La linguodidattica come teoria generale dell'insegnamento delle lingue straniere. La metodologia come teoria dell'insegnamento delle lingue straniere. L'argomento della tecnica. Concetti metodici. Metodi di ricerca - Documento
4. Correlazione tra didattica, linguodidattica e metodi di insegnamento delle lingue straniere (N.D. Galskova)
La metodologia dell'insegnamento delle lingue straniere come disciplina scientifica pedagogica appartiene alle discipline umanistiche che esplorano la sfera umanitaria della vita umana, dove le leggi oggettive dello sviluppo sociale e sociale e gli interessi, le motivazioni, i bisogni e le capacità individuali di una determinata persona sono strettamente intrecciate. “Qualunque aspetto particolare venga affrontato da alcune sezioni del sapere umanitario, esso risale inevitabilmente alle fondamenta vitali dell'esistenza umana. Questo mondo complesso è il fondamento di qualsiasi ricerca umanitaria, anche se rimane uno sfondo oscuro", scrive E.V. Ushakov (Ushakov EV, 2008, p. 356). Pertanto, il soggetto della conoscenza umanitaria è "materiale umanamente significativo e significativo, le dimensioni personali degli oggetti, la loro "faticità"" (Filosofia delle scienze sociali e umanitarie, 2008, p. 127), e l'oggetto è "lo spazio dell'umano significati, valori, significati che sorgono quando e sviluppo della cultura» (ibid., p. 129). È questa posizione che conferisce alla conoscenza metodologica una caratteristica unica. Inoltre, diventa ovvio che qualsiasi metodologia, essendo una scienza umanitaria, si basa sulle leggi oggettive dello sviluppo sociale e tiene conto delle relazioni semantiche-valore che sorgono nella società. Di conseguenza, la metodologia di insegnamento delle lingue straniere è incentrata, in primo luogo, sulla risoluzione dei problemi socio-pratici legati all'attuazione delle effettive esigenze della società nello studio delle lingue non native da parte dei suoi cittadini e sul miglioramento della qualità dell'educazione linguistica.
La metodologia di insegnamento delle lingue straniere, come sapete, è interpretata come una scienza pedagogica e, ovviamente, è più strettamente correlata alla didattica. Quest'ultima è definita come una "teoria dell'apprendimento" generale che indaga i modelli di apprendimento e organizza le sue attività come fenomeno sociale. Pertanto, poiché la metodologia è interessata al processo di insegnamento di una particolare materia accademica (nel nostro caso, una lingua straniera), è naturalmente qualificata come didattica particolare. Ed è difficile non essere d'accordo. La materia "lingua straniera" è solo uno degli elementi del sistema educativo generale. E l'insegnamento stesso di questa materia è inteso dai metodologi, al seguito dei didattici, come un processo appositamente (istituzionalmente) organizzato, pianificato e sistematico, durante il quale, a seguito dell'interazione tra studente e docente, l'assimilazione e la riproduzione di un certa esperienza viene svolta in accordo con un determinato obiettivo. Di conseguenza, l'area disciplinare della metodologia consiste in "tutti i sottosistemi ideali all'interno della materia educativa, cioè la nostra conoscenza a riguardo, fissati nelle categorie di obiettivi, contenuti e metodi di insegnamento, che sono in stretta relazione tra loro e interagire con la metodologia come sistema olistico e storicamente stabilito della nostra conoscenza su una data sfera di realtà riflessa da un soggetto educativo” (Bim I.L., 1974, p. 25). Da qui è chiaro il motivo per cui l'obiettivo, il contenuto e i parametri organizzativi del processo di insegnamento delle lingue straniere sono sempre considerati attraverso il prisma dei requisiti didattici generali. Si può dire che da questo punto di vista il problema del “confine” tra componente didattica e componente metodologica è insignificante. Tuttavia, ciò non dà motivo di ritenere che la metodologia, come già notato, non abbia obiettivi di ricerca propri e non sostanzia proprie leggi del processo educativo in lingua straniera.
Dalla metà del secolo scorso, la metodologia di insegnamento delle lingue straniere si è mossa in modo particolarmente attivo verso una migliore comprensione delle sue specificità come scienza. Questo difficile percorso di cognizione metodica e cambiamento evolutivo dei tipi di “quadri scientifici della realtà studiata” 1 nella metodologia è perfettamente mostrato nell'opera monografica dell'Accademico A.A. Mirolyubov "Storia della metodologia nazionale di insegnamento delle lingue straniere" (Mirolyubov A.A., 2002). Questo lavoro è una chiara evidenza che la metodologia ha accumulato un ricco contenuto cognitivo, o, in altre parole, un fondo di conoscenze metodologiche, a riprova che non è solo un insieme di regole, ricette e raccomandazioni per risolvere problemi pratici di insegnamento lingua straniera. E questo è il grande merito degli scienziati domestici - rappresentanti della "generazione d'oro" di metodologi, tra i quali, insieme ad A.A. Mirolyubov anche I.V. Rakhmanova, IL Beam, SK Folomkin, NI Gez e altri Il loro contributo integrale alla scienza russa consiste, prima di tutto, nel sostanziare la metodologia come una teoria scientifica indipendente che svolge (tuttavia, come ogni scienza) tre funzioni principali. La prima funzione è associata all'analisi, classificazione e sistematizzazione dei concetti e delle categorie metodologiche legate al campo dell'insegnamento delle lingue straniere, portandoli in una relazione logica e, in definitiva, in un sistema. La seconda funzione della metodologia come scienza è interpretare, spiegare e comprendere i fatti specifici della pratica educativa reale nella materia nel contesto del concetto di insegnamento delle lingue straniere adottato in ogni periodo storico. E, infine, la terza funzione è quella di prevedere il futuro del sistema metodologico nelle lingue straniere, determinando gli orizzonti del suo sviluppo immediato e di lungo termine.
La metodologia odierna di insegnamento delle lingue straniere è un sistema logico coerente di concetti metodologici scientifici, metodi e mezzi di conoscenza scientifica metodica. È anche una base sperimentale potente e convincente per testare ipotesi di lavoro. Tutto questo insieme la rende in grado di formulare i propri postulati teorici e di implementarli in specifici materiali didattici, tecnologie, sussidi didattici, nel vero processo educativo. Allo stesso tempo, il processo di apprendimento di una lingua straniera, o meglio i modelli di questo processo, che sono il risultato della fondatezza scientifica degli obiettivi, dei contenuti, dei metodi, delle tecniche, delle forme più efficaci di insegnamento delle lingue straniere, tenendo conto gli obiettivi, il contenuto selezionato e le condizioni di apprendimento specifiche, funge da oggetto di studio della metodologia. Pertanto, per questa scienza (come, del resto, per qualsiasi altro metodo), l'obiettivo (perché insegnare?), il contenuto (cosa insegnare?) e gli aspetti “tecnologici” (come e con cosa insegnare?) dell'apprendimento diventano importanti . Insieme a questo, il principale ambito problematico della metodologia comprende anche domande relative alle caratteristiche delle materie coinvolte nel processo di apprendimento, ovvero: l'insegnante (chi insegna la materia?) e lo studente (chi studia la materia?).
Ci sono collegamenti gerarchici tra queste domande. L'iniziale e primaria nell'insegnamento di qualsiasi materia, compresa una lingua straniera, è l'obiettivo che determina tutte le altre componenti dell'area disciplinare della metodologia. Ma allo stesso tempo va tenuto presente che tutte le questioni sopra delineate hanno un carattere uguale e al tempo stesso autonomo. Devono essere considerati in interrelazione e correlazione reciproca, altrimenti il predominio di uno di essi distorcerà l'essenza di questo campo scientifico. Come già accennato, nella storia dei metodi di insegnamento delle lingue straniere, ci sono esempi in cui l'interesse esclusivamente per l'aspetto del contenuto (lingua) ha dato motivo di considerare questa scienza come linguistica applicata, e le caratteristiche psicologiche del processo di apprendimento come psicologia applicata.
La gamma di problemi principali sopra presentati, che affronta la metodologia di insegnamento delle lingue straniere, è in realtà di natura didattica, il che, come notato sopra, è del tutto naturale. Ciò spiega il fatto che gli obiettivi, i contenuti, i metodi e le modalità di insegnamento delle lingue straniere sono formulati nella metodologia, tenendo conto e nel contesto delle disposizioni didattiche generali. Allo stesso tempo, nella loro ricerca scientifica, i metodologi hanno sempre cercato di identificare il proprio oggetto di ricerca. È lui che, essendo individuale per ogni disciplina accademica, gli permette di “dissociarsi” da altri metodi e dà ragione di interpretare a suo modo, nel proprio interesse, esigenze didattiche generali, pur mantenendo un orientamento generale verso il vettore strategico di sviluppo della politica educativa statale in ogni specifico periodo storico. La capacità della metodologia di isolare il proprio oggetto e oggetto di ricerca le conferisce uno statuto scientifico autonomo, che, a sua volta, la pone di fronte alla necessità di formulare proprie leggi per il raggiungimento dei risultati desiderati nel processo educativo. Pertanto, la conoscenza scientifica nel campo dei metodi di insegnamento delle lingue straniere è oggettivamente associata non solo a schemi che hanno un suono didattico generale, ma anche a disposizioni che riflettono le caratteristiche del suo oggetto di ricerca: il processo di insegnamento e padronanza di un particolare soggetto accademico. Nel nostro caso, queste caratteristiche sono dovute all'unicità del nucleo contenutistico di questo processo, che rappresenta una sorta di ricerca sociale, la cui padronanza da parte dello studente avviene indipendentemente dalla conoscenza delle leggi di questo fenomeno o con un quantità di questa conoscenza. Questo fenomeno sociale è in realtà la lingua, che non è nativa per lo studente. Oggi questo fenomeno, dovuto al fatto che l'"immagine" della lingua è cambiata sia nella filosofia del linguaggio che nella stessa scienza linguistica, viene interpretato in senso lato. È stato stabilito che la conoscenza linguistica umana non esiste di per sé. Essi, essendo formati dalla sua esperienza personale ed essendo sotto il controllo delle norme e delle valutazioni che si sono sviluppate nella società, funzionano nel contesto della diversa esperienza dell'individuo. Di conseguenza, una lingua straniera come oggetto di insegnamento e apprendimento non è solo un mezzo di comunicazione, e ancor più non fenomeni linguistici sistemici. Questo oggetto (oggi si può chiamare linguocultura) è qualcosa di più, perché "riguarda" sia l'atteggiamento di una persona nei confronti della lingua, sia i problemi della sua familiarità con un'altra linguocultura in tutta la sua diversità di manifestazione, anche a livello di empatia , a livello di significati delle visioni del mondo fondamentali, concetti, idee, concetti che riflettono i bisogni orientativi ed esistenziali dei parlanti di una particolare lingua di una particolare epoca. Risulta quindi evidente anche la specificità dell'esperienza acquisita dallo studente nel corso della padronanza di una lingua non madre. Questa esperienza è intrinsecamente linguistica. Consiste in abilità e abilità linguistiche, conoscenze cognitive e socio-culturali, abilità e abilità, valori, qualità personali, ecc.
