Referaat õpilase sisemise positsiooni teemal. doc – Vestlus vanematele. Õpilase sisepositsiooni kujundamine

Kontseptsioon sisemine asend, mille tutvustas L.I. Paradoksaalsel kombel on Božovitš Venemaa arengupsühholoogia üks tuntumaid ja vähem arenenud kontseptsioone. Selle kontseptsiooni analüüs näitab, et esiteks L. I. ise. Božovitš vaatas selle sisu korduvalt üle, püüdes seda täpsemalt sõnastada ja teiseks, et kontseptsioon jäi nendest pingutustest hoolimata pigem autori intuitsiooniks kui selgelt sõnastatud teoreetiliseks konstruktsiooniks (T.A. Nežnova, 1991).

Esiteks oli sisepositsiooni mõiste L.I. Bozhovich arendas välja L.S. töödes sõnastatud teoreetilised põhimõtted. Võgotski. Meie arvates see kontseptsioon esindab Võgotski ideede konkretiseerimist tähenduslikest kogemustest kui sisemistest eksemplaridest, mis vahendavad väliseid mõjusid. Sisepositsiooni mõiste on kooskõlas isiksusepsühholoogia kultuuriloolise lähenemisega, mille on visandanud L.I. Božovitš järgib L.S. Võgotski.

L.I teoste hoolikas uurimine. Božovitš näitab, et sisemise positsiooni järgi mõistis ta tegelikult toimivate motiivide süsteemi, mis toimivad ühtsena seoses keskkonna või selle mis tahes sfääriga (näiteks "õpetamise laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid" Koolielu), teadlikkus iseendast, samuti suhtumine endasse ümbritseva reaalsuse kontekstis. Mõiste hõlmab motiveerivate, afektiivsete ja kognitiivsete komponentide ühtsust. Tutvustas L.I. Bozovici kontseptsioonil on veel üks oluline semantiline aspekt. Indiviidi sisemine positsioon ei ole väliskeskkonna poolt peale surutud, vaid inimese poolt vastu võetud oma koha valik elus, mida vahendavad sisemised motiivid. See neoplasm on seotud isiksuse kui tervikuga, otogeneesi protsessis läbib see mitmeid kvalitatiivseid muutusi. Selline arusaam sisemisest positsioonist on meie arvates heuristiline, võimaldades lahendada mitmeid nii metodoloogilisi kui ka spetsiifilisemaid isiksusepsühholoogia ja arengupsühholoogia probleeme.

Peamine metodoloogiline probleem, mida uuritav mõiste võimaldab lahendada, on isiksuseanalüüsi ühikute probleem. Vene psühholoogias püstitas vaimse reaalsuse analüüsiühikute probleemi esmalt L.S. Võgotski teoses “Mõtlemine ja kõne” (1934). Metoodilised nõuded analüüsiühikule, mille on visandatud L.S. Võgotski, võimaldas neid hiljem üksikasjalikumalt sõnastada (N.D. Gordeeva, V.P. Zinchenko, 1982). IN psühholoogiline kirjandus analüüs "elementide järgi" vastandub analüüsile "ühikute järgi", alustades L.S. Võgotski.

Need kaks analüüsimeetodit on saadaval ka isiksuseuuringutes. A.G. Asmolov (1996) viitab katsetele analüüsida isiksust “elementide järgi” kui isiksuse faktoriteooriaid (R. Cattell, G. Eysenck) ja kontseptsioone, milles isiksus on mehaaniliselt “kokku pandud” temperamendi, motivatsiooni, minevikukogemuse jne plokkidest. Sellised mõisted hõlmavad ideid K.K isiksuse kohta. Platonova, V.S. Merlin ja mõned teised autorid. Teistes isiksuseteooriates eristatakse teatud dünaamilist moodustumist, millesse on koondunud isiksuse kui terviku omadused. Võib öelda, et sellistes isiksuseuuringute käsitlustes võetakse aluseks ühikute kaupa analüüsi põhimõte. Üks esimesi näiteid sellise lähenemise kohta isiksuse uurimisel vene psühholoogias on teooria V.N. Myasishchev, milles suhtumine toimib isiksuseanalüüsi üksusena.

A.G.Asmolov (1996) sõnastas isiksuse uurimise kodumaiste ja välismaiste lähenemisviiside analüüsi põhjal rea isiksuseanalüüsi ühikute parameetreid. Loomise ajal uus teooria isiksus, toimivad need parameetrid analüüsiühiku metoodiliste nõuetena.

Dünaamiline isiksuse struktuuriüksuste olemus. “Väljatõmme”, “motiiv”, “vajadus”, “disposiit”, “suhtumine” on oma olemuselt dünaamilised moodustised, tendentsid, mis tegelikult innustavad inimest olema aktiivsed.

Tahtlik tähendusrikas isiksuse struktuuriüksuste omadused. Ainult tuvastades, millele see või teine ​​dünaamiline tendents on suunatud, selle taotluslik aspekt, saab paljastada isiksuse struktuuri üksuste tegeliku objektiivse sisu. Seega saab “tõmme” psühhoanalüüsis oma sisu alles pärast objektile fikseerimist; E. Sprangeri mõistvas psühholoogias täitub dispositsioon tähendusega ainult selle suhte kaudu väärtusega, s.t. dispositsioon on alati kalduvus väärtusesse jne.

Isiksuse struktuuri üksustes esineva sisu peegelduse tase. Seda või teist isiksuse struktuuriüksuste sisu saab esitada nii teadlikul kui ka teadvustamata kujul (näiteks motiivid-eesmärgid ja motiivid-tähendused A. N. Leontjevil).

