoodide jaoks oma joonistusi, vaid ka neid muusikalise saatega hääldada. Ja siis, vaadates loodud ühist filmiriba elektroonilisel tahvlil, kogege oma tööga täielikku rahulolu tunnet.

Kunstiteose täpsemale tajumisele aitab kaasa ka filmistsenaariumi koostamise tehnika, kus laps õpib autori valikut põhjendama.

Näitena võib tuua Julia Nikitina koostatud A. P. Tšehhovi loo "Valge esiku" multifilmi fragment.

Plaan: üldine - nii et kutsikas, hunt ja tee on näha.

Nurk: küljelt - nii et näete, kuidas hunt jookseb ja pingutab silmi, et kutsikat näha.

Värvus: hall lumi, must hunt ja kutsikas. Oli öö. Tegelased ei olnud värvilised.

Heli: vaikne, nii et kutsika mõõdetud sammud on kuulda.

Valgus: hämar - halb valgustus. Oli pime.

Kaamera: liigutatav koomiksitegelaste tegevuse näitamiseks.

Järgmine kirjandusliku lugemise tundides kasutatav tekstianalüüsi tehnika on stiilikatsetus. Tegemist on autoriteksti tahtliku moonutamisega, mille eesmärk on anda lastele võrdluseks materjali ja tõmmata nende tähelepanu autori valikule.

Toon näite teemakohase tunni fragmendist: "S. Yesenini luuletus "Tere hommikust!"

Miks luuletus pealkirjaga "Tere hommikust!" algab sõnaga "uinunud"?

Lapsed: hommik alles algab, tähed tuhmuvad, nad "magasid".

Kuulake, kuidas kõlavad luuletuse esimesed read:

"Kuldsed tähed uinusid

Tagavee peegel värises,

Jõe tagavetel koidab valgus

Ja punastab taevasilma."

Millise heliga algavad kõik sõnad kahel esimesel real ja miks?

Lapsed: heli [z] kordub, keel väriseb, jooned värisevad, arglikud.

Muudan veidi kolmandat rida, sõna "tuuleline" asemel lisan "voolav".

Lugege, kuidas see rida praegu kõlab.

Lapsed: "Jõe tagavetesse voolab valgust"

Mis muutus? Millal saab öelda, et valgus "valab"?

Lapsed: nii saab öelda, kui päike on juba täielikult tõusnud, ja nüüd on valgus alles murdumas, see lihtsalt "murdub".

Sellest fragmendist on selgelt näha, kuidas lapsed kaht sõna võrreldes näevad, kui täpselt autor oma mõtete väljendamiseks sõnu valib.

Noorema põlvkonna kirjandusliku arengu suund on tihedalt seotud kunstiteose analüüsiga. koolilaps - haridus väike kirjanik.

Teose kallal töötades õpivad lapsed nägema, kuidas see on "valmistatud". Nad saavad tuttavaks emotsioonide väljendamise, tegelaste omaduste ja teksti üksikute elementide eesmärgiga. Samas käib pidevalt töö teksti erinevate tahkude kallal. Nimelt: sisu üle. Struktuur, keel.

Esiteks mõtlevad lapsed loetu põhjal välja oma tekstid. Kolmandas klassis lõime lastega oma “Muinasjuttude kogu”, kus jagasime kõik muinasjutud tüüpidesse. Need olid paigutatud teatud sektsioonidesse. Lapsed tegutsesid oma teoste autorite ja illustraatoritena.

siin on mõned näidised:

Hoolitse oma au eest juba noorest peale.

Ühes vene külas elas mees kahe pojaga. Ta oli sepp. Tema naine suri ammu ja ta kasvatas poegi üksi. Ta tahtis näha neid töökate ja ausatena.

Kui pojad suureks kasvasid, hakkas mees neile sepatööd õpetama. Ta käskis oma poegadel iga hobune kinga panna.

Vanem poeg tõusis vara, läks sepikojasse ja andis hobuse jalatsi. Isa kiitis poja töö heaks ja kiitis.

Käes on noorima kord. Kui ta aga sepikoja juurde jõudis, jäi ta magama. Ja ta ei kinganud hobust ega päästnud ahju tuld. Ta ütles isale, et on kõik täitnud. Kuid tõde tuli välja. Sepp, saanud pettusest teada, ajas noorima poja õuest välja. Hoolitse oma au eest juba väikesest peale!

Limanskaja Tatjana

Muinasjutt ilusast printsessist.

Kunagi elasid kuningas ja kuninganna ning neil oli tütar, printsess Violetta. Tüdruk oli lahke ja väga ilus, nii et kõik armastasid teda. Paleest mitte kaugel elas kuri nõid.

Ühel päeval kohtus ta kauni printsessiga, kadestas tema ilu ja võlus tüdruku, muutes ta näo koledaks.

Vaene Violetta pani kapuutsi pähe, et möödujaid mitte hirmutada ja läks metsa. Seal sattus ta onni peale, milles elas lahke vanaproua. Tüdruk rääkis talle oma leinast. Vanaproua selgitas, et saab aidata. Selleks on printsessil vaja kaasa võtta: faasanisulg, valged roosi kroonlehed, hommikukastetilgad.

Tüdruk asus teele ja kohtas peagi jahimeest, kelle mütsi kaunistasid faasanisuled. Violetta palus anda talle ühe sule, öeldes, et sellest sõltub printsessi saatus. Jahimees oli kohe nõus Violettat aitama ja andis sule. Siis läks tüdruk kuninglikku aeda. Seal küsis ta aednikult valgeid roosi kroonlehti, öeldes, et printsessi elu sõltub neist. Aednik aitas Violettat hea meelega ja tõi peagi vajalikud kroonlehed.

Hommikul teel lahke vanaproua juurde kogus neiu kastepiisku. Vana naine võttis printsessi käest selle, mis ta tõi, ja hakkas jooki valmistama. Violetta võttis jooki ja läks kurja nõia majja. Seal pakkus neiu perenaisele imejooki ja ütles, et see aitab tal saada kõige ilusamaks ja võimsamaks. Nõid nõustus rõõmsalt ja jõi jooki. Ja siis juhtus ime! Kurjast nõiast sai hea ja ta võlus Violetta ära. Printsess naasis elusana ja tervena oma vanemate juurde Kuningas ja kuninganna olid õnnelikud.

Sellest ajast peale elasid nad rahus ja harmoonias.

Kolesnikova A.

Huvitavad ülesanded loominguline olemus, kus lapsed peavad antud tekstile ise jätku välja mõtlema.

Põhikooli lõpetamisel peab laps olema lisaks heale lugemistehnikale ka “mõtlik lugeja”, suutma väljendada ja põhjendada oma suhtumist loetusse ning kogeda seda emotsionaalselt, millele haridus aitab kaasa. kirjanduslik analüüs kunstiline tekst.

Need on need üldsätted, mis võimaldavad õpetajal metoodiliselt õigesti koostada konkreetse testi analüüsi. Need põhinevad mustritel, kuidas nooremad lapsed tajuvad kirjandust kui kõnekunsti koolieas. Metoodikas on tavaks tuua esile järgmised analüüsipõhimõtted:

1. Sihipärasuse põhimõte.

Teose analüüsimise eesmärk on süvendada loetu tajumist, mõista kunstilist ideed.

Sellest seisukohast järeldub kaks metodoloogilist järeldust.

· Iga lugemistunni põhieesmärk on omandada õpitava teose kunstiline idee. Sellest eesmärgist lähtuvalt määratakse tunni eesmärgid ja valitakse vahendid nende lahendamiseks (ehk määratakse, milliseid kirjanduslikke teadmisi ja mil määral õpilased vajavad, milliseid tähelepanekuid antud teose spetsiifika kohta) tunnis tehakse, millised tekstianalüüsi meetodid sobivad, millist tööd on vaja kõne arendamiseks jne).

· Igal õpetaja küsimusel peaks olema konkreetne eesmärk. Õpetaja peab ülesande täitmisel selgelt teadma, millised õpioskused lapses kujunevad.

2. Põhimõte tugineda terviklikkusele, vahetule, emotsionaalsele, loetu tajumisele.

Enne lugemist on vaja luua sobiv emotsionaalne meeleolu (jutt, vestlus, maali analüüs, muusika, viktoriin...). Õpetaja lugemine on eeskujulik, jäädvustav, endale ettelugemine. Lastele ettelugemine ei ole piisavalt emotsionaalne.

Esmasel tajumisel tuleb tekst läbi lugeda tervikuna. Kui töö maht on suur ja kogu tund kulub lugemisele, siis analüüs viiakse läbi järgmises tunnis.

Mõiste “terviklik taju” tähendab antud juhul seda, et teose tekst peab olema lapse poolt tajutav tervikuna, ilma kohandamiseta. Teose ühegi osa analüüs, mida õpilane pole lõpuni lugenud, ei saa viia eduni, kuna lugeja loomulik huvi on häiritud, puudub võimalus osa ja terviku korrelatsiooniks, mis tähendab teose ideed. jääb kättesaamatuks. Seega tuleb esmasel tajumisel tekst läbi lugeda tervikuna. Kui töö maht on suur ja kogu tund kulub lugemisele, siis analüüs viiakse läbi järgmises tunnis. Tööd on võimalik ka kodus ette lugeda. Sel juhul on soovitatav tundi alustada loetu kohta muljete jagamisega, teksti lõikude uuesti lugemisega, et tutvustada õpilastele töö õhkkonda, meenutada süžeed ja valmistada neid ette analüüsiks.