Sulla base di quanto sopra, il risultato finale delle attività scientifiche e cognitive nel campo della metodologia di insegnamento delle lingue straniere dovrebbe essere un certo sistema metodologico (concettuale) storicamente determinato per introdurre lo studente all'esperienza linguistica, socialmente e culturalmente determinato nel suo sviluppo. Ciò, in particolare, determina il carattere interdisciplinare di questa scienza, che, nelle sue ricerche relative alla fondatezza teorica e metodologica dei fenomeni metodologici e alla formulazione del proprio sistema di concetti, non si isola nei suoi contenuti e non si limita unicamente da riserve interne di auto-miglioramento, ma contatti con altri ambiti scientifici e, in primis, linguistici, psicologici e pedagogici.
La metodologia domestica di insegnamento delle lingue straniere come scienza è tradizionalmente suddivisa in una metodologia generale e una particolare. Il primo affronta i problemi dell'insegnamento di qualsiasi lingua straniera, il secondo affronta i problemi dell'insegnamento di una determinata lingua. Una metodologia privata trae le disposizioni di base per i suoi concetti esclusivamente dalla metodologia generale e solo per determinati parametri è obbligata a fare precisazioni in base alle caratteristiche di una particolare cultura linguistica. Pertanto, si può sostenere che queste due opzioni per l'insegnamento delle lingue straniere non hanno un confine assoluto tra loro. Allo stesso tempo, ognuno di essi può essere considerato come un sistema multilivello. I livelli superiori di ciascuno di essi utilizzano procedure analitiche e generalizzanti per sostanziare costrutti teorici, i cui elementi principali sono oggetti teorici come obiettivi, principi, contenuti, metodi e mezzi di insegnamento delle lingue straniere. È ai livelli superiori che vengono formulati i concetti metodologici iniziali, attorno ai quali si costruiscono approcci scientifici generali all'insegnamento di eventuali lingue straniere e/o di una specifica lingua straniera. A loro volta, i livelli inferiori, che sono più strettamente legati al processo educativo, sono responsabili dell'introduzione degli aspetti mirati, contenutistici e tecnologici dell'insegnamento delle lingue straniere nella pratica educativa reale. Quindi è ovvio che la metodologia di insegnamento delle lingue straniere ha diversi livelli di conoscenza scientifica - teorica ed empirica. Naturalmente, una tale divisione è piuttosto arbitraria, perché è un compito molto difficile stabilire confini chiari tra aspetti teorici ed empirici nel campo scientifico in esame.
È noto che negli ultimi decenni del secolo scorso, la metodologia dell'insegnamento delle lingue straniere come scienza è entrata in una nuova fase del suo sviluppo. È causato da una serie di fattori oggettivi. Si tratta di condizioni favorevoli alla differenziazione dell'insegnamento delle lingue straniere, alla varietà delle opzioni per il loro studio, alla variabilità delle strategie educative e dei sussidi didattici. Ma il più significativo è stato il fatto che nelle menti sia degli scienziati che degli insegnanti praticanti, una nuova ideologia pedagogica iniziò a radicarsi sempre più intensamente. In conformità con esso, il processo di insegnamento delle lingue straniere iniziò a essere considerato come una combinazione di quattro aree, vale a dire: "insegnante" - "insegnamento della lingua" e "studente" - "apprendimento della lingua". È risultato evidente che l'efficacia del sistema metodologico è determinata da molti fattori e, soprattutto, dal grado di coerenza e interconnessione dell'attività didattica del docente (insegnamento della lingua) e dell'attività di apprendimento dello studente (apprendimento della lingua e, infine, padroneggiarlo 2). Questa circostanza ha causato un grande interesse di ricerca nel processo di padronanza della lingua non madre di una persona tra specialisti in vari campi, compresi quelli metodologici. Le seguenti domande hanno acquisito particolare rilevanza per la metodologia: cosa significa “possedere” una lingua straniera? Come sta andando il processo di apprendimento in classe? Cosa dovrebbe essere inteso come la capacità di una persona di svolgere interazioni sociali usando per lui una lingua non madre? Quali modelli sono alla base della formazione di questa capacità nelle condizioni di apprendimento? e così via.
Poiché la ricerca di risposte alle domande di cui sopra non era di competenza della stessa metodologia di insegnamento delle lingue straniere, queste funzioni in molti paesi, inclusa la Russia, sono state rilevate da una nuova branca scientifica dalla seconda metà del secolo scorso, che può essere condizionatamente chiamato linguodidattica. Tale convenzione nel nome è dettata dal fatto che fino ad ora non esiste un'opinione inequivocabile sullo stato scientifico di questo ramo, oggetto e oggetto di ricerca, così come non esiste un nome.
Così, ad esempio, all'estero, alcuni studiosi lo individuano come ambito scientifico autonomo 3 , altri, sottolineandone l'importanza e attribuendogli un nome diverso, lo inseriscono nella didattica delle lingue 4 , ed altri ancora lo attribuiscono ad aspetti separati della linguistica applicata. Ma, nonostante una tale polifonia di opinioni sulla direzione linguo-didattica che esiste all'estero, in esse si può rintracciare qualcosa in comune. In primo luogo, è la consapevolezza che il processo di acquisizione della lingua in condizioni educative è complesso e sfaccettato e, affinché questo processo abbia successo, è necessario conoscere i modelli di padronanza delle conoscenze, abilità e abilità delle lingue straniere. In secondo luogo, tra gli scienziati stranieri vi è un pronunciato desiderio generale di rafforzare le basi teoriche della didattica della lingua e della metodologia 5 a scapito di dati oggettivi su come avviene o dovrebbe svolgersi il processo di padronanza di una lingua non madre 6 . E, infine, in terzo luogo, è necessario rilevare la comprensione generale che la direzione scientifica linguo-didattica è chiamata, su un'ampia base interdisciplinare (basata sui dati della linguistica cognitiva, della psicologia e della teoria dell'acquisizione del linguaggio), a fornire risposte a domande che, secondo i colleghi stranieri, non sono state e non possono essere oggetto di ricerca da parte di docenti e metodologi. Questi includono, in particolare:
analisi della lingua come oggetto di apprendimento/insegnamento nelle diverse condizioni educative;
analisi dei meccanismi di assimilazione, appropriazione della lingua, riflettendo il suo stato attuale (lingua) e lo sviluppo;
giustificazione della natura degli errori (linguistici, linguistici e culturali, e più in generale culturali) e dei meccanismi per la loro eliminazione;
studio delle caratteristiche linguistiche dell'insegnamento e dell'apprendimento di una lingua nel contesto del multilinguismo, delle caratteristiche individuali e culturali degli studenti, della loro specificità per età;
analisi e giustificazione dei fattori che determinano la completezza/incompletezza delle competenze linguistiche, ecc.
Come sapete, anche gli scienziati russi stanno attivamente dichiarando l'importanza di condurre ricerche linguodidattiche. Ma l'esperienza domestica della comprensione teorica e della fondatezza della linguodidattica come scienza, purtroppo, è molto limitata e contraddittoria. E qui non c'è unità in relazione all'area tematica e oggettuale di questa scienza. In alcune pubblicazioni, l'obiettivo principale della ricerca linguodidattica è rappresentato dalla descrizione della lingua a fini didattici (si veda, ad esempio, Shansky N.M., 1982, pp. 4-8). Allo stesso tempo, si sottolinea che si tratta di modelli linguistici didattici per descrivere una lingua viva a fini didattici 7 . In questo caso, si intende lo studio delle caratteristiche, delle caratteristiche della lingua al fine di studiarla come mezzo naturale di comunicazione, nonché l'analisi di quei fattori che determinano la specificità di questo oggetto: il contingente di studenti, le specificità dell'ambiente linguistico in cui avviene l'apprendimento, lo stato della lingua stessa, ecc. (Markosyan AS, 2004, p. 243).
Nei lavori di altri scienziati domestici, la linguodidattica è interpretata come una teoria di "acquisizione" di una lingua o una sorta di antropologia linguistica, fungendo da "metateoria" per lo sviluppo di un modus per la produzione di metodi di insegnamento delle lingue (Bogin GI, 1982 ), e in terzo luogo, come teoria dell'apprendimento delle lingue straniere, progettata per sviluppare le basi della metodologia di insegnamento della materia in relazione ai vari risultati desiderati (Khaleeva.I., 1989).
Pertanto, il problema relativo allo status della linguodidattica rimane fino ad oggi irrisolto. Inoltre non è chiaro se si tratti di una scienza linguistica o metodologica. Anche se ne viene riconosciuta la natura metodologica, non è chiaro se possa essere considerata una disciplina scientifica indipendente o un “deputato” della metodologia generale per l'insegnamento delle lingue straniere, o se agisca come una nuova componente di quest'ultima.
Purtroppo, è noto che ancora oggi si può osservare il progressivo spostamento del concetto di “metodi di insegnamento delle lingue straniere” dalla quotidianità metodologica, sostituendolo con quello di “linguodidattica”. . Ciò può essere evidenziato, in particolare, dal processo di ridenominazione di alcuni dipartimenti di metodi universitari in dipartimenti di linguodidattica senza modificare il contenuto del corso, e gli stessi metodologi diventano gli iniziatori di questo movimento. Nella letteratura metodologica si propone di sostituire il termine “metodologia” con il termine “linguodidattica”, mentre si fa riferimento all'esperienza straniera (vedi, ad esempio, Minyar-Beloruchev RK, 1996, pp. 2-5, 36 ). Ma una tale sostituzione meccanica dei termini è difficilmente giustificata, e nella scienza straniera non c'è segno di uguale tra linguodidattica e metodologia.