Isiksuse struktuuriüksuste teke. Kui isiksuseanalüüsi ühikute ideede väljatöötamisel eirame nende tekkeloo tuvastamist, siis nende üksuste tekketeed, sotsiaalset määratust ja seeläbi seost indiviidi ontogeneesiga, arengulugu. ühiskonna ja fülogeneesi kohta ei paljastata. inimliik. Positsioon isiksuseüksuste tekke kohta kolmes ülaltoodud aspektis on leidnud näiteks selle väljenduse analüütiline psühholoogia K.G. Jung, kes identifitseeris sellised isiksuse struktuuri moodustised kui “ego”, individuaalse alateadvuse kompleksid ja kollektiivse alateadvuse arhetüübid.

Struktuursete seoste tüüp isiksuseanalüüsi üksuste vahel.
IN erinevaid lähenemisviise Idee nendevahelise hierarhilise taseme suhte olemasolust tekkis isiksuse struktuuri uurimisel. Näiteks A.G. Asmolov annab aimu isiksuse organiseerimise kolmest hierarhilisest tasemest psühhoanalüüsis ("see", "mina" ja "super-ego") ning vajaduste hierarhiast humanistlikus psühholoogias.

Isiksuse dünaamilise organisatsiooni eneseareng. Isiksuse dünaamilise korralduse idee eeldab mehhanismi tuvastamist, mis määrab selle organisatsiooni enda dünaamika.

Motivatsiooni- ja kognitiivse sfääri seos isiksuseanalüüsi ühikutes. Isiksuseanalüüsi "ühikutes" vastavalt A.G. Asmolovi sõnul tuleb ületada isiksuse traditsiooniline jagunemine motivatsiooni-, tahte- ja kognitiivseks sfääriks. Sellise analüüsiüksuse variandid võivad olla tähenduslikud kogemused (L.S. Võgotski), isiklik tähendus (A.N. Leontjev, A.G. Asmolov), konfliktne isiklik tähendus (V.V. Stolin, 1983), tegevus (S.L..Rubinstein), suund (L.I. Božovitš). Sellele nõudele vastab ka meie poolt analüüsiüksusena pakutav indiviidi sisemine positsioon.

Isiksuseanalüüsi üksuste operatiivsus. "Kui isiksuse analüüsi üksus ei ole fantoom," kirjutab A.G. Asmolov, "siis peavad olema protseduurid, mis võimaldavad meil tuvastada selle üksuse fenomenoloogilisi ilminguid ja seeläbi konkreetses eksperimentaalses ja kliinilises uuringus paljastada idee selle olemusest" (Asmolov, 1996).

Terviklikkus: isiksuseanalüüsi produkt peab sisaldama kõiki tervikule omaseid omadusi. Isiksuse analüüsi ühikud peaksid A.G. Asmolov, et sisaldada terviku kõiki omadusi. Sellele nõudele vastavad ka ülaltoodud isiksuseanalüüsi ühikute valikud. Lähenemisviise, milles isiksuse uurimisel võetakse aluseks analüüsi põhimõte "ühikute kaupa", võib õigustatult nimetada struktuur-dünaamiliseks. Analüüsiühikute probleem püstitati psühholoogias seoses isiksuse uurimisega. Isiksuseanalüüsi ühikutena pakuti välja tähendusrikkad kogemused (F.V. Bassin) ja isiklikud tähendused (A.N. Leontjev).

Vaatamata sellele, et sisepositsiooni mõiste vastab loetletud metoodilistele nõuetele, on L.I. Bozovic, järgides S.L. Rubinstein pakkus välja akti isiksuseanalüüsi üksusena. L.I. sõnastatud isiksuseteooria arendamine. Bozovic, oleks legitiimne pakkuda analüüsiühikuna sisemist seisukohta ja käsitleda tegevust sisemise positsiooni väliseks ilminguks.

Sisepositsiooni mõiste konkreetne teaduslik tähtsus on meie arvates tohutu ega piirdu sugugi ainult selle vanuse uurimise ülesannetega, mille jaoks see kontseptsioon välja pakuti. See lülitati arengupsühholoogiasse kui "koolilapse siseasend" ja seda kasutati 6–7-aastaste laste koolimineku psühholoogilise valmisoleku kujunemise analüüsimiseks. Kuid on täiesti ilmne, et indiviidi sisemine positsioon (ja koolilapse sisemine positsioon kui tema oma erijuhtum) areneb edasi. Meie tööde analüüs, mille autorid kasutavad sisepositsiooni mõistet, võimaldab esiteks visandada selle uurimise lähenemisviise ja teiseks üksikisiku sisemise positsiooni uurimise väljavaateid.

Meile suur tähtsus omasid ideid sisepositsiooni (edaspidi - VP) ülesehituse kohta, mille sõnastas T.A. Nežnova (1991). Ta viis läbi kooliõpilaste EP uuringu osana 6-aastaste laste koolivalmiduse uuringust. See uuring pakub märkimisväärset uurimishuvi, kuna see on esimene, mis võtab empiirilise uuringu koolilapse EP struktuuri kohta. Struktuuriliselt on koolilapse EP süsteem, mis sisaldab kognitiivseid, emotsionaalseid ja käitumuslikke komponente. Selle uuringu tulemused näitavad, et EP läbib mitmeid etappe, mis peegeldavad üleminekut selle negatiivsest vormist positiivsele. L.I oletus leidis kinnitust. Božovitš, et algselt EP avaldub kogemusena – positiivse suhtumisena kooli.