Taju vahetus on ka oluline nõue, mis on seotud teksti esmase taju korraldusega. Te ei tohiks last "huvitada" ega suunata tema tähelepanu selliste ülesannetega nagu: "Ma loen teile S. A. Yesenini luuletuse "Puder" ja kuulake ja mõtlete, mis aastaajal me räägime luuletuses." Sellised ülesanded enne lugemist hoiavad noort lugejat pinges, ei anna talle võimalust nautida luuletuse muusikat, tunda naudingut tekstiga suhtlemisest ega aita samal ajal kaasa tema taju süvenemisele, sest vastus sellisele küsimusele on ilmne. Õpetaja jõupingutused peaksid olema suunatud sellele, et lapse emotsionaalne reaktsioon esialgse tajumise ajal oleks kooskõlas töö emotsionaalse tooniga. Seetõttu on tunni esimese etapi – esmaseks tajuks valmistumise – eesmärk luua klassis vajalik emotsionaalne õhkkond, häälestada lapsi tajuma. konkreetne töö. Seda eesmärki on võimalik saavutada erinevate metoodiliste võtetega: see on õpetaja jutt teose kirjutamisega seotud sündmustest (näiteks lugu A. S. Puškini pagulusest Mihhailovskojes enne luuletuse “Talveõhtu” lugemist) ja vestlus mis taaselustab laste elumuljeid ja annab neile teksti tajumiseks vajalikku teavet (näiteks vestlus tunnetest, mida äikesetorm inimestes tekitab, ja hirmu peegeldusest mütoloogias selle kohutava loodusnähtuse ees enne F.I. lugemist. Tjutševi luuletust “Kevadine äike”) ning maaliteoste, teemaga seotud kirjandustekstide analüüsi (näiteks I. E. Repini maali “Praamivedajad Volgal” reproduktsiooni uurimine ja arutlemine enne N. A. Nekrassovi luuletuse “Volgal” lugemist ”) ja viktoriin kirjaniku lastele juba teadaolevate teoste kohta (näiteks lugemisel humoorikad lood N. N. Nosova) jne.

Õpetaja peaks mõtlema ka sellele, kes teksti loeb. Mida nooremad lapsed, seda soovitavam on neil esimest korda õpetaja esituses teksti kuulata, kuna I ja II klassi õpilaste kehv lugemistehnika ei võimalda käsitleda iseseisvalt loetud teksti kui teksti. kunstiteos või saada lugemisest esteetilist naudingut. Lapsi tuleks aga järk-järgult õpetada endale tundmatut teksti iseseisvalt lugema. Lapse juhendamine tundmatut teksti kogu klassi ette ette lugema on kohatu, kuna selline lugemine võib olla ladus ja korrektne, kuid ei saa olla väljendusrikas, mis tähendab, et kaob peamine - esmase taju emotsionaalsus.

Teksti tajumise etapid:

I. Esmane emotsionaalne globaalne (diferentseerimata) tekstitaju – suhtumine sündmustesse esmamuljel.

Muljete vahetus.

Emotsionaalse suhtumise väljendamine sündmustesse ja tegelastesse.

Teksti tegeliku mõistmise väljaselgitamine. Treeningul kasutatavad tehnikad:

· lugemine ja esmane kommenteerimine – õpilaste mõtetes toimuvate sündmuste tõlgendamine;

· esmane analüüs;

· teksti vaatlemine, võõraste sõnade-mõistete, sõnade-kujundite tuvastamine;

· esmased emotsionaalsed suhted.

II. Teose sekundaarne tajumine.

Sündmuste mõistmise algus korduval lugemisel, omavaheliste seoste, tegelaste suhete, nende emotsionaalsete kogemuste, tegude motiivide ja lugeja isiklike hinnangute väljaselgitamine.

Teksti vaatlemine.

Selgitus – sündmuste tõlgendamine.

Tähelepanu emotsioonidele, empaatia tegelaste vastu.

Tegelaste võrdlus.

Lugeja hinnangud.

· valikuline korduslugemine;

· tsiteerimine;

· kangelaste võrdlev analüüs; lugeja- ja autoripositsioonid;

· tähelepanu detailidele, tegelaste kuvandi tunnustele.

III. Sügav taju.

Loov teksti mõistmine, sündmuste nägemus (esitleme sündmusi, kangelasi).

Materjali valik, mis võimaldab teil kangelast täielikumalt esitleda: tema välimus, tegevused, keskkond, tunded jne.

Materjali analüüs.

Kangelase vaimne pilt (jutt "endale") ja seejärel pilt valjusti.

Keeleliste vahendite analüüs.

Tegevuse hindamine, isiklik suhtumine tegelaskujusse.

· valikuline lugemine;

· tegevuse olemuse põhjendamine;

· abimaterjalid (illustratsioonid, mudelid jne);

· piltide, tegelaste, sündmuste esitlemine ja loov jutuvestmine.

IV. Töö vormi analüüs.

Teose ülesehituse, žanriliste tunnuste arvestamine; järelevalve keel tähendab tegelaskujud.

Vormi vaatlemine - teksti kompositsioon (miks just selline struktuur valiti), võttes arvesse žanri iseärasusi.

Sisu ja vormi võrdlus (mida valitud struktuur annab autorile ja lugejatele).

Samade või erinevate kirjanike teoste võrdlus vormi järgi (kompositsiooni, keele tunnused).

· uuesti kommenteeritud lugemine;

· isiklike hinnangute väljendamine;

· võrdlev analüüs;

· ülelugemine ja lugeja seisukohtade selgitamine.

V. Isiklik suhtumine ekspressiivses lugemises.

Ekspressiivne lugemine kui teose emotsionaalse, kujundliku ja kontseptuaalse mõistmise tulemus, väljendusliku lugemise praktika.

Allteksti paljastamine.

Võttes arvesse žanri iseärasusi.

Teadlik valik kõne tähendab ekspressiivsus - intonatsioon.

Oma lugemise hindamine.

· oma lugemise kohandamine teksti ettevalmistamise käigus väljendusrikkaks lugemiseks;

· lugemisvõimaluste testimine, nende võrdlemine ja valiku põhjendamine;

· ilmekas lugemine mis põhineb teksti tähenduslikul tajumisel.

Pöörake tähelepanu eelmise sajandi 90ndatel ilmnenud suundumusele: algklasside lugemine on muutumas kirjanduslikuks lugemiseks, mis peegeldab materjali koostamise ja uurimise kunstilist ja esteetilist põhimõtet. Toimub järkjärguline üleminek temaatiliselt, illustreerivalt lugemiselt lugeja, teose ja autori loomingulisele suhtlusele, kirjandusteose kui iseenesest väärtusliku, autori, individuaalse uurimisele.

Lugemiseks mõeldud uute kontseptsioonide ja õpetlike raamatute autorid (Z.N. Novljanskaja, G.N. Kudina, L.E. Streltsova ja N.D. Tamaršenko, T.S. Troitskaja, O.V. Džezheley, M.I. Omorokova ja L.A. Efrosinina, E.E. Kats, V.G.), kuid säilitavad need lastele erinevas versioonis Goretskile. näiteid parimatest kodumaistest ja väliskirjandus, nende täieliku esteetilise taju korrastamine, loomingulise lugeja kujundamine, kes ilmutab huvi lugemise, kirjanduse kui sõnakunsti vastu.

Paljude nende autorite töödes on märgata kalduvust kirjanduse kui kõnekunsti tajumiseks vajalike kirjanduslike ideede ja mõistete laiemale tutvustamisele; ideed kirjanduse žanrilisest mitmekesisusest avarduvad (tutvustame suured tööd- lood, legendid, ballaadid, näidendid, esseed; koos õpitakse teoseid ja raamatuid, iga objekt oma spetsiifikas; samal ajal toimub õpilaste kõne ja kirjanduse arendamine; Palju tähelepanu pööratakse loovusele.

Ka õppemeetodid on mitmekesised: loov lugemine, kirjanduslikud vestlused, analüütiline lugemine, kommenteeritav ja valiklugemine, ilmekas lugemine jne.

Kõik need sätted viitavad sellele, et lugemismeetodid teaduse ja praktikana arenevad pidevalt ning peaksid olema õpetaja vaateväljas.