Eppure, nonostante il disaccordo nelle interpretazioni dell'essenza e del contenuto della ricerca linguodidattica, vi è una concreta evidenza dell'importanza dei loro risultati per la metodologia di insegnamento delle lingue straniere. In primo luogo, è necessario nominare i modelli linguistici didattici di padronanza della lingua dello studente (esperienza linguistica) nell'ambiente di apprendimento. Oggi sono noti almeno due costrutti teorici che rivelano il meccanismo della competenza e della padronanza linguistica, che ha influenzato in modo significativo la teoria e la pratica nazionale e straniera dell'insegnamento delle lingue straniere.
Il primo è realizzato nelle tradizioni dell'Europa occidentale ed è ben noto nella scienza mondiale con il nome di "competenza comunicativa". Per la sua spiccata natura pragmatica e strumentale, questo concetto teorico è diventato molto popolare tra i metodologi, anche nel nostro paese. A partire dalla seconda metà del secolo scorso, i metodi nazionali ed esteri, avendo adottato questo modello di formazione della capacità comunicativa della persona, hanno rafforzato l'orientamento comunicativo e pragmatico dell'insegnamento delle lingue. Di conseguenza, la metodologia sostanzia varie modifiche del modello di insegnamento delle lingue straniere orientato alla comunicazione, che ha finalmente soppiantato il cosiddetto approccio linguistico che ha dominato la teoria e la pratica dell'insegnamento per un periodo piuttosto lungo. Il secondo costrutto teorico, annunciato molto più tardi del primo modello, è noto come il concetto di "personalità linguistica" (Karaulov Yu.N., 1987), e in relazione a una lingua non nativa - "secondaria (bi-/multiculturale ) personalità linguistica" (Khaleeva I.I., 1989). La sua analisi mostra che una personalità linguistica è una sostanza linguistica e, allo stesso tempo, un concetto linguisticodidattico, che è intrinsecamente un insieme multistrato e multicomponente di abilità linguistiche, abilità, prontezza a implementare atti linguistici di vari gradi di complessità . L'adozione di questo concetto mira al moderno sistema metodologico non solo a sviluppare la capacità degli studenti di utilizzare praticamente la lingua studiata in varie situazioni socialmente determinate, ma anche a familiarizzare (a un certo livello) con una diversa immagine (nazionale) di coscienza , con la capacità di riconoscere le motivazioni e gli atteggiamenti dell'individuo appartenente a una comunità diversa, dove opera un diverso sistema di valori. Tuttavia, i metodologi devono ancora comprendere il significato di questo concetto metodologico per comprendere la struttura linguistico-cognitiva della personalità dello studente e la realizzazione delle possibilità di sviluppo della personalità del processo di insegnamento delle lingue straniere.
È del tutto evidente che il problema del rapporto tra linguodidattica e metodologia è ben lontano dalla sua soluzione finale, e qui si possono trovare più contraddizioni che chiarezza. Ma, per esempio, i fisici, come è noto, sono già abituati al fatto che la comparsa di contraddizioni in una certa area è di solito un presagio della scoperta di una certa regolarità. Mi piacerebbe credere che questo sarà il caso nel campo dei metodi di insegnamento delle lingue straniere. È vero, questo può diventare una realtà solo se la soluzione di questi problemi diventa oggetto di un'intensa ricerca scientifica e di un dialogo scientifico costruttivo.
Oggi, ipoteticamente, si può presumere che il rapporto tra linguodidattica e metodologia, indipendentemente dal fatto che la prima sia una teoria autonoma dell'apprendimento o parte di una metodologia didattica generale, non sia identico al rapporto tra teoria e pratica. Questi rami scientifici (se la linguodidattica è riconosciuta come tale), senza dubbio, sono interconnessi tra loro. Allo stesso tempo, la linguodidattica non mira a sviluppare raccomandazioni specifiche per i metodologi. Essa, sulla base dei dati della propria analisi multivariata delle caratteristiche di una lingua “destinata” all'apprendimento a fini didattici, sostanzia e formula gli schemi generali della sua assimilazione nelle situazioni educative. A sua volta, la metodologia, basata su questi schemi e disposizioni didattiche generali, sostanzia teoricamente e sperimenta concretamente vari modi/approcci/metodi/mezzi per “insegnare” agli studenti una lingua non madre. Da questo punto di vista, l'importanza delle conoscenze linguodidattiche e didattiche per la teoria e la pratica dell'insegnamento delle lingue straniere non può essere sopravvalutata. Pertanto, a ragione, si può parlare della “complessità metodologica” della moderna scienza metodologica (Hellmich N., 1980, pp. 218-224), che comprende sia la linguodidattica che la metodologia dell'insegnamento delle lingue straniere.
LA TEORIA DELL'INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE COME CAMPO SCIENTIFICO
Nelle sezioni precedenti, è stato mostrato che il processo di insegnamento delle lingue straniere è complesso, multidimensionale e multifattoriale. Difficilmente è possibile ottenere un quadro completo delle regolarità del funzionamento di questo processo sulla base dei dati di una qualsiasi disciplina scientifica. Ciò richiede un approccio integrativo. Inoltre, come notato sopra, nel processo educativo, non solo la lingua viene “acquisita”, ma anche qualcos'altro, di più, che va ai problemi di atteggiamento nei confronti della lingua, alla formazione delle qualità personali dello studente. Queste circostanze hanno costretto molti scienziati negli ultimi anni a parlare della "complessità metodologica" della moderna scienza metodologica, includendo in essa aree scientifiche come la linguodidattica e i metodi di insegnamento delle lingue straniere. Come verrà mostrato di seguito, una tale comprensione della scienza metodologica è in sintonia con la posizione di LV Shcherba sulla correlazione di un complesso di molte scienze nell'interesse di aumentare il carattere scientifico del processo di insegnamento delle lingue straniere (vedi: Shcherba LV, 1947).
Linguodidattica - una disciplina scientifica relativamente giovane, risalente agli anni '70. Da questi anni, la scienza metodologica ha cercato di rafforzare le sue basi teoriche attraverso l'attuazione di un approccio veramente integrativo per determinare i principali modelli del processo pedagogico di insegnamento delle lingue straniere al fine di creare una base scientifica oggettiva per valutare l'efficacia di metodi di insegnamento e il loro ulteriore miglioramento. Il fatto è che è stato durante questo periodo nella maggior parte dei paesi sviluppati del mondo, inclusa la Russia, che è sorta una nuova situazione socio-economica e politica, la cui caratteristica distintiva erano le tendenze di integrazione in tutte le sfere dell'attività umana di rappresentanti di culture diverse . In queste condizioni, la conoscenza pratica delle lingue straniere è diventata un'esigenza urgente delle persone. La necessità di soddisfare queste diverse esigenze ha stimolato la creazione di un sistema flessibile e variabile di forme, mezzi e metodi di insegnamento delle lingue straniere, lo sviluppo di diversi approcci metodologici.
La varietà delle opzioni per l'insegnamento delle lingue straniere e degli strumenti di apprendimento ha posto nuove esigenze all'insegnante, il quale, nelle nuove condizioni pedagogiche, deve saper agire non secondo regole rigorosamente prescritte, ma secondo una propria scelta consapevole tra i possibili sistemi metodologici di quello più adeguato alle condizioni di apprendimento. Per fare ciò, ha anche bisogno di sapere cosa si deve intendere per “competenza linguistica” e secondo quali leggi procede il processo di acquisizione della lingua nelle condizioni educative. La nuova "ideologia" educativa richiedeva un ripensamento dei problemi metodologici dal punto di vista dei processi di padronanza della lingua da parte degli studenti nelle diverse condizioni educative. Si tratta di ottenere dati oggettivi sull'acquisizione della lingua, supportati non tanto da ricerche empiriche sul materiale di una determinata lingua (questi dati derivano dal campo della metodologia privata), ma da una profonda giustificazione teorica di tutti i fattori che influenzano il processo di padronanza di una lingua straniera, indipendentemente dalle condizioni specifiche di apprendimento.
In altre parole, nella scienza metodologica straniera e nazionale, c'è un focus generale sul rafforzamento della sua base teorica attraverso dati linguistico-didattici, che consentono di navigare in una varietà di opinioni e approcci metodologici talvolta contraddittori e spesso non sufficientemente motivati in termini teorici.
Infatti, il processo di acquisizione del linguaggio in condizioni educative è oggetto di interesse per psicologi, psicolinguisti, linguisti e metodologi. Allo stesso tempo, avvicinarsi alla comprensione di questo processo solo dalla posizione dell'una o dell'altra disciplina separata significa non ottenere un quadro completo che mostri il meccanismo di acquisizione del linguaggio a fini educativi (Reinicke W., 1979). Secondo lo scienziato, solo la linguodidattica può farlo, perché, essendo una scienza integrativa, è progettata per fornire sia una descrizione dei meccanismi di acquisizione del linguaggio sia le specificità della gestione di questi meccanismi nelle condizioni educative.
Il concetto sviluppato da V. Reinicke si basa sull'idea dell'esistenza di tre discipline scientifiche indipendenti e allo stesso tempo interconnesse che compongono la teoria dell'insegnamento delle lingue straniere: 1) la teoria dell'acquisizione delle lingue, o linguodidattica; 2) didattica di una lingua straniera; 3) metodi di insegnamento di una lingua particolare, o metodi privati (vedi: Reinicke W., 1983).
La comunanza delle suddette discipline scientifiche è dovuta al fatto che il centro del loro studio è la capacità di una persona di utilizzare il codice linguistico a fini comunicativi. Facciamo subito una riserva sul fatto che la promozione della capacità di una persona di effettuare la comunicazione verbale al rango di categoria centrale delle scienze sopra menzionate è molto progressiva, poiché solo in questo caso si può dire che la personalità linguistica diventa oggetto di interesse degli scienziati coinvolti nei problemi multidimensionali dell'insegnamento delle lingue straniere.
Parlando delle specificità dei campi scientifici che compongono la teoria dell'insegnamento delle lingue straniere, l'autore osserva che (le specificità) è associato a un diverso atteggiamento di ciascuno di essi rispetto alla categoria principale di ricerca: la capacità di comunicazione verbale. Quindi, la linguodidattica studia i problemi associati analisi , gestione e modellare i processi di acquisizione del linguaggio. Allo stesso tempo, stiamo parlando della descrizione e spiegazione dei meccanismi e dei processi strutturali interni di formazione della padronanza della lingua, sia madre che straniera. Per uno specialista che si occupa di questioni didattiche, la capacità di comunicare verbalmente agisce come obiettivo strategico dell'apprendimento , mentre lo è il tema della metodologia privata processo di trasferimento e padroneggiare (studiare) la capacità di comunicare nella lingua target, tenendo conto delle condizioni di apprendimento specifiche .