Koolilapse EP tüübi seos enesehinnanguga oli L.G. väitekirja uurimuse teema. Bortnikova (2000). Tulemuste põhjal järeldab autor, et seosed erinevate enesehinnangu komponentide ja EP tüüpide vahel on mitmetähenduslikud. Näiteks koolilastel, kellel on ebamäärase pikkusega EP, on kalduvus madalale enesehinnangule, suurenenud ärevus ja nad sõltuvad teiste arvamustest. See uuring jätab lahtiseks palju küsimusi, eriti küsimus EP struktuuri kohta noorukieas. Meie eelduseks on, et sisepositsiooni struktuur on muutumatu, st kogu inimese ontogeneesi vältel, alates 6–7 eluaastast, sisaldab EP struktuur isiksuse motivatsioonilisi, refleksiivseid ja emotsionaalseid komponente. VP struktuuri probleem ja selle vanuselised omadused on üks peamisi paljulubavaid suundi edasiseks uurimiseks. Selles suunas viidi läbi mõned autori juhtimisel tehtud uuringud.

Seega väitekirja uurimistöös V.S. Lukina (2004) kasutas analüüsimiseks VP mõistet professionaalne enesemääramineõpilased muusikakool erialase koolituse käigus esimesest kuni kolmanda kursuseni.

Kuna professionaalse enesemääramise teoreetilisi ja praktilisi aspekte käsitletakse koos üldine protsess isiksuse enesemääramine (E. M. Borisova, A. A. Derkach, E. I. Golovakha, A. K. Markova, E. A. Klimov, T. V. Kudrjavtsev, L. M. Mitina, K. K. Platonov, N. S. Prjažnikov, V. D. V. P. Šadrikov jne), protsessi kontseptsiooni rakendamine. uuritav tundub olevat õigustatud. Professionaalset enesemääramist käsitletakse inimese ja elukutse vahelise kahesuunalise interaktsiooni protsessina, mille käigus kujuneb ja areneb isiksus ametialane tegevus, muutes samal ajal tegevust ennast, tuues tööprotsessi isiksuseomadusi. Professionaalse enesemääramise probleemi võib käsitleda kui professionaali kui indiviidi sisemise positsiooni tekkimise, kujunemise ja kujunemise probleemi. V.S. Lukina käsitleb oma uurimuses professionaalset enesemääramist kui professionaali sisemise positsiooni kujunemise protsessi, see tähendab kutsetegevuse motivatsiooni, inimese suhtumist omasse. tulevane elukutse ja iseendale kui potentsiaalsele kutsetegevuse subjektile (E. A. Klimov, T. V. Kudrjavtsev, V. Ju. Šegurova). Professionaalse enesemääramise, mida mõistetakse EP kujunemisena, arendamisel võib eristada vähemalt kahte joont: erialase orientatsiooni arendamine (s.o. jätkusuutlik kutsetegevuse motivatsioon ja suhtumine tulevasse ametisse) ja professionaalse mina arendamine. - teadlikkus. Sisemine asend muutub sisemine seisund, mille kaudu S.L. Rubinstein, välismõjud murduvad (in sel juhul- erialane haridus). Uuring näitas EP suhteliselt stabiilsete ja arenevate komponentide seost ning võimaldas leida koha ajaperspektiivi kujunemiseks muutustes, mida EP varases noorukieas läbib. Kraadiõppe M.E. Autori juhendamisel läbi viidud Krivets (2004) võimaldab jälgida muutusi VP-s kogu nooremas eas. koolieas.

Teine paljutõotav uurimissuund on VP-valikute tüpoloogia. Seega uuringus L.G. Bortnikova (2000) tuvastas kooliõpilaste EP tüübid noorukitel küpsuse kriteeriumi alusel. Juba mainitud väitekirja uurimistöös V.S. Lukina valis muusikaüliõpilaste asepresidentide valikud sõltuvalt sellest, kui palju poisid ja tüdrukud oma tulevikku muusika kui peamise ametialaga seovad. Nagu esimesel juhul, võib selle probleemvaldkonnaga seoses öelda, et seni on välja toodud vaid uurimiskäsitlused ning saadud on esimesed, veel hajutatud andmed, mis ei võimalda anda pilti teaduse arengust. IP tervikuna.

VP uurimisel on võimalik visandada veel üks suund, mida pole veel üldse välja töötatud. Suurt huvi pakub EP eelduste arendamine üldiselt ja eriti üliõpilase EP eelduste arendamine koolieelne vanus. Selles uurimisvaldkonnas on eriti oluline uurida eeldusi küpse EP tekkeks koolilapsel vanuses 6-7 eluaastat, kuid seni on olemas vaid ideed selle kohta, millised lähenemised sellele probleemile on võimalikud. põhimõte (T.V. Lavrentieva, D.V. Lubovsky, 2002).

Seega on isiksuse EP uurimise väljavaated ontogeneesis väga suured. Selle intrapersonaalse autoriteedi kujunemise uurimine võib oluliselt rikastada isiksusepsühholoogiat ja arengupsühholoogiat ning on meie hinnangul suure heuristilise potentsiaaliga kultuuriloolise isiksusepsühholoogia arendamise programm.

KIRJANDUS

Asmolov A.G. Kultuurilooline psühholoogia ja maailmade ehitus. M. - Voronež, MTÜ "MODEK", 1996 (sari "Isamaa psühholoogid").

Božovitš L.I. Isiksuse arengu psühholoogia. M. - Voronež, MTÜ "MODEK", 1996 (sari "Isamaa psühholoogid").

Bortnikova L.G. Refleksiivsuse arengu dünaamika ja enesehinnangu kehtivus olenevalt õpilase sisepositsiooni omadustest Abstraktne. ...diss. Cand. psühhol. Sci. M., 2000

Vygotsky L.S. Mõtlemine ja kõne. /Tasakaalukas Op. 6 köites, 2. kd. M., 1982. a.

Gordeeva N.D., Zinchenko V.P. Tegevuse funktsionaalne struktuur. Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus M., 1982. – 208 lk.