3. Vanuse ja taju individuaalsete iseärasuste arvestamise põhimõte.

Algkooliealiste laste kunstiteose tajumisel on oma eripärad. Raamatus näevad nad end tuvastamas ennekõike pildi objekti, mitte kujutist ennast kunstiline reaalsus Ja päris elu. Nooremate koolinoorte tähelepanu keskmes on sündmus ja kangelased ning sündmust tajutakse ehedana, reaalsuses toimuvana ning kangelasi kui elavaid inimesi, kirjeldatud sündmustes osalejaid. L.I. Belenkaya ja O.I. Nikiforova näitavad, et 8-aastaseid lapsi köidab tegevuse üksikasjalik arendamine. Ühe komponendi tegevuse kirjeldusest väljajätmine raskendab isegi viienda klassi õpilastel kujutatud tegelaste tunnuseid; nooremad koolilapsed ja Täpsem kirjeldus alati ei võeta arvesse tegude asjaolusid, motiive ja tagajärgi, mis toob kaasa tegelaste ühekülgse hinnangu. Tavaliselt on kangelased kas laste poolt täielikult aktsepteeritud või põhjus negatiivne tunne– puuduvad pooltoonid ega varjundid. 8–9-aastased lapsed oskavad loetust kokkuvõtteid teha. Iseseisvalt lugedes tuvastavad nad kunstiteoses rohkem või vähem olulisi seoseid ja seoseid, kuid peamiselt väliseid, sensoorseid, visuaalseid. Laps üldistab konkreetse kujundi, konkreetse olukorra piires. 10-aastaselt läheneb ta abstraktsele mõistmisele ideoloogiline tähendus töötab, kuigi tavaliselt viitab see vastuses konkreetsele pildile.

Algklassiõpilase kui lugeja eripära tundmine aitab õpetajal analüüsi kulgu planeerida, kuid ei vabasta teda vajadusest kontrollida õpilase esmast ettekujutust teosest: mida ta ise tekstis nägi, mida nad on raskusi, millega neist mööda läks ja teha tunniplaanis muudatusi. Seetõttu on tunnis esile tõstetud erietapp – esmase taju kontrollimine. Kunstiteose esmase taju tuvastamise metoodikat on üksikasjalikult kirjeldatud eespool (vt “Noorema kooliõpilase kirjandusliku arengutaseme tuvastamise metoodika”). Oluline on vaid rõhutada, et selles etapis ei tohiks te laste vastuseid parandada. Tunni selle etapi eesmärk on teha kindlaks, mida lapsed ise tekstis nägid ja millega neil raskusi on, mis tähelepanu äratas ning tunni kavandatud kulgemises muudatusi teha.

4. Lapse vajadustega arvestamise põhimõte.

Noorema kooliõpilase kui lugeja eripära on see, et neil puudub vajadus teksti üle lugeda ja analüüsida. Lapsed on kindlad, et pärast esimest tutvust teosega said nad kõigest aru, kuna nad pole teadlikud sügavama lugemise võimalusest. Kuid just vastuolu praeguse tajutaseme ja kunstiteose potentsiaalse tähenduse vahel on kirjandusliku arengu allikas. Järelikult peab õpetaja noores lugejas äratama vajaduse teksti üle lugeda ja järele mõelda ning köitma teda analüüsitööga. Seda eesmärki täidab tunni kolmas etapp – õppeülesande püstitamine. On väga oluline, et laps aktsepteeriks õpetaja seatud ülesannet ja õpiks seda edaspidi ise püstitama. Soovitav on kasutada erinevaid õppeülesande püstitamise viise. Esimese klassi õpilasi võib paeluda mõni neile huvitav tegevus, näiteks laste pildiraamatu kujundamine. Raamatu kujundamise otsustamiseks peate määrama, mitmele leheküljele tekst jaotatakse ja miks, mida ja kuidas igal illustratsioonil kujutatakse ning milline saab olema kaas. Nendele küsimustele vastamiseks loeb laps koos õpetajaga teksti uuesti läbi ja analüüsib, avastab selles midagi uut, mida varem ei märganud, ning veendub, et hoolikas ülelugemine on vajalik ja huvitav. Vanematele lastele võib seda pakkuda õppeülesandena. probleemne küsimus. Sageli tekib see küsimus esmase taju kontrollimisel, kui avastatakse, et lapsed hindavad teose tegelasi erinevalt või on neil loetust erinev emotsionaalne taju. Analüüs on sel juhul vahend esilekerkivate seisukohtade kinnitamiseks või ümberlükkamiseks. Edukas viis kasvatusülesande püstitamiseks on võrrelda luuletuse erinevaid lugemisi, erinevaid meloodiaid, erinevate kunstnike illustratsioone ühele teosele jne, kuna võrdlusmaterjal äratab lapses alati mõtteid, tekitab vajaduse teha valikuid ja õigustada oma seisukohta.

Soovitav on kasutada erinevaid õppeülesande püstitamise viise.

1. klass – kütkestab huvitavaid vaateid, tegevused, näiteks laste pildiraamatu kujundamine (see eeldab uuesti lugemist ja teksti analüüsimist).

2-3 klassi probleemküsimus (näiteks lapsed hindavad teose tegelasi erinevalt), võrdlus erinevaid valikuid luuletuse lugemine, erinevad meloodiad, erinevate kunstnike illustratsioonid teose analüüsimiseks.

5. Töö tekstile hoolika tähelepanu põhimõte.

Pärast õppeülesande püstitamist peate andma lastele võimaluse tekst iseseisvalt uuesti läbi lugeda. Sekundaarne tekstitaju, mis on suunatud õppeülesande püstitamisega, on tunni neljas etapp. Suure teose teisejärgulise tajumise ajal on üsna vastuvõetav seda osade kaupa uuesti lugeda ja analüüsida, kuna tekst on õpilastele juba tuttav.

6. Vormi ja sisu ühtsuse põhimõte.

See põhimõte põhineb kirjanduslikul positsioonil vormi ja sisu ühtsuse kohta. G. A. Gukovski rõhutas: „Teost ei saa uurida ilma seda tõlgendamata, läbimata kogu uurimust ideoloogilise tõlgendusega. Ei saa mõelda nii: kõigepealt paneme paika tõlgendusobjekt ja siis hakkame tõlgendama või nii: enne kui rääkida teose ideest, pead teost tundma. See on vale, kuna teose tundmine tähendab mõistmist, mis selles tegelikkuses kajastub, s.t selle idee mõistmist... Probleem on selles, kuidas teose ideed õigesti, täielikult ja veenvalt "publikule" paljastada, paljastada see teoses endas, mitte kinnitada seda teosele, paljastada see kujundite süsteemis, mitte ainult autori otsestes hinnangutes...”

Selle põhimõtte arvestamine eeldab õpetajalt küsimuste ja ülesannete sõnastuse hoolikat läbimõtlemist (lisa 1).

Loomulikult ei saa ilma küsimusteta hakkama, kuid need ei tohiks olla tekstiga töötamise aluseks, nende roll on abistav - meelde tuletada teatud kohta tekstis episoodi reprodutseerimiseks. Sellest vaatenurgast võrrelgem looga kolme küsimust N. A. Artjuhhova “Argpüks”:

Mida tegid poisid, kui kuulsid, et Lokhmach on vabanenud? Mida Valya tegi?

Miks Valya koeraga kohtuma jooksis?

Esimene küsimus on reproduktiivse iseloomuga, see ei too kaasa taju süvenemist, vaid suunab lapse ainult konkreetsele tekstifragmendile. Teine küsimus nõuab järelemõtlemist ja hindamist, kuid õpilase mõte ei ole suunatud kunstiteose, vaid moraaliprobleemi lahendamisele. Küsimus ei julgusta lapsi teksti poole pöörduma, nad vastavad olukorra tundmise põhjal, iseseisvalt elukogemus. Järelikult isiklikku rikastumist kunstiteose kaudu ei toimu. Ja ainult kolmas küsimus on oma olemuselt analüütiline, suunates õpilaste tähelepanu autori tegelase kujutamisele. Mõeldes selle kirjelduse sõna "kriisutatud" tähendusele, saavad lapsed aru, et Valya on väga hirmul, kardab hirmuäratavat koera mitte vähem kui teised, kuid siiski jookseb ta tema poole, teisiti ei saa. See ei tähenda, et ta järsku julgeks muutus, see tähendab, et on olemas jõud, mis sunnib isegi kartlikku inimest oma õlgadele vaeva nägema. See tugevus on armastus, soov kaitsta kõige nooremat, vastutus tema eest. Sellele järeldusele jõudes omandavad lapsed rohkem kui teadmised veel ühest elusituatsioonist – nad omandavad moraalse kogemuse.

7. Selektiivsuse põhimõte.

Tunnis ei käsitleta kõiki töö elemente, vaid neid, mis selle töö ideed kõige selgemalt väljendavad. Järelikult sõltub tee ja analüüsimeetodite valik uuritava töö omadustest.

Tunnis ei käsitleta kõiki töö elemente, vaid neid, mis selle töö ideed kõige selgemalt väljendavad. Järelikult sõltub tee ja analüüsimeetodite valik uuritava töö omadustest. Näiteks aidatakse tajuda tegelaskuju kujunemise protsessi paljastavaid teoseid (N. N. Nosov “Künkal”, “Lahter”, Yu. Ya. Yakovlev “Leivalill”, L. N. Tolstoi “Lind” jne). analüüsikompositsioonide järgi. Võite kasutada mõnda tehnikat, näiteks plaani koostamist. See võimaldab meil tuvastada põhjus-tagajärg seoseid episoodide vahel ning jälgida kujundi-tegelase arengut. Uurides lugusid, mis põhinevad ühel sündmusel, mis selgelt paljastab elupositsioonid kangelased, nende tegelased (V.A. Osejeva “Pojad”, “Kolm seltsimeest”, L.N. Tolstoi “Hai”, “Hüpe”, Juja Jakovlev “Rüütel Vasja” jne), on kompositsiooni analüüsimine kohatu. Parem on kasutada verbaalse joonistamise tehnikat, mis võimaldab kujutluses taasluua autori kirjeldatud elupilti, tungida teose emotsionaalsesse tooni, või rollide kaupa lugemist, mis aitab mõista autori positsiooni. iga tegelane, et eraldada kangelase ja autori vaatenurk.