Poiché il metodologo si occupa della formazione della capacità di comunicare nella lingua target, deve conoscere le caratteristiche del processo di padronanza di questa capacità. Tuttavia, la metodologia stessa non forma tale conoscenza, la prende da altri ambiti del sapere, e soprattutto dalla didattica. Quest'ultima è la scienza dei modelli generali di insegnamento di qualsiasi lingua, senza eccezioni.
Qui è necessario fare un piccolo commento. Il fatto è che fino alla fine degli anni '50 gli scienziati stranieri operavano principalmente solo con il concetto di "metodologia", e solo a partire dagli anni '60 l'analisi dei problemi dell'insegnamento delle lingue straniere iniziò ad essere svolta non solo a a livello metodologico, ma anche a livello didattico. Alla metodologia è stata assegnata la definizione di scienza che sviluppa sistemi di attività di apprendimento (tecnologie di apprendimento) volti a familiarizzare gli studenti con il contenuto dell'apprendimento in condizioni di apprendimento specifiche (vedi: Neuner G., 1989). A sua volta, la didattica delle lingue è intesa come un campo scientifico che studia i problemi di selezione e organizzazione dei contenuti di apprendimento, lo sviluppo di strumenti di apprendimento (vedi: Strauss D., 1984).
GE Pitho afferma: “I processi, l'influenza, il contesto dell'attività, il contenuto del processo educativo sono così complessi che la didattica deve effettivamente rispondere a domande complesse e grandi: che cosa?(dal volume totale delle conoscenze in rapido sviluppo), perché?(in termini di importanza e valore del contenuto di apprendimento per lo studente), perché?(tenendo conto delle esigenze degli studenti durante il periodo di studio e nelle attività successive), quando?(in relazione alle relative condizioni di apprendimento, età e caratteristiche individuali dei tirocinanti) e, infine, come?(certamente circostanze pianificate in cui gli studenti hanno accesso all'oggetto dell'assimilazione e l'opportunità di padroneggiare abilità, valutarle e anche usarle praticamente) ”(Piepho H.E., 1979, p. 71).
Da questa citazione si possono trarre almeno due conclusioni.
In primo luogo, la didattica, nella comprensione dei nostri colleghi stranieri, è la scienza dell'insegnamento delle lingue straniere, più precisamente la scienza che si occupa della fondatezza teorica degli obiettivi dell'insegnamento e dell'apprendimento delle lingue, della selezione e organizzazione dei contenuti di apprendimento, dello sviluppo di strumenti e metodi per insegnare qualsiasi lingua in qualsiasi situazione di apprendimento ipoteticamente possibile. . Come verrà mostrato di seguito, una tale comprensione della materia del campo scientifico come "didattica delle lingue" è correlata con l'area tematica di ricerca della metodologia generale nazionale per l'insegnamento delle lingue.
In secondo luogo, la didattica delle lingue, o la metodologia generale dell'insegnamento delle lingue, non ha analogie dirette con la linguodidattica. Quest'ultima, a differenza della didattica e della metodologia, non è interessata al processo di trasferimento delle conoscenze, abilità e abilità delle lingue straniere agli studenti, ma al processo di padronanza della lingua, ovvero la capacità di una persona di padroneggiare la lingua, i suoi meccanismi, processi interni strutturali di formazione della padronanza della lingua nelle condizioni educative, della lingua come assimilazione oggettuale nelle diverse situazioni e soprattutto nelle condizioni educative.
Se torniamo al concetto di V. Reinicke, possiamo sottolineare ancora una volta la sua positività in connessione con l'avanzamento dell'idea della natura complessa della scienza metodologica. Allo stesso tempo, non si può essere d'accordo con l'affermazione categorica dell'autore circa l'autonomia della linguodidattica come campo scientifico, il suo esclusivo orientamento teorico. L'autore sostiene che, tenuto conto della specificità della materia di studio della linguodidattica, essa non può essere parte integrante della didattica e necessariamente ad essa associata. In altre parole, la linguodidattica ha uno statuto indipendente rispetto alla didattica delle lingue. Il disaccordo con questa posizione si basa sul fatto che non è possibile stabilire confini chiari tra didattica e linguodidattica in quella parte di quest'ultima, che riguarda il processo di padronanza di una lingua straniera nelle condizioni educative. In questo senso, una certa opposizione al concetto di W. Reinicke è la teoria dell'apprendimento delle lingue (più precisamente, la teoria dell'apprendimento delle lingue o dell'acquisizione della lingua in condizioni educative - Sprachlehrforschung), sviluppata dagli scienziati della Germania occidentale K. R. Bausch e H. J. Krumm. Questa teoria è nata all'inizio degli anni '70 in connessione con la riforma dell'istruzione universitaria in Germania e la necessità di sviluppare un nuovo corso e programmi di formazione moderni per i futuri insegnanti di lingue straniere.
La teoria dell'insegnamento delle lingue si sviluppò dapprima come branca indipendente, ben presto entrò in stretto contatto con la didattica del linguaggio. L'area di ricerca principale di questa teoria è il processo di apprendimento/padronanza/padronanza di una lingua straniera, controllato istituzionalmente.
La tesi iniziale nel sostanziare l'area disciplinare della teoria dell'insegnamento delle lingue era la posizione sulla differenza fondamentale tra il processo di acquisizione della lingua nelle condizioni di apprendimento e il processo di acquisizione della lingua nelle condizioni naturali della sua esistenza (lingua) (vedi : Bausch KR, Konigs FS, 1983).
Le principali disposizioni della teoria dell'insegnamento delle lingue in forma generalizzata possono essere rappresentate come segue.
In primo luogo, questo ramo scientifico ha uno status di ricerca indipendente, in contrasto con la teoria dell'acquisizione della seconda lingua (Zweitsprachenerwerb), che sviluppa la ricerca psicolinguistica nel campo dell'acquisizione della lingua madre in relazione all'acquisizione della seconda lingua in un ambiente di linguaggio naturale. Pertanto, la teoria dell'apprendimento delle lingue esplora il processo di assimilazione controllata (apprendimento) di una lingua. La specificità di questo processo è dovuta all'azione di fattori sia di natura soggettiva, legati alle personalità dei soggetti direttamente coinvolti in tale processo, sia fattori di natura esterna, oggettiva, causati dalla necessità di gestire e organizzare istituzionalmente tale processo. processi.
In secondo luogo, il concetto centrale della teoria dell'apprendimento delle lingue è il concetto di “insegnamento/apprendimento” di una lingua. L'apprendimento di una lingua è un processo che dipende dallo studente. Allo stesso tempo, è anche il risultato di attività di apprendimento dall'esterno: le attività dell'insegnante, nonché gli strumenti didattici utilizzati.
In terzo luogo, la separazione della teoria dell'insegnamento delle lingue in un ramo scientifico indipendente non implica un rifiuto categorico delle disposizioni principali della teoria della padronanza di una seconda lingua. Tuttavia, la domanda in questo caso non riguarda cosa dovrebbe essere preso dalla seconda teoria nella prima. È importante determinare come alcune disposizioni della teoria dell'acquisizione della seconda lingua possano e debbano essere utilizzate nella teoria dell'apprendimento delle lingue. Ad esempio, come mostrato sopra, l'idea della sequenza di acquisizione del linguaggio naturale, avanzata negli ultimi anni dagli psicolinguisti, aiuta a presentare il processo di apprendimento di una lingua straniera come un processo di sviluppo e interazione di determinate strategie, strategie comunicative per attività di apprendimento per l'acquisizione della lingua in condizioni di apprendimento al di fuori della situazione linguistica naturale.
In quarto luogo, la teoria dell'apprendimento delle lingue esplora il processo controllato di apprendimento di una lingua straniera a livello interdisciplinare. Lo studente è al centro di questo processo, quindi emergono le problematiche legate allo studio dei fattori che influenzano il meccanismo di acquisizione della lingua, e non alla verifica dell'efficacia di possibili forme, mezzi e metodi di insegnamento. Al riguardo, si propone una posizione circa l'erroneità di fissare un segno di parità tra la teoria dell'insegnamento delle lingue e della linguistica applicata, da un lato, e, dall'altro, tra la teoria dell'insegnamento delle lingue e la metodologia . È difficile non essere d'accordo con questa posizione, poiché la linguistica applicata, come sapete, si occupa di aspetti applicati della ricerca linguistica e la metodologia si occupa di problemi di proprietà piuttosto tecnologiche (nel senso più ampio) relativi alla fondatezza di metodi, mezzi e tecniche per una padronanza efficace del contenuto dell'insegnamento di una lingua straniera da parte degli studenti.
Va notato che nel sostanziare lo status di indipendenza dell'area disciplinare della teoria dell'insegnamento delle lingue, gli autori del concetto in esame non sono categorici come V. Rainike. Sottolineando la differenza tra quest'area e la didattica e la metodologia, sottolineano la necessità di collegare strettamente questa scienza con la pratica dell'insegnamento. La teoria dell'insegnamento delle lingue compete con la didattica delle lingue (vedi: Christ H., Hullen W., 1989). Tuttavia, l'obiettivo di questa teoria è comunque quello di fornire una descrizione accurata dell'area disciplinare "insegnamento e apprendimento di una lingua" e, su questa base, di sostanziare metodi che incarnano un approccio veramente integrativo al processo di insegnamento delle lingue straniere.
Pertanto, la teoria dell'apprendimento delle lingue, suffragata dai ricercatori tedeschi, è progettata per indagare e descrivere i meccanismi universali di acquisizione della lingua nelle condizioni educative e per derivare modelli oggettivi del processo di apprendimento delle lingue che docenti e metodologi possono utilizzare.
Allo stesso tempo, si deve ammettere che la nomina di tale categoria come “insegnamento/studio” del linguaggio come concetto centrale di questa scienza indica una scarsa attenzione da parte dei suoi autori al linguaggio come oggetto di assimilazione nelle condizioni educative . Ciò, purtroppo, riduce il significato teorico di alcune disposizioni concettuali, perché è la lingua (o meglio, la capacità di una persona di padroneggiarla e usarla) che dovrebbe fungere da una delle categorie centrali della linguodidattica.