Krivets M.E. Koolilapse sisemise positsiooni kujunemise dünaamika õpilaste seas Põhikool. Lõputöö./M., Psühholoogia ja Pedagoogika Instituut, 2004.

Lavrentjeva T.V., Lubovski D.V. Koolieeliku isiksuse loov arendamine ja sisemise positsiooni kujundamine // Arengutehnoloogiad loominguline potentsiaal koolieelikud. Konverentsi materjalid. Murom, 10.–11. okt. 2002 M. – Voronež, 2002.

Lukina V.S. Professionaali sisemise positsiooni arendamine ajal kutsekoolitus varastel noorukieas(Näiteks muusikaharidus) Abstraktne. diss. ...kann. psühhol. Sci. M., 2004.

Nežnova T.A. “Koolilapse sisemine positsioon” - mõiste ja probleem // Isiksuse kujunemine ontogeneesis. laup. teaduslik tr./Toim. I.V. Dubrovina. M., toim. APN NSVL, 1991.

Kostroma administratsiooni haridusosakond

Vallaeelarveline koolieelne õppeasutus

Laste Arenduskeskus - Lasteaed nr 73

Teekond läbi koolimaa"

programm "koolilapse sisemise positsiooni" kujundamiseks vanemas koolieelses (eelkoolieas) lastel

Selgitav märkus

Koolieelse arenguperioodi lõpuks hakkavad lapse suhted täiskasvanute ja ühiskonnaga keskenduma kooli astumisele. Muutub lapse käitumise ja saavutuste hindamise iseloom ning talle esitatavad nõuded: temalt oodatakse kohusetundlikumat ja iseseisvamat käitumist.

Lapse psühholoogiline "omastamine" oma uuega sotsiaalne staatus kajastub "eelkooliealiste" suunitluste tagasilükkamises ja õpilase sisemise positsiooni kujunemises. Seda iseloomustab positiivne suhtumine kooli ja õppimisse, soov teadlikult standardiseeritud käitumisvormide järele ning õpetaja autoriteedi tunnustamine sotsiaalse kogemuse kandjana.

Koolilapse sisemine positsioon on lapse ja täiskasvanute maailma vahelise objektiivse suhete süsteemi subjektiivne peegeldus. Objektiivsed suhted iseloomustavad 6-7-aastase lapse arengu sotsiaalset olukorda väliselt, sisemist positsiooni - subjektiivselt, psühholoogiliselt. See on "mina"-kujundi uus, sotsialiseeritud vorm, mis esindab "7-aastase kriisi" keskset psühholoogilist uusmoodustist. Kuid ilma kõigi vastavate ümberkorraldusteta vaimsed protsessid laps, seda ei saa tegevuses realiseerida ja see jääb vaid realiseerimata püüdluste ja ideede kogumiks.

Kool nõuab lapselt teatud reeglite järgimist, normatiivne käitumine, kuid selleks, et aidata lapsel normi täita, ei piisa selle sõnastamisest. Vajalik on võtta kasutusele vahendid normatiivse käitumise reguleerimiseks ja isereguleerimiseks mitte ainult laps-täiskasvanu suhtesüsteemis, vaid ka laps-laps süsteemis.

Lapsed peavad kohanema süsteemiga, mis erineb kardinaalselt kõigest, millega nad on varem tegelenud. Nad peavad õppima oma käitumist struktureerima vastavalt uus süsteem sotsiaalselt olulised reeglid.

Põhimõtteliselt on selleks ajaks, kui lapsed kooli astuvad, mängumotiivid domineerima. Laste isiksusest ei saa ebaküpsuse tõttu koolilapse isiksust. Laps pole veel tipust välja kasvanud mängutegevus, seega on tal raske koolieluga kohaneda.

Teadliku koolihoiaku kujunemise määrab selle kohta käiva teabe esitamise viis. On oluline, et lastele edastatavat teavet mitte ainult mõistaks, vaid ka tunnetaks.

Üleminek alates lasteaed kooli minek on oluline samm iga lapse elus. On oluline, et koolieelikud saaksid koolist ettekujutuse juba enne, kui nad sinna astuvad. Selleks ajaks, kui lapsed kooli astuvad, peaksid nad mõistma, kuidas õppimine toimub. Ja mis kõige tähtsam, neil peab olema soov õppida.

Sisemise "õpilase positsiooni" arendamise programm on suunatud:

• 
  pilt tulevasest koolilapsest, kes on sotsiaalne haridus ja sisaldab järgmisi komponente:

• 
  kognitiivne (peegeldab pildi rikkust ja keerukust, mida iseloomustab enda kohta teadmiste olemasolu ja mitmekesisus);
• 
  motiveeriv (mida iseloomustavad ideed käitumis- ja suhtlusmeetodite kohta, samuti domineerivad motiivid, sisaldab kooli motivatsiooni põhialuseid);
• 
  emotsionaalne-hinnav (peegeldab erilist suhtumist endasse ja teistesse, mida iseloomustab enesejuhtimine, teiste ootuspärane suhtumine, eneseväärikustunne, enese aktsepteerimine);
• 
  teadlik suhtumine kooli;
• 
  koolilapse sisemine positsioon kui lapse ja täiskasvanute maailma objektiivse suhete süsteemi subjektiivne peegeldus.

Programmi eesmärk: renderdamine psühholoogiline abi lapsed tulevase koolilapse mõtestatud kuvandi kujundamisel, õppimisvajaduse ja -vajaduse äratundmisel; lapse võimalike raskuste psühholoogiline ennetamine koolis kohanemisel.