8. Terviklikkuse põhimõte.

Analüüsi terviklikkus tähendab seda, et kirjandusteksti käsitletakse ühtse tervikuna, süsteemina, mille kõik elemendid on omavahel seotud ja ainult nende seoste mõistmise tulemusena saab kunstilise idee valla. Seetõttu käsitletakse teose iga elementi seoses selle ideega. Maastiku, portree, tegelase tegude jms kontekstiväliselt analüüsimine viib kunstilise idee moonutamiseni. Nii on näiteks tänapäevastes algkoolide antoloogiates A. K. Tolstoi luuletus “Põllul sulab viimne lumi...” lühendatud, kaks viimast stroofi jäetakse välja ja tekst katkestatakse lause keskel. . Antoloogiate koostajad tutvustavad lastele kevade tuleku kirjeldust ja A. K. Tolstoi luuletus sisaldab kurba küsimust: "Miks on teie hinges nii sünge ja miks on teie süda raske?" Luuletuse kompositsioon on üles ehitatud looduse harmoonia ja segaduse kontrastile inimese hing, loomulikult on luuletuse teise osa puudumisel selle kunstiline idee moonutatud, kahes esimeses stroofis antud maastik kaotab oma funktsionaalse fookuse.

Tervikanalüüsi põhimõte ei ole vastuolus selektiivsuse põhimõttega. Ühe elemendi - teksti pealkirja, kompositsiooni, tegelase portree jne - analüüs võib viia lugeja teose idee valdamiseni, kui seda peetakse üheks kunstilise eksisteerimise vahendiks. idee.

9. Analüüsi keskendumise põhimõte lapse kirjanduslikule arengule, erilise lugemisoskuse kujundamisele, lugemisoskuse parandamisele.

Analüüsi käigus vaatlevad õpilased kirjandusteose spetsiifikat, selle põhjal kujundatakse esmased kirjanduslikud ideed ja lugemisoskus.

Erilist tähelepanu tuleks kirjandushariduse algstaadiumis pöörata lugemisoskuse kujundamisele, võttes arvesse selliseid omadusi nagu korrektsus, ladusus, teadlikkus ja väljendusoskus. Lugemisoskuse paranemine toimub teose analüüsimise käigus korduva teksti juurde pöördumise tõttu. Oluline on, et ülelugemine oleks analüütiline, mitte taasesitav, et õpetaja küsimustele ei saaks vastata ilma tekstile viitamata. Sel juhul muutub lapse tegevuse motivatsioon: ta ei loe enam lugemisprotsessi enda pärast, nagu oli lugema ja kirjutama õppimise perioodil, vaid selleks, et loetust aru saada, kogeda. esteetiline nauding. Sel juhul muutub lugemise täpsus ja sujuvus vahendiks uue, lapse jaoks põneva eesmärgi saavutamiseks, mis viib lugemisprotsessi automatiseerimiseni. Lugemise teadvus ja väljendusoskus saavutatakse tekstianalüüsi abil ning see hõlmab tempo, pauside, loogiliste pingete ja lugemistooni kasutamist, et edastada tegelaste tundeid ja kogemusi, autori positsiooni ja teose tajumist.

10. Tekstianalüüs lõpeb sünteesiga.

Tunni ajal on tingimata ette nähtud üldistamise etapp. Üldistamise vormid: töös püstitatud põhiprobleemide esiletoomine, illustratsioonide analüüs, ilmekas lugemine jne.

Kodutöö peaks julgustama lapsi teksti uuesti lugema uue nurga alt, peaks olema tajumise uus samm.

Kirjandus

1. Lvov M.R., Goretski V.G., Sosnovskaja O.V. Vene keele õpetamise meetodid algkoolis. – M.: “Akadeemia”, 2000. – Lk. 142-148.

2. Nooremate kooliõpilaste keeleõpetuse ja kirjandusliku arengu metoodilised alused / Toim. T.G. Ramzaeva. - Peterburi, 1996, lk 40-64.

3. Omorokova M.I. Nooremate kooliõpilaste lugemisoskuse parandamine. – M., 1997.

4. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Vene keele õpetamise meetodid algkoolis. - M., 1987.

Enesetesti küsimused ja ülesanded

1. Millised on algkooliõpilaste kunstiteose tajumise psühholoogilised omadused?

2. Kuidas on omavahel seotud teksti mõistmise tase ja õpilaste kirjandusliku arengu tase?

3. Millised kirjanduslikud põhialused määravad algkoolis kunstiteose kallal töötamise metoodika?

4. Mida tuleks mõista kunstiteose vormi all?

5. Millised põhimõtted on kunstiteose analüüsi aluseks?

6. Millised tingimused peavad olema täidetud kunstiteose kallal töötamiseks, et õpilased saavutaksid selles tegevuses tulemusi?

7. Viige ühes põhikooliklassis läbi praktiline õpe: tehke kindlaks selle klassi õpilaste kirjandusliku arengu tase. Selleks valige sobivad ülesanded (vt raamatut Nooremate kooliõpilaste keeleõpetuse ja kirjandusliku arengu metodoloogilised alused / Toim. T.G. Ramzaeva. - Peterburi, 1996. P.42-52).

8. Viia läbi kunstiteoste kirjanduslik analüüs aastast õppematerjal mis tahes antoloogia algklassidele (valikuline): lugu, muinasjutt, muinasjutt, lüüriline luuletus, kunstiline kirjeldus.

9. Määrata valitud teoste kirjandusliku analüüsi põhjal nende tundide hariduslikud võimalused, milles teoste lugemine ja analüüs toimub.

10. Määrake kirjandusmõistete hulk, millest võib saada valitud teose süvamõtlemise (analüüsi) vahend.

11. Koosta loengumaterjali põhjal kiirküsitluseks 3-4 küsimust.

Lugeja kasvatamine põhikooli kirjandusliku lugemise tundides

1.2 Kunstiteose koolianalüüsi korraldamise põhimõtted

kunstiline loomeanalüüs kirjanduslik

Töö analüüs on kõige olulisem hetk õpetaja töös klassiga. Õpetaja ülesanne on ületada lõhe teksti tajumise ning selle analüüsi ja analüüsi vahel. Teose analüüsimisel lähtutakse teatud põhimõtetest.

Kunstiteose analüüsi põhimõteteks on need üldsätted, mis võimaldavad õpetajal metoodiliselt korrektselt üles ehitada konkreetse teksti analüüsi. Need põhinevad algkooliealiste laste tajumustritel, kunstiteoste tajumise eripäradel. Metoodika tõstab tavaliselt esile järgmised põhimõtted:

· eesmärgipärasuse põhimõte;

· põhimõte toetuda loetu terviklikule, vahetule, emotsionaalsele tajule;

· loetu mõistmise vanuse ja individuaalsete iseärasuste arvestamise põhimõte;

· teose analüüsimiseks hoiaku loomise põhimõte;

· teose teisese iseseisva lugemise vajaduse põhimõte;

· vormi ja sisu ühtsuse põhimõte;

· teose geneerilise ja žanrilise eripära, kunstilise originaalsuse arvestamise põhimõte;

· selektiivsuse põhimõte;

· terviklikkuse põhimõte;

sünteesi põhimõte;

· lugemisoskuse parandamisele keskendumise põhimõte;

· põhimõte keskenduda lapse kirjanduslikule arengule, tema esialgsete kirjanduslike ideede kujunemisele ja lugemisoskuse süsteemile.

Vaatleme neid põhimõtteid seoses kirjandusliku lugemise tunni korraldamisega algklassides.

Analüüs peab olema keskendunud

Iga uuritud teose koolianalüüs taotleb kahte omavahel seotud eesmärki: individuaalse taju süvendamine ja selle tulemusena õpilaste kunstilise idee valdamine ja teose tähenduse mõistmine. Sellest seisukohast järeldub kolm metodoloogilist järeldust.

Esiteks tuleks analüüsimisel lähtuda teose tõlgendusest, s.o. selle tõlgendus, teatav arusaam selle tähendusest. Õpetaja suudab aktsepteerida kirjandusteostes sisalduva teose tõlgendust, tunni metoodilisi soovitusi ning saab lähtuda tunnis oma tõlgendusest.

Teine - tundi planeerides ja mõeldes, milliseid ülesandeid selle käigus lahendada, lähtub õpetaja tunni põhieesmärgist, mõistab, et kunstiteos on esteetiline väärtus, mitte materjal teadmiste ja oskuste kujundamiseks. .

Kolmas järeldus - eesmärgipärasuse printsiip eeldab, et iga õpetaja küsimus või ülesanne on samm idee valdamise suunas ja õpetaja saab hästi aru, millistele teadmistele laps vastusele mõeldes toetub, millised oskused kujunevad selle ülesande täitmisel, milline on iga küsimuse koht üldises loogilises analüüsiahelas .