Nelle scienze domestiche, viene avanzato il punto di vista secondo cui la linguodidattica è una teoria generale dell'acquisizione del linguaggio e della competenza nelle condizioni di apprendimento. Da questo punto di vista, questa scienza è una teoria di "acquisizione" di una lingua o di una sorta di antropologia linguistica, che funge da "metateoria" per sviluppare un modus per la produzione di metodi per l'insegnamento delle lingue straniere (vedi: Bogin GI, 1980). In un certo senso, questa comprensione della linguodidattica come scienza è vicina ad alcuni aspetti della linguistica applicata (Linguistica applicata) sviluppati nei paesi di lingua inglese.
GI Bogin giustamente osserva che la linguodidattica esplora le leggi della padronanza di qualsiasi lingua, indipendentemente dal fatto che agisca come prima o come seconda. Fu uno dei primi a tentare di costruire un modello linguodidattico di una personalità linguistica, che, secondo l'autore, è la categoria centrale della linguodidattica come scienza.
Va notato che gli scienziati domestici tradizionalmente prestano grande attenzione al linguaggio nel convalidare la linguodidattica come scienza. Così, ad esempio, N. M. Shansky definisce la descrizione monolingue e bilingue della lingua a fini didattici come l'obiettivo principale di questa branca scientifica.
La descrizione monolingue comprende: 1) l'analisi a fini didattici di ogni livello della lingua e dei suoi frammenti; 2) operazioni linguistiche per determinare il contenuto e la struttura della sezione corrispondente nel corso scolastico di lingua russa; 3) spazi in bianco di lingua per un libro di testo, sussidi didattici e dizionari; 4) definizione e descrizione a fini didattici di un minimo di informazioni teoriche per lo studio. La descrizione bilingue della lingua a fini didattici è volta ad analizzare le somiglianze e le differenze delle lingue ai vari livelli e a determinare il ruolo della lingua nelle condizioni dei vari bilinguismi (vedi: Shansky NM, 1982, pp. 4-8 ).
Riconoscendo l'importanza di condurre ricerche linguodidattiche nelle aree di cui sopra, non si può non notare l'errore di collegare la linguodidattica esclusivamente con la linguistica. Nonostante sia la linguistica il fattore essenziale che costituisce le specificità della metodologia di insegnamento delle lingue straniere, non si può prescindere dalla multifunzionalità e multidimensionalità del processo di insegnamento di una materia. Un approccio linguodidattico interdisciplinare all'analisi dei suddetti problemi si basa sui dati della filosofia del linguaggio, della linguistica, della psicologia, della teoria della comunicazione interculturale, della teoria della padronanza di una seconda lingua (non nativa), della psicolinguistica, ecc. allo stesso tempo, la linguodidattica non è una giustificazione per l'una o l'altra tecnica linguistica particolare. Essendo uno dei rami della scienza metodologica, "... che sostanzia le componenti di contenuto dell'istruzione, della formazione, dell'apprendimento nella loro connessione inseparabile con la natura del linguaggio e la natura della comunicazione come fenomeno sociale che determina l'essenza dell'attività delle opere vocali , che si basano sui meccanismi di interazione sociale degli individui" ( Khaleeva I. I., 1989, p. 199), la linguodidattica agisce come metodologico aspetto della teoria dell'apprendimento Ciò significa che questa scienza è chiamata a sviluppare i fondamenti della metodologia di insegnamento delle lingue straniere in relazione a vari risultati desiderati di questo processo. Permette di individuare schemi oggettivi in base ai quali costruire un modello di insegnamento delle lingue straniere, al centro del quale si trova la personalità linguistica bilingue (polilinguistica) e biculturale (policulturale) dello studente. La linguodidattica come scienza è progettata per comprendere e descrivere la struttura linguistico-cognitiva di una personalità linguistica, per comprovare le condizioni e i modelli del suo sviluppo come risultato desiderato nel processo di insegnamento e apprendimento di una lingua straniera, e anche per studiarne le specificità di entrambi e l'interazione di tutti i soggetti di questo processo, la natura degli errori (linguistici, linguistici e, più in generale, culturali) e il meccanismo per la loro eliminazione. È molto promettente studiare le caratteristiche dell'apprendimento e dell'acquisizione della lingua nel contesto del multilinguismo, le caratteristiche individuali e culturali degli studenti, le loro specificità di età, i fattori che determinano la completezza/incompletezza della competenza linguistica, ecc. Pertanto, l'importanza della ricerca linguodidattica è dovuto alla necessità di creare una base scientifica obiettiva per valutare l'efficacia dei metodi di insegnamento e il loro ulteriore sviluppo, metodi, che si basano principalmente sull'idea della formazione di una personalità linguistica. Questo dà motivo di concludere questa sezione con le parole di OD Mitrofanova: “... varcata la soglia dell'apprendimento diretto comunicativo ed entrando nell'era degli studi culturali e degli studi culturali, un vero dialogo di culture e diversità linguistiche, potremmo ritrovarci in condizioni più favorevoli che contribuiranno al rinnovamento della scienza metodologica e della ricerca linguistica e culturale” (Mitrofanova O. D., 1999, p. 363).
linguisticodidattica
è un modello di personalità linguistica. YAL personalità della lingua secondaria
MOIA
Cosa
Metodologia generale Tecnica privata
storico m- studiare la storia dei metodi. Sperimentale M- la teoria dell'esperimento stesso. Comparativo M Con altre scienze:di baseimparentato
Metodi di ricerca. Principale: Ausiliario:
Didattica generale
Il principio di unità dell'educazione e dell'educazione. La formazione dovrebbe fornire istruzione. e lo sviluppo a tutto tondo dell'individuo. Ci deve essere unità di intenti per educare, sviluppare ed educare. Il contenuto del materiale dovrebbe essere collegato alla vita: questo avverte di non essere portato via dal meccanico. allenamento.
Il principio di scientifico e sistematico Natura scientifica: la lingua si sviluppa => la formazione dovrebbe basarsi sugli ultimi risultati nel campo del linguaggio, della teoria dell'educazione, dell'educazione, della psicologia dello sviluppo.
Sistematico: presentazione coerente del materiale, dal semplice al complesso, la connessione tra nuovo e vecchio materiale. Ritorno costante al dotto.
Principi di coscienza, attività e indipendenza
Coscienza: a seconda del livello degli studenti, il livello di coscienza è diverso (z.B. constr. Ich möchte, gli scolari memorizzano come schema vocale, gli studenti - in modo significativo).
Attività: pratico l'attività non si manifesta nell'attività della parola. attività dell'insegnante, ma nel modo in cui costruisce una lezione, provocando attività negli studenti, il desiderio e il desiderio di lavorare. => L'insegnante è uno stimolo, uno slancio per l'attività degli studenti.
Indipendenza: se stesso. riferimento a fonti, lavorare con un dizionario, cercare nuovi materiali.
Principio di accessibilità: Accessibilità: difficoltà (fenomeno soggettivo) e complessità (fenomeno oggettivo) dell'apprendimento. Non dovrebbe essere del tutto facile per gli studenti, dovrebbero esserci delle difficoltà, ma deve essere rispettata una soglia di difficoltà accettabile. Un principio di difficoltà.
Il principio della visibilità:
Visualizzazione: Linguistica (discorso-comunicativo (dimostrazione visiva); dimostrazione di fenomeni linguistici in forma isolata (fonemi, morfemi, frasi, parole); schema linguistico (tabelle, diagrammi)
Extralinguistico: naturale (camera); visivo (film, immagini); efficace (riproduzione, dimostrazione di azioni) + visivo, uditivo, motorio-motorio (canzoni accompagnate da azioni)
Principio di forza: La forza è assicurata da: 1) il contenuto del materiale studiato, la sua importanza e necessità; 2) la luminosità della presentazione; 3) formazione alla percezione e alla riproduzione del materiale acquisito; 4) indipendenza creativa. applicazioni; 5) sistematico. controllo.
Il principio di individualizzazione(tenendo conto delle caratteristiche individuali degli studenti).
metodologico generale(studiare le problematiche generali dell'insegnamento di una lingua straniera).
principio di orientamento comunicativo- coinvolgimento degli studenti nella comunicazione orale e scritta, ad es. comunicazione nella lingua target durante il corso; determina 1) il contenuto della formazione; 2) selezione e organizzazione degli studi. materiale: temi, aree di comunicazione, situazioni di comunicazione; 3) sussidi didattici.
principio della lingua madre quando si seleziona il contenuto della formazione - libro di testo. materiale e la sua organizzazione negli studi. processi.
Il ruolo dominante degli esercizi in ogni fase dell'insegnamento di una lingua straniera.
Didattica privata specificare questioni più specifiche dei principi generali dell'educazione:
il principio di combinare la formazione linguistica con la pratica linguistica- sottolinea la necessità di padroneggiare il materiale linguistico come mezzo per realizzare una comunicazione genuina in una lingua straniera nel quadro del curriculum scolastico. Il compito principale è la pratica del linguaggio e gli esercizi linguistici sono la fase finale di qualsiasi lavoro sul materiale di una lingua straniera.
il principio di interazione dei principali tipi di attività linguistica- richiede all'insegnante di una lingua straniera un'organizzazione così ponderata e chiara dell'UVP, che assicuri la formazione armoniosa e lo sviluppo di abilità e abilità in una lingua straniera. Tutti i tipi di attività linguistica sono strettamente correlati tra loro.
il principio del progresso orale nell'insegnamento della lettura e della scrittura- consente di organizzare l'apprendimento in modo tale che la padronanza della lingua straniera orale insieme alla lettura diventi il compito principale del percorso scolastico. La corretta attuazione di questo principio consente di comunicare in una lingua straniera, sviluppa la lingua dello studente. E così via…
Domanda №10, 11. GRAMMATICA.
Abilità grammaticaleè la capacità di richiamare automaticamente dalla memoria a lungo termine i mezzi grammaticali necessari alla comunicazione verbale.
Con il metodo grammatica-traduzione, la grammatica era il punto di partenza e l'obiettivo dell'apprendimento. "Arte libera" - "grammatica" (lat.) - era considerata una delle componenti di qualsiasi educazione e mirava a insegnare la conoscenza di una lingua straniera, fornire informazioni sulla filologia, anche durante la lettura di un testo ed esercitare la mente. L'insegnamento di qualsiasi lingua veniva svolto per mezzo di una grammatica, di regola, costruita sul modello e somiglianza del latino. La grammatica è stata studiata come materia speciale e fine a se stessa.