Ülesanded:

• 
  kujundada adekvaatne ettekujutus koolielust, positiivne suhtumine kooli jaoks,
• 
  tõsta koolimotivatsiooni;
• 
  luua lapses valmisolek aktsepteerida "kooliõpilase" uut sotsiaalset positsiooni; aidata mõista selle eripära;
• 
  soodustada laste emotsionaalse ja tahtelise sfääri arengut;
• 
  suurendada laste kohanemisvõimet kooliga kohanemiseks sobivate mehhanismide loomise kaudu;
• 
  andke võimalus seda ohutult proovida erinevad variandid käitumine laste jaoks olulistes suhtlusolukordades, kujundada olukorrale vastavaid reaktsioone võimalikele raskustele koolielus;
• 
  arendada "meie" tunnet sõbralik suhtumine teistele kasvatada koostöösoovi ja -oskust, arvestada ja austada teiste laste huve, oskust leida üldised lahendused konfliktiolukordades;
• 
  kujundada suhtlemisvalmidus kooliks;
• 
  ennetada ja leevendada koolihirmu.

Programmi koostamise ja rakendamise põhimõtted:

• 
  juhi mittesuunav positsioon;
• 
  konfidentsiaalne stiil ja siirus suhtlemisel;
• 
  osalejate hinnangutevaba suhtumine üksteisesse;
• 
  iseseisvate järelduste ja valikute stimuleerimise põhimõtted;
• 
  "tagasiside" põhimõte.

Sihtkoht: ettevalmistuskooli rühmade lapsed (6-7 aastased).

Tundide korraldamise viis: kollektiivne-individuaalne, tundide arv – 8, Tundide kestus - 30-35 minutit Tunnid viiakse läbi 10-12-liikmelise lasterühmaga, mis võimaldab säilitada individuaalset lähenemist igale lapsele ja samal ajal sisendada temasse sotsialiseerumisoskusi, samuti jälgida lapse arengut. suhted iga üksiku lapse ja teda ümbritsevate laste vahel. Programmi kestus on 2 kuud.

Oodatud tulemused:

• 
  soov koolis õppida;
• 
  igal lapsel on tähendusrikas kuvand “päris koolilapsest”;
• 
  piisava enesehinnangu olemasolu

Tulemuste hindamise meetodid:

Programmi elluviimise tulemused kuulatakse ära psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise nõukogu koosolekul.
Programmi rakendamine hõlmab järgmisi etappe:

Etapid	Sisu	Tähtajad
1. etapp - informatiivne ja analüütiline	Programmi koostamine ja selle metoodiline toetamine. Programmi elluviimiseks tingimuste loomine. Laste õpimotivatsiooni praeguse arengutaseme määramine.	märtsil
2. etapp – sisuline-praktiline	Programmi rakendamine	aprill mai
3. etapp - kontroll ja hindamine	Motivatsioonivalmiduse taseme määramine õppimiseks koolis; õpilase sisepositsiooni kujunemine.	mai

Haridus- ja teemaplaan:

№	Tunni teema	Kogus klassid
1	"Mis on kool?" "Koolielu korraldus"	1
2	"Koolireeglid"	1
3	"Minu õpetaja"	1
4	"Koolitarbed. Koolilapse igapäevane rutiin"	1
5	"Kuidas panna inimesi koolis meeldima?"	1
6	"Kooliraskused"	1
7	"Naljakad hirmud"	1
8	"Ma pean varsti kooli minema"	1

Programmi sisu

Programmi sisu kujundab positiivset suhtumist kooli, adekvaatset arusaamist koolielust, tõstab koolimotivatsiooni ja laste kohanemisvõimet kooliga kohanemise adekvaatsete mehhanismide kujundamise kaudu. Tundides on lastel võimalus turvaliselt proovida erinevaid käitumisvõimalusi laste jaoks olulistes suhtlusolukordades ning kujundada olukorrale vastavaid reaktsioone võimalikele koolielu raskustele. Lastel kujuneb suhtlemisvalmidus kooliks.

Tundide vormiks on mänguõpe.

Tunni ülesehituse loogiline skeem:

Kasutatud meetodid:

• 
  õues ja rollimängud,
• 
  psühhogümnastika,
• 
  joonistamise meetodid,
• 
  rühmaarutelu elemendid,
• 
  eneseregulatsiooni tehnikad ja meetodid,
• 
  emotsionaalse seisundi hindamise meetodid,
• 
  tahtlik muutmise meetod
• 
  "peegeldav ring"

Kasutatud raamatud:

1. 
   Ganoshenko N. I., Ermolova T. V., Meshcheryakova S. Yu. Omadused isiklik areng koolieelikud kriisieelses faasis ja seitsmeaastase kriisifaasis // Psühholoogia küsimused. - 1999. 1.
2. 
   Gazman O.S., Kharitonova N.E. Kooli – mänguga. M., Haridus, 1991.
3. 
   Gutkina N.I. Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks. M., Hüvitiskeskus, 1993.
4. 
   Kravtsova EE. Laste koolis õppimise valmisoleku psühholoogilised probleemid. - M.: Pedagogika, 1991.

Õpilase sisemine positsioon

Koolilapse sisemine positsioon on psühholoogiline uus moodustis, mis tekib koolieelse ja algkooliea vahetusel või 7-aastase kriisi ajal ning on kahe vajaduse – tunnetusliku ja vajaduse suhelda täiskasvanutega. uus tase. Just nende kahe vajaduse kombinatsioon võimaldab lapsel kaasata kasvatusprotsessi tegevussubjektina, mis väljendub kavatsuste ja eesmärkide teadlikus kujundamises ja täitmises ehk teisisõnu lapse vabatahtlikus käitumises. õpilane. (L.I. Božovitš).

D.B. Elkonin (1978) uskus, et vabatahtlik käitumine sünnib aastal rollimäng lasterühmas, võimaldades lapsel kõrgemale tõusta kõrge tase arengut, kui ta suudab seda mängus üksi teha, sest Sel juhul parandab meeskond rikkumisi pakutud mudelit jäljendades, samas kui lapsel võib olla väga raske sellist kontrolli iseseisvalt teostada.