Tekstianalüüs viiakse läbi alles pärast teose emotsionaalset, vahetut, terviklikku tajumist

See põhimõte on seotud teose esmase taju korraldusega. Lapse huvi teksti analüüsimise vastu ja kogu töö käik tunnis sõltub suuresti sellest, kuidas õpilased töösse suhtusid.

Emotsionaalsus - vajalik tingimus esmane taju, eriti oluline noorematele koolilastele. Selles vanuses lapsed on ju erilised lugejad: mida täiskasvanu mõistmise kaudu mõistab, seda lapsed valdavad empaatia tulemusena, tunneteks. Õpetaja jõupingutused peaksid olema suunatud sellele, et õpilase emotsionaalne reaktsioon esialgsel tajumisel oleks kooskõlas töö emotsionaalse tooniga.

Taju vahetus on ka oluline nõue, mis on seotud teose esmaseks tajumiseks ettevalmistamise korraldamisega. Lugemisele ei tohiks eelneda mingeid ülesandeid teose teksti kohta, et mitte segada lapse taju spontaansust, sest iga õpetaja küsimus seab teatud kaalutlusfookuse, vähendab emotsionaalsust ja kitsendab teosele enesele omased mõjutamisvõimalused.

Terviktaju põhimõte tuleneb kirjanduse esteetilisest lähenemisest ja nõuab, et teose tekst esitataks lapsele tervikuna, ilma kohandamiseta, kuna igasugune kohandamine viib alati autori ettekujutuse teosest moonutamiseni.

Tekstianalüüs peaks põhinema vanusel ja taju individuaalsetel omadustel, laiendades lapsele kättesaadavat tsooni

Nooremate kooliõpilaste kui lugeja eripärade tundmine aitab planeerida analüüsi kulgu, kuid ei vabasta õpetajat vajadusest kontrollida, kuidas õpitavasse teosesse tema õpilased suhtuvad. Lõppude lõpuks õpivad samas klassis lapsed erinevad tasemed kirjanduslik areng. Selle põhimõtte eesmärk on teha kindlaks, mida lapsed on ise välja mõelnud ja millega neil on raskusi, mis on tähelepanu pälvinud, et planeeritud tunniplaanis kohandusi teha, “toetudes” õppeülesannet püstitada. õpilaste arvamusi. Laste arusaamade arvestamise põhimõtet tuleks pidada kooskõlas arenguhariduse ideega. Tekstianalüüs tuleb läbi viia lapse proksimaalse arengu tsoonist lähtudes, laiendades olemasoleva ulatust. Analüüs peaks lapsele raske olema: ainult raskuste ületamine viib arenguni.

Vajalik on kujundada lapse suhtumine teksti uuesti lugemisse ja analüüsimisse.

Teksti analüüs peaks vastama lapse vajadusele loetust aru saada, kuid nooremate kooliõpilaste kui lugejate eripära on see, et neil puudub vajadus teksti üle lugeda ja analüüsida. Lapsed on kindlad, et pärast esimest tutvust teosega "mõistsid nad kõike", kuna nad pole teadlikud sügavama lugemise võimalusest. Kuid just vastuolu praeguse tajutaseme ja kunstiteose potentsiaalse tähenduse vahel on kirjandusliku arengu allikas. Järelikult peab õpetaja noores lugejas ilmtingimata äratama vajaduse teksti üle lugeda ja järele mõelda ning köitma teda analüütilise tööga. Seda eesmärki täidab õppeülesande püstitamine. On väga oluline, et laps aktsepteeriks õpetaja seatud ülesannet ja õpiks seda edaspidi ise püstitama.

Peale õppeülesande püstitamist on vajalik teksti teisene tajumine, mis eelneb või kaasneb töö analüüsiga

See põhimõte on tüüpiline just kirjandushariduse algetapil ja on seotud asjaoluga, et algkooliõpilastel on raske tekstis orienteeruda: pärast lugemist on neil veel vähe aega, et leida soovitud lõik võõrast tekstist, lapsed. on sunnitud selle algusest peale uuesti läbi lugema. Kuna enamasti loeb teose ette õpetaja, siis tuleb anda lastele võimalus see ise läbi lugeda, vastasel juhul asendub teksti analüüs vestlusega sellest faktikihist, mis lastele pärast algussõna meelde jäi. kuulates. Sekundaarne iseseisev lugemine viib taju süvenemiseni: teades teksti sisu tervikuna ja aktsepteerides õpetaja seatud õpiülesannet, suudab laps pöörata tähelepanu teksti detailidele, mida varem ei märganud.

Analüüs viiakse läbi vormi ja sisu ühtsuses

Selle põhimõtte iseloomustamiseks on vaja viidata kirjanduslikele mõistetele "vorm" ja "sisu". Kaasaegne kirjanduskriitika peab kunstiteost kirjaniku loodud eriliseks kunstiliseks reaalsuseks. «Kirjandusteose sisu on tegelikkuse näitamise, mõistmise ja hindamise orgaaniline ühtsus. Ja see reaalsuse, mõtte ja tunde lahutamatu sulandumine eksisteerib ainult kunstisõnas – selle sisu ainsas võimalikus eksisteerimisvormis. Ja nii nagu sisu ei ole ainult see, "mida räägitakse", ei taandu vorm sugugi sellele, "kuidas sellest räägitakse". Keel on kirjandusteose materjal, mitte vorm. Mõiste "vorm" ei ole mitte ainult lõpmatult laiem kui "teose keele" mõiste, kuna see hõlmab kujutist-tegelast, maastikku, süžeed, kompositsiooni ja kõiki teisi teose elemente, vaid sisaldab ka kvalitatiivsed erinevused, sest selleks, et keel saaks vormielemendiks, peab see saama kunstilise sisuga täituva kunstilise terviku osaks. See viib metodoloogilise järelduseni: see ei ole eluolukord, teoses kujutatud, aga kuidas seda kujutatakse, kuidas seda olukorda kirjanik hindab. Õpilased peavad mõistma autori seisukohta, valdama kunstilist ideed, mitte taastooma välist faktikihti, mitte selgitama, mis, kus, millal ja kellega juhtus. Selle põhimõtte arvestamine nõuab õpetajalt küsimuste ja ülesannete sõnastuse hoolikat läbimõtlemist.

Analüüs on üles ehitatud võttes arvesse teose geneerilise ja žanrilist eripära, selle kunstilist originaalsust

Traditsiooniliselt eristatakse kolme tüüpi kirjandust: eepos, lüürika ja draama ning iga tüübi sees on žanrid. Teos määratakse teatud žanri sisuliste ja vormiliste tunnuste kogumi alusel: suurus, teema, kompositsiooniomadused, autori vaatenurk ja hoiak, stiil jne. Kogenud lugeja tänu žanrimälule juba enne lugemist , suhtub tajusse teatud mõttes: ta ootab ilmselget muinasjutu fiktsioonilt, fantaasiamängult, romaanilt – lugu kangelase elust, loos ootab ta näha sündmuse kirjeldust, milles tegelane tegelaskuju ilmub, lüürilises luuletuses - kogemuste kujutamine. Teksti analüüsimisel tuleks lähtuda žanri sisust ja vormilistest omadustest.

Analüüs peab olema selektiivne

Tunnis ei käsitleta kõiki töö elemente, vaid neid, mis selle töö ideed kõige selgemalt väljendavad. Järelikult ei sõltu analüüsitee ja -meetodite valik mitte ainult žanrist, vaid ka uuritava teose individuaalsetest omadustest. Selektiivsuse põhimõtte mittejärgimine toob kaasa teose “närimise”, pideva tagasipöördumise selle juurde, mida õpilased on juba aru saanud ja omandanud. “...Nii uurija kui ka õppejõud saavad ja peavadki näitama ja analüüsima vaid sellise hulga elemente, millest piisab teose ideoloogilise iseloomu ja koostise demonstreerimiseks. See ei tähenda, et neil on õigus seda või teist komponentide rühma ignoreerida. Nad on kohustatud neid kõiki arvesse võtma – kõiki rühmi, kõiki komponentide kategooriaid. Kuid nad valivad kõigist demonstratiivseks analüüsiks arvesse võetud komponentide rühmadest ainult need, mis konkreetselt rakendavad teose enda loomemeetodile omast üldist ja ühtset põhimõtet, mis on sellega valdavalt kooskõlas, sellest tulenevad, määravad. seda,” kirjutas G. A Gukovsky. Kunstniku mõtet saab mõista epiteedi, portree, süžeeehituse tunnuste jms kaudu. tingimusel, et iga elementi käsitletakse terviku osana. Seetõttu on selektiivsuse põhimõte tihedalt seotud analüüsi terviklikkuse põhimõttega.