Attualmente, c'è un approccio più oggettivo per valutare il significato e il posto della grammatica nell'insegnamento delle lingue straniere: ora non è un obiettivo, ma uno dei mezzi importanti per insegnare le lingue straniere. Tuttavia, gli studenti soprattutto non amano occuparsi di grammatica nelle lezioni di lingua straniera.
Insegnare una grammatica significa formare meccanismi speciali per una determinata lingua, in modo che lo studente sviluppi simultaneamente una definizione di conoscenze e abilità. La formazione non è l'obiettivo in sé, ma un mezzo per padroneggiare i metodi di formazione strutturale del linguaggio.
Materiale ad alto volume attivo - un fenomeno rumoroso destinato all'uso nei tipi riproduttivi di attività linguistica (discorso orale) - nelle classi medie (5-8). Passivo - qualcosa che gli studenti possono imparare e capire durante la lettura e l'ascolto - al liceo.
Principi di selezione del materiale temporale: prevalenza PTS nel discorso orale e scritto della tempistica di forme e strutture; pts esemplare - le forme ritmiche dovrebbero servire come standard per le formazioni per analogia; pm polysemy: consente di includere i valori più comuni di forme multivalore; pts esclusione di sinonimi - l'inclusione nella tempistica di almeno 1 solo di un certo numero di sinonimi g-ing.
Fasi di lavoro sul materiale del tempo: preparatorio / orientamento - gli studenti familiarizzano con il nuovo fenomeno del tempo, eseguono azioni linguistiche o linguistiche primarie; stereotipi / situazionali - uso ripetuto del fenomeno del tempo in situazioni monotone; situazionale variabile - fornisce ulteriore automazione dell'azione vocale.
All'inizio dello stage, prevale la base orale dell'educazione con la connessione del supporto visivo-verbale. L'apprendimento di G-ke avviene induttivamente (il materiale principale viene presentato nella fase finale).
In media - esercizi di allenamento per la sostituzione.
A livello senior - sistematizzazione del materiale di cronometraggio, uso attivo di guide di cronometraggio e manuali. Esercizi: imitativo (es. Enfatizzare i tempi dei fenomeni), sostitutivo, trasformativo, di gioco del personaggio.
Esistono 2 approcci alla formazione delle abilità grammaticali: esplicita e implicita. L'approccio esplicito prevede la formazione di abilità grammaticali basate sulle regole, mentre quello implicito non studia le regole grammaticali.
Il materiale grammaticale viene acquisito nel processo di anticipazione orale, nel processo di lettura e soprattutto durante l'esecuzione di esercizi speciali. Lo scopo degli esercizi grammaticali è comprendere la forma di un fenomeno grammaticale, la semantica di alcune funzioni e le caratteristiche dell'uso nell'attività vocale, la formazione di abilità linguistiche grammaticalmente corrette. Gli esercizi sono un passo importante nel lavoro sulla grammatica. È associato all'accumulo di mezzi linguistici e alla pratica del loro uso in varie forme di comunicazione.
Esercizi preparatori:
Esercizi di riconoscimento e differenziazione di un fenomeno grammaticale:
determinare a orecchio in unità dialogica una frase con un nuovo fenomeno grammaticale, riprodurlo (correggerlo per iscritto);
compilare la tabella/schema, sulla base delle caratteristiche formali della struttura grammaticale e della regola generale;
selezionare materiale grammaticale dal testo per illustrare la regola-istruzione;
nominare le sostituzioni grammaticali equivalenti delle strutture indicate;
condurre una lettura “linguistica” del testo, analizzare i fenomeni grammaticali in esso utilizzati;
prendere fino all'inizio della frase data a sinistra, la fine che si trova tra i campioni a destra;
Esercizi in sostituzione(i fenomeni grammaticali non possono essere sostituiti, il contenuto lessicale viene modificato):
formare frasi, prestare attenzione alla forma del participio (Partizip II), fare una tabella simile con altri esempi:
Esercizi di trasformazione(le trasformazioni riguardano la grammatica):
converti la voce attiva in quella passiva, completa il tuo esempio con le spiegazioni;
trasforma due semplici frasi in una complessa, usa le unioni indicate;
convertire le frasi dichiarative da mini-testo a interrogative, osservare l'ordine delle parole;
convertire il dialogo in un monologo, salvare tutti i dati quantitativi (realtà, ecc.).
Esercizi di corrispondenza delle domande:
lavorando in gruppo, scopri come ha trascorso il weekend il tuo amico:
rispondere alle domande utilizzando una delle due opzioni.
porsi domande a vicenda in base ai campioni e al diagramma (ripetizione dei prefissi):
fai un esercizio domanda-risposta, sostituisci la risposta con una nuova opzione sensata:
gioco linguistico "Chi farà più domande sul contenuto dell'immagine (testo, serie di disegni)?" Nel riassumere, vengono presi in considerazione il numero di domande, la correttezza lessicale e grammaticale e la condizionalità tematica nella risoluzione del compito.
esercizi riproduttivi:
integrare/accorciare/modificare il dialogo contenente i fenomeni grammaticali fissi;
riempire gli spazi vuoti con i verbi in Passivo, raccontare di nuovo il testo;
poni domande al testo "La mia famiglia" ("La mia scuola", "Il mio hobby", ecc.), racconta il testo usando queste domande.
Esercizi di traduzione:
tradurre da una lingua straniera in russo frasi/mini-testi contenenti fenomeni linguistici fissi;
tradurre dal russo in una lingua straniera frasi/mini-testi contenenti i fenomeni grammaticali studiati;
eseguire una traduzione inversa (sul lato sinistro della pagina c'è un campione in una lingua straniera, sul lato destro - una traduzione adeguata in lingua russa.
Gli esercizi linguistici per insegnare l'uso dei fenomeni grammaticali sono determinati in base alla situazione. Le situazioni contribuiscono non solo al miglioramento del lato grammaticale del discorso, ma anche di quello lessicale, perché il materiale su cui sono costruiti può andare oltre l'ambito dell'argomento studiato, soprattutto nelle affermazioni impreparate.
Domanda n. 12, 13. Il ruolo e il ruolo del lessico nella padronanza dell'attività linguistica in lingua straniera. Il contenuto dell'insegnamento del lato lessicale del discorso orale.
Obbiettivo – formazione di abilità lessicali. Essere in grado di combinare la parola secondo regole lessicali. L'abilità lessicale è la scelta di unità lessicali adeguate all'intenzione di chi parla. Il minimo lessicale è attivo - usando nel parlato e nel passivo, che gli studenti devono ricordare per il riconoscimento e l'uso.
Senso
1. Queste abilità sono necessarie per qualsiasi tipo di attività vocale.
2. Padroneggiare il vocabolario di una lingua straniera risolve obiettivi educativi - grazie alla conoscenza linguistica e regionale, incl. i nomi delle realtà che esistono nel paese della lingua studiata.
3. L'assimilazione del vocabolario migliora il lavoro di tutti i meccanismi della psiche (memoria, attenzione, discorso interiore, osservazione, ecc.).
Le difficoltà - memorizzazione sia dell'unità lessicale stessa che delle regole del suo funzionamento nella lingua (compatibilità con altre unità della lingua, uso stilistico e di genere, ecc.).
La scienza moderna (punti salienti) differenzia difficoltà di apprendimento vocabolario per quanto segue parametri:
1. Forma: suono (spesso - sottile); grafica (pesante, altezza); grammaticale (essere, essere, essere).
2. Significato- la polisemia dell'unità lessicale, nonché la discrepanza tra il volume dei significati (campo semantico) nelle lingue straniere e native.
3. Usa- a seconda dello stile, del genere e del luogo nella frase.
Selezione . Lo strato lessicale della lingua è il più esteso. Include non solo il vocabolario ampiamente utilizzato in diverse situazioni di comunicazione, ma anche il vocabolario delle sottolingue - incl. professionale, scientifico, ecc. pertanto, la creazione di minimi lessicali produttivi/attivi e ricettivi è obbligatoria per il successo dell'insegnamento della comunicazione delle lingue straniere in un determinato tipo di istituto scolastico.
La selezione dei minimi lessicali per vari tipi di istituzioni educative, subordinatamente a determinati criteri, si conclude con diversi elenchi di unità lessicali.
Scopo, compiti e contenuto dell'insegnamento del vocabolario
A differenza della grammatica, che riflette la relazione tra classi di parole e generalizza sempre, il vocabolario individua l'affermazione, le attribuisce un significato specifico. Cioè, una parola specifica trasmette un concetto specifico e pensieri in generale.
Padroneggiare una parola significa padroneggiarne il significato, la forma (il suo suono e la sua immagine visiva), la sua capacità di entrare in connessione con altre parole (semantica, grammaticale), mentre quest'ultima non è sempre motivata. Ciò significa padroneggiare la formazione delle parole, l'inflessione e l'uso delle parole nel parlato, ad es. in alcuni tipi di offerte.
Il contenuto dell'insegnamento del lato lessicale del discorso prevede il possesso di un minimo lessicale, che offre l'opportunità di comunicare nella sfera quotidiana e socio-culturale. L'essenza della selezione del vocabolario prodotto a fini didattici è selezionare dall'insieme di parole, frasi e cliché vocali inclusi nella composizione lessicale di questo corso, la parte che, nella sua composizione e volume, corrisponde agli obiettivi e alle condizioni di questo corso di studi. Allo stesso tempo, il minimo di vocabolario selezionato dovrebbe garantire lo sviluppo delle abilità linguistiche richieste dal programma con sufficiente affidabilità, essere fattibile per questo contingente di studenti entro il rosario di ore disponibili e contribuire alla soluzione dei compiti educativi ed educativi .
Fasi di lavoro sul nuovo vocabolario :
1. Presentazione. La nuova unità lessicale è inserita nella composizione della frase pronunciata dal docente. Questa frase viene ripetuta più volte, mentre è importante garantire la comprensione di questa nuova unità lessicale dovuta al contesto (Mosca è la capitale della Russia)
2. Successivamente, viene spiegato il significato della nuova unità lessicale, cioè andando su di lei semantica, la divulgazione del significato della parola, il collegamento tra la sua forma e il suo concetto. Esistono 2 modi di semantica: traslazionale e non traducibile.