Erilises eksperimentaalsed uuringud kasvajate uurimisel (L. I. Bozhovich, N. G. Morozova, L. S. Slavina, 1951) leiti, et koolis mängides eelistavad lapsed, keda iseloomustab "koolilapse sisemine asend", pigem õpilase kui õpetaja rolli. nad tahavad, et kogu mängu sisu taandataks reaalsuseks haridustegevus(kirjutamine, lugemine, näidete lahendamine). Vastupidi, juhtudel, kui see haridus on kujundamata, eelistavad lapsed pigem õpetaja kui õpilase rolli ning konkreetsete kasvatustegevuste asemel "vahetunni" mängimist ning koolist "tulemise" ja "lahkumise" näitlemist.

Seega võib mängus ilmneda “õpilase sisepositsioon”, kuid see tee ei sobi, sest võtab liiga kaua aega. Asendagem see tehnikaga, mis võimaldab tuvastada lapse vabatahtliku käitumise tunnuseid. Hea kvaliteet vabatahtlikkuse uurimise metoodikas võetud ülesande täitmine viitab kaudselt selle olemasolule hariduslik motivatsioon võimaldades lapsel ülesandega toime tulla.

“Maja” tehnika on ülesanne joonistada maja kujutav pilt, mille üksikud osad koosnevad elementidest suured tähed. Ülesanne võimaldab tuvastada lapse võimet keskenduda oma töös mudelile, oskust seda täpselt kopeerida ja paljastada arenguomadused vabatahtlik tähelepanu, ruumitaju, sensomotoorne koordinatsioon ja käe peenmotoorika.

Tehnika on mõeldud lastele vanuses 5,5-10 aastat; See on oma olemuselt kliiniline ega eelda normatiivsete näitajate saamist.

Koolivalmidus on eduka kohanemise tegur

Kooli astumine ja hariduse algperiood (kohanemine) põhjustavad kogu lapse elutegevuse struktuuri ümberstruktureerimise. See periood on ühtviisi raske nii 6- kui 7-aastaselt kooli astuvatele lastele. Vaatlused näitavad, et esimesse klassi astujate seas tulevad nad õppekavaga toime vaid osaliselt.

Õppetegevus eeldab teatud teadmisi meid ümbritseva maailma, kujunemise kohta elementaarsed mõisted. Laps peab valdama psüühilisi operatsioone, oskama üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi, suutma planeerida oma tegevust ja teostada enesekontrolli. Olulisel kohal on positiivne suhtumine õppimisse, käitumise eneseregulatsiooni oskus ja tahtejõuetuse avaldumine määratud ülesannete täitmiseks. Vähem olulised pole verbaalsed suhtlemisoskused, arendatud peenmotoorikat käed ja käe-silma koordinatsioon.

Seetõttu on mõiste “Lapse koolivalmidus” keeruline, mitmetahuline ja hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi; olenevalt arusaamisest lapse õppimisvalmiduse olemusest, struktuurist ja komponentidest tehakse kindlaks selle peamised kriteeriumid ja parameetrid.

Kaasaegsed koolid otsivad õpimudeleid, mis suudavad tagada indiviidide mitmekülgse arengu, võttes arvesse nende individuaalseid psühhofüsioloogilisi ja intellektuaalseid võimeid. Kõige tõhusam individualiseerimise vorm haridusprotsess, lapsele kõige mugavamaid tingimusi pakkuv (sobiva sisu valikul, ligipääsetavuse ja teostatavuse didaktilisi printsiipe järgides) on diferentseeritud õpe, mis põhineb 1., 2., 3. taseme klassidesse sisseastumisel. sügav psühhofüsioloogiline ja psühholoogilis-pedagoogiline diagnostika.

Allpool on toodud meetodid laste diagnoosimiseks kooli sisenemisel. Nemad aitavad lasteaiaõpetajat ja õpetajat algklassid määrata lapse küpsusaste.

Laste koolivalmidust saab määrata selliste parameetritega nagu planeerimine ja kontroll. Intellekti arengu tase.

Planeerimine- oskus korraldada oma tegevust vastavalt selle eesmärgile:

Madal tase - lapse tegevus ei vasta eesmärgile;

Keskmine tase - lapse tegevused vastavad osaliselt eesmärgi sisule;

Kõrge tase - lapse tegevus vastab täielikult eesmärgi sisule.

Kontroll- võime võrrelda oma tegevuse tulemusi kavandatud eesmärgiga:

Madal tase - täielik lahknevus lapse jõupingutuste tulemuste ja seatud eesmärgi vahel (laps ise seda lahknevust ei näe);

Keskmine tase - lapse jõupingutuste tulemuste osaline vastavus seatud eesmärgile (laps ei näe seda täielikku lahknevust iseseisvalt);

Kõrge tase - lapse jõupingutuste tulemuste vastavus seatud eesmärgile; laps saab iseseisvalt võrrelda kõiki saadud tulemusi eesmärgiga.

Motivatsioon õppimiseks- soov leida objektide peidetud omadusi, mustreid ümbritseva maailma omadustes ja neid kasutada:

Madal tase - laps keskendub ainult nendele objektide omadustele, mis on meeltele vahetult ligipääsetavad;

Keskmine tase - laps püüab keskenduda ümbritseva maailma mõnele üldistatud omadusele - leida ja kasutada neid üldistusi;

Kõrge tase - selgelt väljendatud soov leida ümbritseva maailma otsese taju eest varjatud omadused, nende mustrid; on soov neid teadmisi oma tegudes kasutada.