Analüüs peab olema terviklik

Analüüsi terviklikkus tähendab, et kirjandusteksti käsitletakse ühtse tervikuna, süsteemina, mille kõik elemendid on omavahel seotud ja ainult nende seoste valdamise tulemusena saab kunstilise idee meisterdada. Seetõttu käsitletakse teose iga elementi seoses selle ideega. Nii võib näiteks L. Andrejevi jutustuse “Kusaka” analüüsi tuumaks olla mõtisklus selle üle, kuidas autor Kusakat kogu loo vältel kutsub ja miks. Igalt poolt aetud kodutu koera tragöödia on nähtav juba loo esimeses fraasis: „Ta ei kuulunud kellelegi; tal ei olnud oma nime ja keegi ei osanud öelda, kus ta pika ja pakaselise talve jooksul oli ja millest ta toitus. Seetõttu ulatab ta vaatamata inimeste arvukatele sinikatele ja haavadele käe juhusliku möödujani, kes purjus silmadest kutsus teda Bugiks. Ta võtab selle nime kohe vastu: "Putika tahtis tõesti tulla," kirjutab autor. Kuid saapalöögist tagasi visatuna saab temast jälle lihtsalt "koer". Suveelanike tulekuga saab ta uue nime “Kusaka” ja alustab uus elu: Kusaka “kuulus inimestele ja võis neid teenindada. Kas sellest ei piisa, et koer oleks õnnelik?" Inimeste lahkus osutub aga üürikeseks kui soojad suveilmad. Sügise saabudes nad lahkuvad, hülgades Kusaka tühjas dachas. Ja autor annab edasi tagasilükatud Kusaka meeleheidet, jättes ta taas nimest ilma: “Öö on kätte jõudnud. Ja kui enam polnud kahtlust, et see saabus, ulgus koer haledalt ja valjult. Nagu ülaltoodud näitest näha, võib teose ühe elemendi – antud juhul tegelase nime – analüüs viia lugeja idee valdamiseni, kui seda elementi käsitleda kunstilise terviku osana.

Analüüs lõpeb tingimata sünteesiga

Äärmiselt oluline on kõik tunni jooksul tehtud mõtisklused ja tähelepanekud kokku panna ja kokku võtta. Analüüsi tulemuste üldistamise vormid võivad olla erinevad: töös püstitatud põhiprobleemide väljatoomine; ilmekas lugemine, mis sisaldab enda tõlgendust luuletusest, illustratsiooni analüüsi jne. Üldistamise etapp kordab õpiülesande püstitamise etappi: kui analüüsi alguses oli ülesanne püstitatud, siis lõpus tuleb see lahendada. Selleks, et lapsed mitte ainult ei saaks omandada uuritava teose kunstilist ideed, vaid mõistaksid ka teed, mis nad eesmärgini viis, ja õpiksid olema lugejad, on vaja õppetund kokku võtta. Selles etapis on soovitatav suunata õpilaste tähelepanu sellele, milliseid analüüsimeetodeid kasutasid nad teosest uue arusaamise saavutamiseks, mida tunnis õppisid, milliseid kirjanduslikke teadmisi said, mida uut kirjaniku kohta õppisid. , jne.

Lugemisoskus paraneb tekstianalüüsi käigus

See põhimõte on omane kirjandushariduse algfaasile. Lugemisoskuse kujundamine, võttes arvesse selliseid tunnuseid nagu teadlikkus, väljendusoskus, korrektsus, sujuvus ja lugemisviis, on üks põhikooli ülesandeid. Metoodikas on selle lahendamiseks erinevaid lähenemisi. Oskust on võimalik arendada spetsiaalsete harjutuste abil: korduv ülelugemine, viieminutilise suminalugemise sissejuhatus, spetsiaalselt valitud sõnade, tekstide jms lugemine. Seda lähenemist arendavad viljakalt mitmed teadlased (V.N. Zaitsev, L.F. Klimanova jt). Lugemisoskust on aga võimalik teose analüüsimise käigus parandada. Oluline on, et ülelugemine oleks analüütiline, mitte taasesitav, et õpetaja küsimustele ei saaks vastata ilma tekstile viitamata. Sel juhul muutub lapse tegevuse motivatsioon: ta ei loe enam lugemisprotsessi enda pärast, nagu oli lugema õppimise perioodil, vaid selleks, et mõista loetu tähendust, kogeda esteetilist naudingut. Lugemise korrektsusest ja ladususest saab vahend lapse jaoks uue põneva eesmärgi saavutamiseks, mis viib lugemisprotsessi automatiseerimiseni. Lugemise teadvus ja väljendusoskus saavutatakse tekstianalüüsi abil ning see hõlmab tempo, pauside, loogiliste pingete ja lugemistooni kasutamist, et edastada tegelaste tundeid ja kogemusi, autori positsiooni ja teose tajumist.

Koolianalüüsi eesmärk on aidata kaasa lapse kirjanduslikule arengule, tema esialgsete kirjanduslike ideede kujunemisele ja lugemisoskuste süsteemile.

Kooliteksti analüüsi kui pedagoogilise nähtuse eesmärk ei ole mitte ainult õpitava teose idee valdamine, vaid ka lapse kui indiviidi ja lugeja arendamine. Just lugeja analüütilise tegevuse käigus assimileeritakse esialgsed kirjanduslikud mõisted. Iga teost uurides jälgitakse, kuidas see on “valmistatud”, milliseid keelevahendeid kasutatakse kujundi loomiseks, millised visuaalsed ja väljendusvõimed on erinevatel kunstiliikidel - kirjandusel, maalil, muusikal jne. Laps vajab teadmisi kirjanduse kui sõnakunsti spetsiifikast kui analüüsimisel kasutatavast vahendist. Kirjandusteksti tähelepanekute järkjärguline kuhjumine aitab kaasa lugemisoskuse kujunemisele. Ilukirjandusega tutvumine kujundab maailmapilti, kasvatab inimlikkust, sünnitab empaatiavõime, kaasatundmise ja teise inimese mõistmise. Ja mida sügavamalt loetud teost tajutakse, seda suurem on selle mõju õpilase isiksusele.

Seega terviklik analüüs teos on ennekõike selle teksti analüüs, mis nõuab lugejalt mõtlemise, kujutlusvõime, emotsioonide kallal pingutamist ning eeldab autoriga ühist loomist. Ainult sel juhul, kui analüüs põhineb ülalkirjeldatud põhimõtetel, viib see lugeja taju süvenemiseni ja muutub lapse kirjandusliku arengu vahendiks.

Selles peatükis käsitleme küsimusi algkooliõpilaste kunstiteose tajumise olemuse kohta...

Lugeja kasvatamine põhikooli kirjandusliku lugemise tundides

Algklasside kunstiteose analüüsi metoodika ei saa jätta arvestamata algkooliealiste laste kunstiteose tajumise iseärasusi. Psühholoogid märgivad ...

Dialoog kirjanduse ja animatsiooni vahel klassis ja klassivälises tegevuses kui vahend nooremate kooliõpilaste kultuurivälja laiendamiseks

2.1 Algkooliõpilaste kirjandusteose tajumise psühholoogilised omadused Kuna eeldame, et kirjandusteosega töötamine...

Raamatuga töötamise metoodika lasteaed uuritud ja avaldatud monograafiates, metoodilistes ja hariduslikes käsiraamatutes. Arutleme lühidalt ilukirjandusega tutvumise meetodite üle. Peamised meetodid on järgmised: 1...

Ilukirjanduse tutvustamise tunnid lasteaias

Vestlus tööst. See on keeruline tehnika, mis sisaldab sageli mitmeid lihtsaid tehnikaid – verbaalset ja visuaalset. Eristatakse sissejuhatavat (eel)vestlust enne lugemist ja lühikest selgitavat (lõpu)vestlust pärast lugemist...

Õppis põhikoolis luulet

Inimtaju on tema elu ja praktilise tegevuse vajalik eeldus ja tingimus. Taju on välismaailma otsene sensoorne-objektiivne peegeldus...

Uuringud eepilised teosed väike vorm klassis V.P. lugude näitel 5.–9. Astafjeva

Kaasaegse koolikirjandusõpetuse üks olulisemaid probleeme on kunstiteose uurimise probleem, arvestades selle liigi ja žanri eripära...

Väikese ja keskmise vormi eepiliste teoste õppimise metoodilised viisid 5., 6., 8. klassis

Analüüs on tee lugeja muljetest teose autorini, see on katse jõuda lähemale kirjaniku positsioonile. See nõuab tähelepanu töö vormile, oskust kunstiline detail vaata, kuidas maailm on veepiisas...

Uuringu tunnused lüüriline teos keskkoolis

Suhtumine koolilapsest lugeja tekstidesse erinevad etapid selle areng on erinev. Peal viimane etapp(keskkoolis) on oluline suunata lugeja mõistma, et teos on autori maailmavaate peegeldus...

Laste kunstirühma pedagoogilise juhtimise tunnused

Rahvakunsti, selle kunstiväärtuste kadumine on rahvuslik tragöödia ja oht rahva olemasolule. M.P. Mussorgski. Rahvalaul on ülimalt väärtuslik materjal esteetilises kasvatuses...

Kuulmis-artikulatsiooni analüüsi tunnused ja meetodid intellektipuudega laste kõnemotoorika korrigeerimiseks

Vaimne alaareng on valdavalt kognitiivse tegevuse, samuti emotsionaalse-tahtelise ja käitumusliku sfääri püsiv, pöördumatu kahjustus, mis on põhjustatud ajukoore orgaanilisest kahjustusest...

Kirjandusliku teksti analüüsi põhimõtted ja tehnoloogia lugemistundides

Eelkooliealistele lastele folgi tutvustamine kunstiline loovus folklooristuudios

Koolieelikute folklooriklubi lisaõppeprogramm koostatakse osariigi standardi föderaalse komponendi eelkooliealiste laste muusikalise arengu kohustusliku miinimumsisu alusel...