La scelta dell'uno o dell'altro metodo di semanticizzazione dipende dall'età degli studenti, dal livello di formazione, dal tipo di istituto di istruzione e anche dalla stessa LE.
3. Lavora per rimuovere le difficoltà: fonetiche, grafiche, grammaticali. Si svolge sotto forma di ripetizione corale e individuale di una nuova unità in forma isolata o come parte di un gruppo di parole, spiegazioni dell'insegnante e gli esercizi più elementari (domanda generale, risposta).
4. Consolidamento primario - esecuzione di esercizi elementari.
5. Consolidamento successivo - con l'aiuto di esercizi più complessi.
Fasi – 1 .indicativo - introduzione di nuove unità, spiegazione di tale formazione, sviluppo primario,
2 . standardizzazione - sostituzione, riproduzione, trasformazione, automazione,
3 .variabile-situazionale - pratica degli studiati - lettura, ascolto.
L'assimilazione della parte lessicale del discorso coinvolge due fasi principali del lavoro: la semanticizzazione del vocabolario e l'automazione dell'uso delle unità lessicali.
La parola ha due facce: sensuale e semantica. Lato sensuale - la parola è costituita da una componente visiva e uditiva, quindi è un'azione, l'azione, a sua volta, ha una componente articolatoria e motoria-grafica. Quindi, la parola nello studio deve essere ascoltata, vista, pronunciata.
Modi: sinonimi e contrari, definizione, contesto, uso della chiarezza illustrativa, analisi etimologica. Monolingue e tradotto.
Domanda n. 14 Imparare ad ascoltare: difficoltà nell'ascolto di informazioni in lingua straniera.
ascoltando come tipo di attività linguistica svolge un ruolo importante nel raggiungimento di obiettivi pratici, di sviluppo, educativi ed educativi e funge da mezzo efficace per insegnare una lingua straniera.
ascoltando- un tipo ricettivo di attività del linguaggio (WRS), che è la percezione e la comprensione simultanee del parlato a orecchio e, come WRS indipendente, ha i propri scopi, obiettivi, soggetto e risultato. Si tratta di un'abilità complessa che non può essere completamente automatizzata, ma solo parzialmente a livello di riconoscimento di fonemi, parole e strutture grammaticali.
Corretta non è l'eliminazione, ma il graduale e consistente superamento delle difficoltà nel processo di apprendimento. Come sottolineano gli psicologi, il più efficace è tale allenamento, che viene svolto in condizioni di alta tensione nella psiche dell'individuo, mobilitazione della sua volontà e attenzione e funzionamento preciso di tutti i meccanismi.
Distinguere:
1) Difficoltà dovute alla natura del materiale linguistico, a sua volta, può essere suddiviso in a) difficoltà fonetiche, b) lessicali ec) difficoltà grammaticali.
un) Difficoltà fonetiche il discorso colloquiale è talvolta considerato il principale, se non l'unico. Lo scarso sviluppo dell'udito fonemico, l'assenza di capacità pronunciabili, l'insufficiente formazione di immagini acustico-articolatorie distraggono l'attenzione dell'ascoltatore sulla forma linguistica del messaggio, per cui i significati delle parole e dei sintagmi come unità di percezione non sono riconosciuto.
Le difficoltà fonetiche possono essere sia comuni a tutte le lingue straniere che specifiche delle singole lingue. Una difficoltà comune è la mancanza di un confine chiaro tra i suoni in una parola e tra le parole in una frase; la presenza nelle lingue straniere di tali fonemi che non sono nella lingua madre. La discrepanza tra l'ortografia e la pronuncia delle parole è particolarmente tipica della lingua inglese.
La presenza nella mente dello studente di un'immagine grafica di una parola diversa da quella sonora spesso impedisce il riconoscimento di questa parola nel parlato sonoro, per la grande chiarezza e forza della prima.
Una difficoltà particolare per uno studente russo è che nelle lingue straniere qualità del suono come longitudine e brevità, apertura e vicinanza hanno un significato semantico e distintivo. In russo, queste qualità non sono distintivi di fonemi, ma solo sfumature della stessa forma.
Nel flusso del discorso, le parole familiari cambiano il loro suono familiare sotto l'influenza dell'assimilazione progressiva o regressiva. Una profonda penetrazione nel contesto richiede parole polisemantica, paronimi (il cui suono differisce in un solo suono), contrari e sinonimi.
Quando si percepiscono tali parole ad orecchio, è necessario mantenere in memoria l'intero contesto o situazione, altrimenti la parola appresa prima e meglio viene ascoltata invece di un'altra.
Anche le parole che suonano vicino alle parole della lingua madre, ma hanno significati diversi, sono percepite con difficoltà, sebbene l'interferenza interlinguistica a livello lessicale, quando percepita ad orecchio, sia apparentemente molto meno pronunciata dell'interferenza intralinguistica.
B) Tra le difficoltà lessicali occorre innanzitutto attribuire la presenza in lingua inglese di omonimi (ora - nostra) e omofoni. Anche parole vicine nel suono causano grande difficoltà, soprattutto paronimi (economico-economico), parole che esprimono concetti accoppiati (risposta - chiedere, dare-prendere, ovest-est), parole che hanno la stessa compatibilità o semplicemente incontrate fianco a fianco per la prima volta - altrimenti dicendo tutto ciò che può essere confuso.
c) Nel campo della grammatica, la difficoltà maggiore provoca una discrepanza nel modello sintattico della frase: un insolito ordine delle parole (assegnando la preposizione nella frase fino alla fine).
Domanda numero 23 Progettazione del processo educativo.
Pianificazione yavl. Una delle condizioni più importanti per il successo dell'attività di insegnanti e studenti. Condizioni che determinano il successo della pianificazione: la conoscenza da parte dell'insegnante degli obiettivi di apprendimento, i requisiti per la pratica. abilità e abilità per ogni classe, materiale del programma per ogni classe, sussidi didattici, caratteristiche delle condizioni di apprendimento e condizioni di età, DOS. metodo. requisiti, livello di competenza. lang. studenti, il loro rapporto con la lingua. Tipi di pianificazione: calendario - un trimestre o sei mesi; tematico - def. obiettivi, condizioni, volume del materiale, formazione dei discorsi. competenze e abilità. Lo studente deve padroneggiare il volume di vocabolario, gr. materiale, uniti da un tema. Deve essere risolto obshcheobr ed educare. compiti. È necessario tenere conto del carattere dell'upzh-esimo, l'ultima esecuzione completerà. materiale e attrezzature tecniche. Quando si crea un sistema di lezioni, vengono pianificati: l'obiettivo dell'apprendimento (l'obiettivo generale di una serie di lezioni), gli obiettivi privati specifici di ogni lezione; lezione - assicura il raggiungimento di compiti educativi, educativi e pratici. Le abilità pratiche di comunicazione verbale dovrebbero essere migliorate. Componenti della lezione: org. Momento (il compito principale è la formazione degli obiettivi della lezione e la creazione di un obiettivo primario per risolvere i problemi di questa lezione); introduzione di nuovo materiale (è importante determinarne correttamente il dosaggio e un'introduzione coerente in modo che gli studenti comprendano tutto), la sua formazione (dipende dagli obiettivi della lezione, vengono selezionati i tipi di formazione, definendone il numero, la sequenza di esecuzione), la creazione di abilità e il loro controllo (incluso nella lezione, svolge un ruolo importante nell'apprendimento: annotazioni del diario, valutazione), lo sviluppo delle abilità linguistiche nel parlare, leggere, scrivere e il loro controllo, la formazione e la registrazione dei compiti e il commento dei voti. Upzh aiuta a formare il discorso. competenze e abilità. È importante che l'obiettivo di un ciclo di lezioni trovi la sua realizzazione nel complesso degli esercizi delle lezioni.
La linguodidattica come teoria generale dell'insegnamento delle lingue straniere
Il termine "linguodidattica" è stato introdotto nel 1969 da N. M. Shansky e dal 1975 è stato riconosciuto da MAPRYAL come internazionale. linguisticodidatticaè una teoria generale dell'acquisizione e della competenza linguistica negli ambienti di apprendimento. Esplora i modelli generali dell'insegnamento delle lingue, le specificità del contenuto, dei metodi e dei mezzi di insegnamento di una determinata lingua, a seconda degli obiettivi didattici, degli obiettivi e della natura del materiale studiato, delle condizioni del monolinguismo (monolinguismo) o del bilinguismo (bilinguismo ), la fase di apprendimento e lo sviluppo intellettuale e del linguaggio degli studenti.
La categoria centrale della linguodidatticaè un modello di personalità linguistica. Una personalità linguistica è intesa come una personalità espressa nel e attraverso il linguaggio. Secondo il linguista YAL- questo è un insieme multicomponente di abilità linguistiche, abilità e prontezza per l'attuazione di atti linguistici, che sono classificati, da un lato, per tipi di attività linguistiche, dall'altro, per livelli linguistici, ad es. fonetica, grammatica e vocabolario. Per quanto riguarda lo studio di una lingua straniera, si parla di formazione personalità della lingua secondaria- la totalità della capacità di una persona di comunicare in una lingua straniera a livello interculturale, per cui si intende un'adeguata interazione con rappresentanti di altre culture. Questo insieme di abilità/prontezza è sia l'obiettivo che il risultato della padronanza della lingua straniera. Allo stesso tempo, la linguodidattica descrive il modello di personalità linguistica secondaria, i suoi livelli, i meccanismi e le condizioni di funzionamento e formazione nelle condizioni educative, i fattori che determinano la completezza/incompletezza della competenza linguistica, ecc.
Il rapporto tra linguodidattica e metodologia non è il rapporto tra teoria e pratica. La linguodidattica formula leggi generali riguardanti il funzionamento dei meccanismi della capacità di una persona di comunicare in una lingua straniera e le modalità della loro formazione. La metodologia adotta schemi linguodidattici, li "prepara" dal punto di vista delle leggi pedagogiche e li implementa in libri di testo specifici, sistemi di esercizi, sussidi didattici, nel processo educativo.
Domanda №2 Metodologia come concetto di insegnamento delle lingue straniere. Oggetto, soggetto, metodi di ricerca.
MOIAè una scienza che studia gli obiettivi, i contenuti, i metodi e i mezzi di insegnamento, nonché i metodi di insegnamento e di educazione sulla base di una lingua straniera.