Intellekti arengu tase:

Madal - suutmatus kuulata teist inimest, sooritada loogilisi analüüsi-, võrdlusoperatsioone, abstraktsiooni üldistamist ja konkretiseerimist verbaalsete mõistete kujul;

Alla keskmise - võimetus kuulata teist inimest; vead kõigi loogiliste toimingute sooritamisel verbaalsete mõistete kujul;

Keskmine - suutmatus kuulata teist inimest, lihtsad loogilised operatsioonid - võrdlemine, üldistamine verbaalsete mõistete kujul - sooritatakse vigadeta, keerukamate loogikatehete tegemisel - abstraktsioon, konkretiseerimine, analüüs, süntees - tehakse vigu;

Kõrge - mõned vead on võimalikud teise inimese mõistmisel ja kõigi loogiliste toimingute tegemisel, kuid laps saab need vead ise parandada ilma täiskasvanu abita;

Väga kõrge - võime kuulata teist inimest, sooritada mis tahes loogilisi toiminguid verbaalsete mõistete kujul.

Laps pole kooliks valmis.

Ta ei oska oma tegevusi planeerida ja kontrollida, õppimise motivatsioon on madal (keskendub ainult nendele meeltele), ta ei oska kuulata teist inimest ja teostada loogilisi operatsioone mõistete vormis.

Laps on kooliks valmis.

Ta oskab oma tegevust planeerida ja kontrollida (või püüab seda teha), keskendub esemete varjatud omadustele, ümbritseva maailma mustritele, püüab neid oma tegevuses ära kasutada, oskab kuulata teist inimest ja teab kuidas (või püüab) sooritada loogilisi operatsioone verbaalsete mõistete kujul.

Enne kooli astumist viiakse läbi laste süvakontroll. Läbivaatuse tulemuste põhjal teeb järelduse laste koolivalmiduse kohta psühholoogiline ja pedagoogiline komisjon, kuhu kuuluvad psühholoog, füsioloog, lastearst ja õpetaja. Mitmetasandilise eristamise tingimustes võib komisjon moodustada 1., 2., 3. taseme klassid.

Lapse koolivalmiduse taseme määramisel võib juhiseks olla iseloomulik kaart, mis sisaldab kolme õppimisvalmiduse taset järgmiste parameetrite järgi:

Psühholoogiline ja sotsiaalne valmisolek.

Kooli jaoks oluliste psühhofüsioloogiliste funktsioonide arendamine.

Kognitiivse tegevuse arendamine.

Tervislik seisund.

Koolieelse lapsepõlve läve taga ootab last kooliminek. Seetõttu hinnatakse koolieeliku saavutatud arengutaset eelkõige tema koolivalmiduse seisukohalt. ja koolivalmiduse määravad järgmised omadused - kognitiivsed huvid, vabatahtlik käitumise kontroll, põhitõed loogiline mõtlemine jne, st algkooliea mõju tunnused. Mõjutab ka õpilase sisemine positsioon, sest esineb koolieelse ja algkooliea vahetusel.

Märgid probleemist.
Esimese klassi õpilased muutuvad sageli kapriissemaks ja kangekaelsemaks kui eelkoolieas.
vanus. See kattub esimeste koolipäevade raskuste ja kogemustega. Ja kuigi meie
Mõistame, et meie pojal või tütrel ei ole uues elus kerge, kuid meil on raskusi sellega toimetulemisega
ise, kui näeme, et meie armastatud laps, kes oli hiljuti usaldav ja kiindunud, tõmbub tagasi,
solvub meie abistamiskatsete peale ja on isegi ebaviisakas.

Teaduse arvamus.
Teadlased usuvad, et üleminekul eelkoolist koolipõlv laps on mures
üks raskemaid arengukriise. Tõepoolest, lapse sotsiaalne "mina" sünnib. Ta
eraldatud talle kõige lähedasematest inimestest: emast, isast ja teistest sugulastest. Õnneks seda ei juhtu
sest teised tahavad nii. Fakt on see, et laps ise (isegi kui ta ei taipa) seda ei tee
piisavalt vahetu keskkonna järkjärguliseks arenguks, “tõmbatakse” laiemale
ühiskond, ta tahab, et ühiskond teda märkaks ja hindaks. Sellepärast on algaja koolipoiss ebaviisakas,
tõukab eemale oma lähedased, lõpetab nende sõnade kuulamise ja muutub raskeks harida.

Mida teha?

Sel perioodil vajavad noored kooliõpilased meie tuge rohkem kui kunagi varem.
Püüdke mitte lasta sellel muutuda lihtsalt haletsemiseks. Nad ei lisa talle positiivseid emotsioone ja
meie murelikud ja segaduses näod. Teine asi on, kas laps tunneb, kuidas
Tema esimesed sammud elus muutuvad pere jaoks oluliseks, oluliseks ja rõõmsaks. täiskasvanu elu, mida teha
Nad hakkavad teda kohtlema erinevalt, suurema austusega. Hea, kui ta vahel teeb
kuulda, millise uhkusega räägib tema ema telefonis tema esimestest kordaminekutest koolis. Lapsele
tore on tunda vanemlikku usaldust oma võimete vastu, isegi kui märkmik ei tööta
raske ülesanne.

Kas teie laps on kooliks valmis?

Märgid probleemist.
Kõik pole kooliks hästi ette valmistatud. Loomulikult tuleb esimesse klassi järjest rohkem lapsi
lugemine, loendamine, kirjutamine, palju luule tundmine ja isegi mõned võõrkeel. See
nimetatakse hariduslikuks valmisolekuks. Aga juba koolielu esimestel nädalatel teadmiste varu
ammendub ning peamine on soov ja õppimisvõime.