Õpetaja roll kunstilise ja kirjandusliku maitse kujunemisel

Ilukirjanduse tähtsus indiviidi moraalsete ja esteetiliste omaduste kujunemisel on iga õpetaja töös globaalsel kohal ning õppejõudude ülesanne on teha maksimaalseid jõupingutusi, et kasvatada...

Kunstiharidus kui kunstikultuuri nähtus

kunstiline loomeanalüüs kirjanduslik

Töö analüüs on kõige olulisem hetk õpetaja töös klassiga. Õpetaja ülesanne on ületada lõhe teksti tajumise ning selle analüüsi ja analüüsi vahel. Teose analüüsimisel lähtutakse teatud põhimõtetest.

Kunstiteose analüüsi põhimõteteks on need üldsätted, mis võimaldavad õpetajal metoodiliselt korrektselt üles ehitada konkreetse teksti analüüsi. Need põhinevad algkooliealiste laste tajumustritel, kunstiteoste tajumise eripäradel. Metoodika tõstab tavaliselt esile järgmised põhimõtted:

· eesmärgipärasuse põhimõte;

· põhimõte toetuda loetu terviklikule, vahetule, emotsionaalsele tajule;

· loetu mõistmise vanuse ja individuaalsete iseärasuste arvestamise põhimõte;

· teose analüüsimiseks hoiaku loomise põhimõte;

· teose teisese iseseisva lugemise vajaduse põhimõte;

· vormi ja sisu ühtsuse põhimõte;

· teose geneerilise ja žanrilise eripära, kunstilise originaalsuse arvestamise põhimõte;

· selektiivsuse põhimõte;

· terviklikkuse põhimõte;

sünteesi põhimõte;

· lugemisoskuse parandamisele keskendumise põhimõte;

· põhimõte keskenduda lapse kirjanduslikule arengule, tema esialgsete kirjanduslike ideede kujunemisele ja lugemisoskuse süsteemile.

Vaatleme neid põhimõtteid seoses kirjandusliku lugemise tunni korraldamisega algklassides.

Analüüs peab olema keskendunud

Iga uuritud teose koolianalüüs taotleb kahte omavahel seotud eesmärki: individuaalse taju süvendamine ja selle tulemusena õpilaste kunstilise idee valdamine ja teose tähenduse mõistmine. Sellest seisukohast järeldub kolm metodoloogilist järeldust.

Esiteks tuleks analüüsimisel lähtuda teose tõlgendusest, s.o. selle tõlgendus, teatav arusaam selle tähendusest. Õpetaja suudab aktsepteerida kirjandusteostes sisalduva teose tõlgendust, tunni metoodilisi soovitusi ning saab lähtuda tunnis oma tõlgendusest.

Teine - tundi planeerides ja mõeldes, milliseid ülesandeid selle käigus lahendada, lähtub õpetaja tunni põhieesmärgist, mõistab, et kunstiteos on esteetiline väärtus, mitte materjal teadmiste ja oskuste kujundamiseks. .

Kolmas järeldus - eesmärgipärasuse printsiip eeldab, et iga õpetaja küsimus või ülesanne on samm idee valdamise suunas ja õpetaja saab hästi aru, millistele teadmistele laps vastusele mõeldes toetub, millised oskused kujunevad selle ülesande täitmisel, milline on iga küsimuse koht üldises loogilises analüüsiahelas .

Tekstianalüüs viiakse läbi alles pärast teose emotsionaalset, vahetut, terviklikku tajumist

See põhimõte on seotud teose esmase taju korraldusega. Lapse huvi teksti analüüsimise vastu ja kogu töö käik tunnis sõltub suuresti sellest, kuidas õpilased töösse suhtusid.

Emotsionaalsus on esmase taju vajalik tingimus, eriti oluline noorematele koolilastele. Selles vanuses lapsed on ju erilised lugejad: mida täiskasvanu mõistmise kaudu mõistab, seda lapsed valdavad empaatia tulemusena, tunneteks. Õpetaja jõupingutused peaksid olema suunatud sellele, et õpilase emotsionaalne reaktsioon esialgsel tajumisel oleks kooskõlas töö emotsionaalse tooniga.

Taju vahetus on ka oluline nõue, mis on seotud teose esmaseks tajumiseks ettevalmistamise korraldamisega. Lugemisele ei tohiks eelneda mingeid ülesandeid teose teksti kohta, et mitte segada lapse taju spontaansust, sest iga õpetaja küsimus seab teatud kaalutlusfookuse, vähendab emotsionaalsust ja kitsendab teosele enesele omased mõjutamisvõimalused.

Terviktaju põhimõte tuleneb kirjanduse esteetilisest lähenemisest ja nõuab, et teose tekst esitataks lapsele tervikuna, ilma kohandamiseta, kuna igasugune kohandamine viib alati autori ettekujutuse teosest moonutamiseni.

Tekstianalüüs peaks põhinema vanusel ja taju individuaalsetel omadustel, laiendades lapsele kättesaadavat tsooni

Nooremate kooliõpilaste kui lugeja eripärade tundmine aitab planeerida analüüsi kulgu, kuid ei vabasta õpetajat vajadusest kontrollida, kuidas õpitavasse teosesse tema õpilased suhtuvad. Õpivad ju ühes klassis eri kirjandusliku arengutasemega lapsed. Selle põhimõtte eesmärk on teha kindlaks, mida lapsed on ise välja mõelnud ja millega neil on raskusi, mis on tähelepanu pälvinud, et planeeritud tunniplaanis kohandusi teha, “toetudes” õppeülesannet püstitada. õpilaste arvamusi. Laste arusaamade arvestamise põhimõtet tuleks pidada kooskõlas arenguhariduse ideega. Tekstianalüüs tuleb läbi viia lapse proksimaalse arengu tsoonist lähtudes, laiendades olemasoleva ulatust. Analüüs peaks lapsele raske olema: ainult raskuste ületamine viib arenguni.

Vajalik on kujundada lapse suhtumine teksti uuesti lugemisse ja analüüsimisse.

Teksti analüüs peaks vastama lapse vajadusele loetust aru saada, kuid nooremate kooliõpilaste kui lugejate eripära on see, et neil puudub vajadus teksti üle lugeda ja analüüsida. Lapsed on kindlad, et pärast esimest tutvust teosega "mõistsid nad kõike", kuna nad pole teadlikud sügavama lugemise võimalusest. Kuid just vastuolu praeguse tajutaseme ja kunstiteose potentsiaalse tähenduse vahel on kirjandusliku arengu allikas. Järelikult peab õpetaja noores lugejas ilmtingimata äratama vajaduse teksti üle lugeda ja järele mõelda ning köitma teda analüütilise tööga. Seda eesmärki täidab õppeülesande püstitamine. On väga oluline, et laps aktsepteeriks õpetaja seatud ülesannet ja õpiks seda edaspidi ise püstitama.

Peale õppeülesande püstitamist on vajalik teksti teisene tajumine, mis eelneb või kaasneb töö analüüsiga

See põhimõte on tüüpiline just kirjandushariduse algetapil ja on seotud asjaoluga, et algkooliõpilastel on raske tekstis orienteeruda: pärast lugemist on neil veel vähe aega, et leida soovitud lõik võõrast tekstist, lapsed. on sunnitud selle algusest peale uuesti läbi lugema. Kuna enamasti loeb teose ette õpetaja, siis tuleb anda lastele võimalus see ise läbi lugeda, vastasel juhul asendub teksti analüüs vestlusega sellest faktikihist, mis lastele pärast algussõna meelde jäi. kuulates. Sekundaarne iseseisev lugemine viib taju süvenemiseni: teades teksti sisu tervikuna ja aktsepteerides õpetaja seatud õpiülesannet, suudab laps pöörata tähelepanu teksti detailidele, mida varem ei märganud.

Analüüs viiakse läbi vormi ja sisu ühtsuses

Selle põhimõtte iseloomustamiseks on vaja viidata kirjanduslikele mõistetele "vorm" ja "sisu". Kaasaegne kirjanduskriitika käsitleb kunstiteost kui kirjaniku loodud erilist kunstilist reaalsust. «Kirjandusteose sisu on tegelikkuse näitamise, mõistmise ja hindamise orgaaniline ühtsus. Ja see reaalsuse, mõtte ja tunde lahutamatu sulandumine eksisteerib ainult kunstisõnas – selle sisu ainsas võimalikus eksisteerimisvormis. Ja nii nagu sisu ei ole ainult see, "mida räägitakse", ei taandu vorm sugugi sellele, "kuidas sellest räägitakse". Keel on kirjandusteose materjal, mitte vorm. Mõiste "vorm" ei ole mitte ainult lõpmatult laiem kui "teose keele" mõiste, kuna see hõlmab kujutist-tegelast, maastikku, süžeed, kompositsiooni ja kõiki teisi teose elemente, vaid sisaldab ka kvalitatiivsed erinevused, sest selleks, et keel saaks vormielemendiks, peab see saama kunstilise sisuga täituva kunstilise terviku osaks. Sellest järeldub metodoloogiline järeldus: analüüsimisele ei kuulu mitte teoses kujutatud elusituatsioon ise, vaid see, kuidas seda olukorda kujutatakse ja kuidas kirjutaja seda olukorda hindab. Õpilased peavad mõistma autori seisukohta, valdama kunstilist ideed, mitte taastooma välist faktikihti, mitte selgitama, mis, kus, millal ja kellega juhtus. Selle põhimõtte arvestamine nõuab õpetajalt küsimuste ja ülesannete sõnastuse hoolikat läbimõtlemist.