Cosa la ricerca è il processo di insegnamento delle lingue straniere alle nuove generazioni e la sua formazione attraverso questa materia.
Distinguere tra metodi generali e privati. Metodologia generale studia le caratteristiche del processo di insegnamento di una lingua straniera, indipendentemente dalla lingua straniera. Tecnica privata studia il processo di insegnamento di una particolare lingua straniera in condizioni specifiche. Ad esempio, la metodologia di insegnamento dell'inglese in un pubblico di lingua russa.
storico m- studiare la storia dei metodi. Sperimentale M- la teoria dell'esperimento stesso. Comparativo M-specie di OIA in diverse regioni del pianeta. Con altre scienze:di base Parole chiave: linguistica, pedagogia, psicologia, psicolinguistica, didattica, filosofia, logica; imparentato: sociologia (vari strati sociali), teoria dell'inf-zione, metodologia dell'insegnamento del russo come in-go / FL nella scuola nazionale.
La metodologia come scienza affronta i seguenti problemi: definire una lingua straniera come materia (chiarimento degli obiettivi e degli obiettivi dell'istruzione, selezione dei contenuti di apprendimento), studiare le attività di un insegnante (sviluppo di forme organizzative, metodi e tecniche di O ), studiando le attività di uno studente (verifica dell'efficacia di quelle o di altre modalità, studio dello sviluppo del bambino, ecc.).
Metodi di ricerca. Principale: studio retrospettivo dell'esperienza della patria e delle scuole straniere, teorie del ped e del metodo nel passato e nella fase attuale; generalizzazione della posizione moderna dell'esperienza dell'insegnante; addestramento di prova, O. sperimentale, osservazione scientificamente fissata, esperimento. Ausiliario: conversazione, domande, test.
La moderna scienza metodologica è una scienza complessa e comprende linguodidattica e metodi di insegnamento di una lingua straniera. Esplora i modelli di acquisizione del linguaggio. La linguodidattica è una scienza che studia e forma i modelli generali dei modi per padroneggiare la conoscenza, le abilità e le abilità delle lingue straniere. La categoria centrale della linguodidattica è il modello della personalità linguistica. (= un insieme di abilità e abilità linguistiche per l'attuazione di atti linguistici che determinano lo sviluppo/comportamento di una persona in una determinata area) Per quanto riguarda lo studio di una lingua straniera, si tratta della formazione di una personalità linguistica secondaria . (= questo è un insieme di abilità umane per comunicare a livello interculturale) Questo insieme di abilità/prontezza è sia l'obiettivo che il risultato della padronanza di una lingua straniera. Allo stesso tempo, la linguodidattica descrive il modello di personalità linguistica secondaria, i suoi livelli, i meccanismi e le condizioni di funzionamento e formazione nelle condizioni educative, i fattori che determinano la completezza/incompletezza della competenza linguistica, ecc. e ne sostanzia i principali modelli di acquisizione della lingua in condizioni educative. Per formare questa capacità, è necessario padroneggiare il codice semantico-verbale della lingua studiata e il quadro concettuale del mondo caratteristico dei madrelingua. In una scuola secondaria, la formazione di una personalità linguistica secondaria è limitata a causa delle condizioni di apprendimento esistenti: una conoscenza linguistica imperfetta degli studenti.La metodologia di insegnamento di una lingua straniera considera le questioni relative al processo di trasferimento delle competenze, abilità e conoscenze di una lingua straniera. L'oggetto della metodologia è il processo di insegnamento di una lingua straniera, il processo di padronanza del contenuto dell'istruzione in una lingua straniera in condizioni di apprendimento specifiche. L'oggetto della metodologia è la fondatezza scientifica degli obiettivi, il contenuto dell'insegnamento di una lingua straniera, lo sviluppo di metodi, tecniche e forme di insegnamento efficaci. Distinguere tra metodi generali e privati. La metodologia generale studia le caratteristiche del processo di insegnamento di una lingua straniera, indipendentemente dalla lingua straniera. Una tecnica privata studia il processo di insegnamento di una particolare lingua straniera in condizioni specifiche. Ad esempio, la metodologia di insegnamento dell'inglese in un pubblico di lingua russa. I metodi principali nella teoria dell'insegnamento di una lingua straniera sono l'osservazione, la conversazione, l'interrogatorio, il test, la prova, la formazione sperimentale, l'esperimento.
Il rapporto tra linguodidattica e metodologia non è il rapporto tra teoria e pratica. La linguodidattica formula leggi generali riguardanti il funzionamento dei meccanismi della capacità di una persona di comunicare in una lingua straniera e le modalità della loro formazione. La metodologia adotta schemi linguodidattici, li "prepara" dal punto di vista delle leggi pedagogiche e li implementa in libri di testo specifici, sistemi di esercizi, sussidi didattici, nel processo educativo. Scienze ausiliarie - psicologia pedagogica, psicolinguistica.
Le specifiche dell'insegnamento di una lingua straniera:
Lo standard statale dell'istruzione generale prevede lo studio obbligatorio di una lingua straniera nella scuola secondaria. Tutta la scuola. gli articoli possono essere divisi in 3 gruppi.
Gruppo 1: padronanza delle conoscenze (obiettivo): storia, fisica
Gruppo 2: la formazione di abilità e abilità (lavoro)
Gruppo 3: materie del ciclo linguistico
La particolarità di queste materie è finalizzata alla formazione della capacità di comunicare, delle capacità e delle capacità linguistiche che forniscono comunicazione ad un certo livello. Quando si studia la lingua madre, il primo piano è la funzione educativa, il compito di migliorare il linguaggio viene risolto. Nelle lezioni di una lingua straniera, gli studenti padroneggiano la lingua come mezzo di comunicazione. Sul 1 ° piano: una funzione pratica. La padronanza della teoria e del sistema della lingua è costante, in quanto necessaria per la formazione di abilità e abilità.
Condizioni per l'insegnamento di una lingua straniera, tipi di scuole:
Concludendo le specifiche delle condizioni per l'insegnamento di una lingua straniera. nei seguenti: 1) apprendimento di una lingua straniera in un ambiente linguistico creato artificialmente; 2) a tempo strettamente limitato; 3) in assenza di un bisogno sociale di I.I. come mezzo di comunicazione; 4) inizia dopo aver padroneggiato la r.i. - effetto inibitorio. In queste condizioni, l'insegnante deve: 1) creare un'atmosfera di comunicazione in lingua straniera in classe; 2) creare negli studenti la necessità di studiare I.I.
Lo studio avanzato/non avanzato dipende dal numero di ore settimanali:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
Le principali categorie metodologiche: obiettivi, contenuto, principi, metodi, mezzi, tecniche, forme, tipi, modalità di lavoro nella lezione I.Ya.
1 Domande di formazione metodica di un insegnante di straniero
le lingue sono di particolare importanza nel nostro tempo, perché la conoscenza della materia stessa nella maggior parte dei casi non può garantire all'insegnante un completo successo nel suo lavoro, [Ciò è particolarmente evidente nell'insegnamento di una materia così specifica come un lingua straniera.
È qui che la padronanza pratica della lingua studiata gioca un ruolo decisivo, le conoscenze, abilità e capacità dello stesso insegnante non diventeranno proprietà degli studenti se non conosce la teoria dell'insegnamento di una lingua straniera, se il l'insegnante non riesce a moltiplicare le disposizioni teoriche della metodologia didattica per una buona padronanza di una lingua straniera e caratteristiche personali positive per gli insegnanti
La teoria dell'insegnamento delle lingue straniere, che si basa sui risultati della scienza, illumina fruttuosamente la pratica, mostra i modi migliori per avanzare verso l'apprendimento. ; l'obiettivo prefissato. Ma la pratica, non supportata dalla teoria, e quindi raramente raggiunge gli obiettivi prefissati al momento stabilito. Quindi per imparare una lingua straniera? lingua a scuola era al livello dei requisiti che impone al moderno processo educativo, il futuro insegnante dovrebbe padroneggiare bene il corso teorico "Metodi di insegnamento di una lingua straniera" e, sulla base, risolvere con successo i compiti proposti dalla vita della scuola stessa, sia durante il passaggio di pratica didattica, scrivendo tesine e dissertazioni, sia h J in attività professionali già in qualità di insegnante. Corso teorico di metodologie didattiche straniere;
Il T delle lingue straniere dovrebbe quindi occupare un posto di primo piano nel sistema di formazione professionale di un futuro insegnante di lingua straniera.
Come parti principali del corso "Metodi di insegnamento di una lingua straniera" si propongono:
(D) Rivelare le componenti principali della teoria dell'insegnamento moderno di una lingua straniera a scuola e, su questa base, insegnare agli studenti a usare ^jreoBetical&_conoscenza^ nella risoluzione dei problemi.
^Familiare gli studenti con le tendenze moderne^ principali^ nell'insegnamento delle lingue straniere sia nel nostro paese che all'estero.
Q^ Mostra le parti.
E i mezzi della metodologia moderna come scienza, quindi inviano gli studenti alla ricerca creativa nel processo di insegnamento di una lingua straniera a scuola.
(jfo Studiare l'esperienza positiva dell'insegnamento della spiritualità degli insegnanti sovietici - maestri del lavoro pedagogico.
"НЪ Formare negli studenti nel corso di seminari e lezioni pratiche le abilità necessarie nelle attività pratiche di un insegnante di lingua straniera,
(JJ Introdurre i futuri insegnanti alla lettura di letteratura scientifica e metodologica speciale, che dovrebbe "servire come fonte di lavoro continuo su se stessi al fine di migliorare il livello delle qualifiche professionali.
La soluzione di questi compiti dovrebbe preparare con successo il futuro insegnante di una lingua straniera per un lavoro efficace nella moderna scuola sovietica.
Determinati i compiti del corso teorico della metodologia dell'insegnamento delle lingue straniere, si dovrebbe procedere alla considerazione del concetto stesso di "metodologia".
Maggiori informazioni sull'argomento § 1. La teoria dell'insegnamento delle lingue straniere e i suoi compiti:
- Shchukin AN Insegnamento delle lingue straniere: teoria e pratica: un libro di testo per insegnanti e studenti. 2a ed., rev. e aggiuntivo, 2006
- § 2. Fondamenti psicologici dell'insegnamento delle lingue straniere
- § 1. Fondamenti linguistici dell'insegnamento delle lingue straniere
- CONNESSIONE DEL METODO DI INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE CON LE SCIENZE CORRELATE. -
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