Analüüs on üles ehitatud võttes arvesse teose geneerilise ja žanrilist eripära, selle kunstilist originaalsust

Traditsiooniliselt eristatakse kolme tüüpi kirjandust: eepos, lüürika ja draama ning iga tüübi sees on žanrid. Teos määratakse teatud žanri sisuliste ja vormiliste tunnuste kogumi alusel: suurus, teema, kompositsiooniomadused, autori vaatenurk ja hoiak, stiil jne. Kogenud lugeja tänu žanrimälule juba enne lugemist , suhtub tajusse teatud mõttes: ta ootab ilmselget muinasjutu fiktsioonilt, fantaasiamängult, romaanilt – lugu kangelase elust, loos ootab ta näha sündmuse kirjeldust, milles tegelane tegelaskuju ilmub, lüürilises luuletuses - kogemuste kujutamine. Teksti analüüsimisel tuleks lähtuda žanri sisust ja vormilistest omadustest.

Analüüs peab olema selektiivne

Tunnis ei käsitleta kõiki töö elemente, vaid neid, mis selle töö ideed kõige selgemalt väljendavad. Järelikult ei sõltu analüüsitee ja -meetodite valik mitte ainult žanrist, vaid ka uuritava teose individuaalsetest omadustest. Selektiivsuse põhimõtte mittejärgimine toob kaasa teose “närimise”, pideva tagasipöördumise selle juurde, mida õpilased on juba aru saanud ja omandanud. “...Nii uurija kui ka õppejõud saavad ja peavadki näitama ja analüüsima vaid sellise hulga elemente, millest piisab teose ideoloogilise iseloomu ja koostise demonstreerimiseks. See ei tähenda, et neil on õigus seda või teist komponentide rühma ignoreerida. Nad on kohustatud neid kõiki arvesse võtma – kõiki rühmi, kõiki komponentide kategooriaid. Kuid nad valivad kõigist demonstratiivseks analüüsiks arvesse võetud komponentide rühmadest ainult need, mis konkreetselt rakendavad teose enda loomemeetodile omast üldist ja ühtset põhimõtet, mis on sellega valdavalt kooskõlas, sellest tulenevad, määravad. seda,” kirjutas G. A Gukovsky. Kunstniku mõtet saab mõista epiteedi, portree, süžeeehituse tunnuste jms kaudu. tingimusel, et iga elementi käsitletakse terviku osana. Seetõttu on selektiivsuse põhimõte tihedalt seotud analüüsi terviklikkuse põhimõttega.

Analüüs peab olema terviklik

Analüüsi terviklikkus tähendab, et kirjandusteksti käsitletakse ühtse tervikuna, süsteemina, mille kõik elemendid on omavahel seotud ja ainult nende seoste valdamise tulemusena saab kunstilise idee meisterdada. Seetõttu käsitletakse teose iga elementi seoses selle ideega. Nii võib näiteks L. Andrejevi jutustuse “Kusaka” analüüsi tuumaks olla mõtisklus selle üle, kuidas autor Kusakat kogu loo vältel kutsub ja miks. Igalt poolt aetud kodutu koera tragöödia on nähtav juba loo esimeses fraasis: „Ta ei kuulunud kellelegi; tal ei olnud oma nime ja keegi ei osanud öelda, kus ta pika ja pakaselise talve jooksul oli ja millest ta toitus. Seetõttu ulatab ta vaatamata inimeste arvukatele sinikatele ja haavadele käe juhusliku möödujani, kes purjus silmadest kutsus teda Bugiks. Ta võtab selle nime kohe vastu: "Putika tahtis tõesti tulla," kirjutab autor. Kuid saapalöögist tagasi visatuna saab temast jälle lihtsalt "koer". Suveelanike tulekuga saab ta uue nime “Kusaka” ja algab uus elu: Kusaka “kuulus rahvale ja võis neid teenida. Kas sellest ei piisa, et koer oleks õnnelik?" Inimeste lahkus osutub aga üürikeseks kui soojad suveilmad. Sügise saabudes nad lahkuvad, hülgades Kusaka tühjas dachas. Ja autor annab edasi tagasilükatud Kusaka meeleheidet, jättes ta taas nimest ilma: “Öö on kätte jõudnud. Ja kui enam polnud kahtlust, et see saabus, ulgus koer haledalt ja valjult. Nagu ülaltoodud näitest näha, võib teose ühe elemendi – antud juhul tegelase nime – analüüs viia lugeja idee valdamiseni, kui seda elementi käsitleda kunstilise terviku osana.

Analüüs lõpeb tingimata sünteesiga

Äärmiselt oluline on kõik tunni jooksul tehtud mõtisklused ja tähelepanekud kokku panna ja kokku võtta. Analüüsi tulemuste üldistamise vormid võivad olla erinevad: töös püstitatud põhiprobleemide väljatoomine; ilmekas lugemine, mis sisaldab enda tõlgendust luuletusest, illustratsiooni analüüsi jne. Üldistamise etapp kordab õpiülesande püstitamise etappi: kui analüüsi alguses oli ülesanne püstitatud, siis lõpus tuleb see lahendada. Selleks, et lapsed mitte ainult ei saaks omandada uuritava teose kunstilist ideed, vaid mõistaksid ka teed, mis nad eesmärgini viis, ja õpiksid olema lugejad, on vaja õppetund kokku võtta. Selles etapis on soovitatav suunata õpilaste tähelepanu sellele, milliseid analüüsimeetodeid kasutasid nad teosest uue arusaamise saavutamiseks, mida tunnis õppisid, milliseid kirjanduslikke teadmisi said, mida uut kirjaniku kohta õppisid. , jne.

Lugemisoskus paraneb tekstianalüüsi käigus

See põhimõte on omane kirjandushariduse algfaasile. Lugemisoskuse kujundamine, võttes arvesse selliseid tunnuseid nagu teadlikkus, väljendusoskus, korrektsus, sujuvus ja lugemisviis, on üks põhikooli ülesandeid. Metoodikas on selle lahendamiseks erinevaid lähenemisi. Oskust on võimalik arendada spetsiaalsete harjutuste abil: korduv ülelugemine, viieminutilise suminalugemise sissejuhatus, spetsiaalselt valitud sõnade, tekstide jms lugemine. Seda lähenemist arendavad viljakalt mitmed teadlased (V.N. Zaitsev, L.F. Klimanova jt). Lugemisoskust on aga võimalik teose analüüsimise käigus parandada. Oluline on, et ülelugemine oleks analüütiline, mitte taasesitav, et õpetaja küsimustele ei saaks vastata ilma tekstile viitamata. Sel juhul muutub lapse tegevuse motivatsioon: ta ei loe enam lugemisprotsessi enda pärast, nagu oli lugema õppimise perioodil, vaid selleks, et mõista loetu tähendust, kogeda esteetilist naudingut. Lugemise korrektsusest ja ladususest saab vahend lapse jaoks uue põneva eesmärgi saavutamiseks, mis viib lugemisprotsessi automatiseerimiseni. Lugemise teadvus ja väljendusoskus saavutatakse tekstianalüüsi abil ning see hõlmab tempo, pauside, loogiliste pingete ja lugemistooni kasutamist, et edastada tegelaste tundeid ja kogemusi, autori positsiooni ja teose tajumist.

Koolianalüüsi eesmärk on aidata kaasa lapse kirjanduslikule arengule, tema esialgsete kirjanduslike ideede kujunemisele ja lugemisoskuste süsteemile.

Kooliteksti analüüsi kui pedagoogilise nähtuse eesmärk ei ole mitte ainult õpitava teose idee valdamine, vaid ka lapse kui indiviidi ja lugeja arendamine. Just lugeja analüütilise tegevuse käigus assimileeritakse esialgsed kirjanduslikud mõisted. Iga teost uurides jälgitakse, kuidas see on “valmistatud”, milliseid keelevahendeid kasutatakse kujundi loomiseks, millised visuaalsed ja väljendusvõimed on erinevatel kunstiliikidel - kirjandusel, maalil, muusikal jne. Laps vajab teadmisi kirjanduse kui sõnakunsti spetsiifikast kui analüüsimisel kasutatavast vahendist. Kirjandusteksti tähelepanekute järkjärguline kuhjumine aitab kaasa lugemisoskuse kujunemisele. Ilukirjandusega tutvumine kujundab maailmapilti, kasvatab inimlikkust, sünnitab empaatiavõime, kaasatundmise ja teise inimese mõistmise. Ja mida sügavamalt loetud teost tajutakse, seda suurem on selle mõju õpilase isiksusele.

Seega on teose holistiline analüüs ennekõike selle teksti analüüs, mis nõuab lugejalt pingelist mõtlemis-, kujutlus- ja emotsioonitööd, eeldades koosloomist autoriga. Ainult sel juhul, kui analüüs põhineb ülalkirjeldatud põhimõtetel, viib see lugeja taju süvenemiseni ja muutub lapse kirjandusliku arengu vahendiks.