Teaduse arvamus.
Lisaks hariduslikule valmisolekule tõstavad teadlased esile psühholoogilist valmisolekut õppimiseks, mis
avaldub
– soov minna kooli õppima, mitte soov osta uus ilus portfell;
oskuses kuulata ja mõista täiskasvanut, järgida tema juhiseid;
oskus oma tegevust organiseerida ja kontrollida;
oskuses suhelda eakaaslastega kollektiivsetes tegevustes;
oskuses koondada tähelepanu piisaval tasemel ja tajuda pakutavat
materjali, mäleta üsna keerulist teavet, mõelge ja kujutage ette, kasutage kõnet
õpetused.

Mida teha?
Toetust pole vaja ainult nõrkadele lastele psühholoogiline valmisolek sisse õppima
kool. Esimese klassi õpilaste seas on õppimistahe esindatud vaid tunnetusliku huvi tasemel
neile uute õppetegevuste sisule.
Esiteks on oluline luua peres üldine õhkkond, mis õpilast üles seab
positiivseid emotsioone koolis õppimise suhtes.
Teiseks on vaja anda lapsele võimalus seostada tema seatud eesmärke
ise (õppige kirjutama, lisama jne),
oma tegevuse tulemustega (ta õppis seda, aga mitte teist) ja enda tehtud pingutustega
jõupingutusi ("kuna ülesanne on väga raske" või "kuna ma ei olnud püsiv, ei teinud ma seda
proovis."
Kolmandaks peate hoolikalt kasutama hindamis- ja premeerimissüsteemi (ärge ajage segi
märgiga, mida esimesse klassi astuja kaua ei saa). Seda tuleb meeles pidada
kiitus ergutab noor üliõpilane ainult siis, kui ülesanne tundub piisav
raske ja julgustuseks "loeb" kõrge hinnangu oma võimete ja võimete kohta.
Meie hinnang tõstab motivatsiooni, kui see ei puuduta õpilase kui terviku võimeid, vaid nende võimeid
pingutus, mida õpilane konkreetse ülesande täitmiseks teeb. Väga tõhus tehnika
kui vanem võrdleb alustava õpilase kordaminekuid mitte teiste, vaid enda omadega
varasemad tulemused.
Neljandaks, soov õppida kasvab alles siis, kui oskus ise on tugevnenud
õppida: kõrvaldada teadmistes lüngad, teha toiminguid vastavalt juhistele, neid kontrollides ja

iseseisvalt analüüsida oma tegevuse edenemist koos järgneva enesehinnanguga. Samuti on oluline
kujundada harjumus kuulata ja järgida täiskasvanu juhiseid. Alusta küsimisega
laps, korrake juhiseid. Treenimiseks sobivad igasugused graafilised diktaadid
(lahtrite ümberringi tegemine, sümbolitega täitmine).
Esimene õpetaja.

Märgid probleemist.
Esimene õpetaja on uus, võõras, range, kuid väga lähedane ja tähtis täiskasvanu, kes
teab esimese klassi õpilase hirmuäratavalt põnevast elust. Laps pöördub usalduslikult õpetaja poole,
justkui oleks ta tema vanem, püüab teenida tema heakskiitu ja armastust. Ja noortele
õpilane peab õpetaja objektiivset seisukohta oma isikliku suhtes arusaamatuks ja solvavaks
edu hariduses. Lapsed on väga mures oma suhete pärast õpetajaga, mis sageli mõjutab
nende soov õppida.

Teaduse arvamus.
Esimene õpetaja muutub kohe autoriteetseks ja peaaegu sama lähedaseks ja armastatuks kui
vanemad, mis aitab alustaval õpilasel oma uue eluga harjuda. See on äärmiselt oluline
tõhus psühholoogiline areng laps kogu põhikoolis
vanus. Fakt on see, et sel perioodil toimub laste intellektuaalne ja vanuseline areng
ühiskonna poolt valmiskujul pakutavate moraalsete ja kultuuriliste teadmiste põhialuste assimileerimise kaudu.
Vaid nende esitamise viisid on erinevad. kui laps usaldab õpetajat, kui ta nt.
ei mõtle kahelda, et vene keeles on kuus juhtumit, mitte neli, siis ta omandab sellised teadmised
lihtsam ja kiirem. Kui väike koolipoiss kahtleb igas õpetaja sõnas, siis õpetuses
saab olema pikk ja raske.
Mida teha?
Iga vanema võimuses on tugevdada oma lapse usaldust mentori vastu, seda suurendada
asutus. Kõigepealt on vaja usaldada seda õpetajat, kellele oma
poeg või su tütar. Suhelge õpetajaga sagedamini, küsige mitte ainult kodutööde kohta, vaid ka
sellest, mis õpilast tunnis enim huvitab, mis rõõmustab, mis häirib. Pidage meeles:
õpetaja - lähedane sõber ja abiline mitte ainult teie lapsele, vaid ka teile.
Kuidas leida uusi sõpru?
Märgid probleemist.
Kuni viimase ajani valis teie poeg või tütar ise, kellega oma lemmikmängu mängida. Ja koolis
kõik on erinev. Millegipärast peate istuma poisi või tüdruku kõrval, kes ei ole väga
meeldivad neile, on neist igav või isegi tülitsevad. Aga see pole nii hull. See on klassis selline rutiin, et
te ei saa alustada uut ülesannet, kui keegi pole eelmist veel lõpetanud või vastupidi, olete lõpetanud
Nad ootavad rahulolematult ja kiirustavad sosinal. Kust saab häid sõpru leida?

Teaduse arvamus.

Teadlased märgivad, et kooli astudes puutub laps esimest korda kokku mitte ainult
inimestevahelised suhted, kuid meeskonnaga, mille tulemus sõltub otseselt
ülesannete täitmine iga õpilase poolt.
Need on uued ja rasked suhted, kuid esimese klassi õpilaste jaoks on need väga atraktiivsed. Iga
Noor tudeng mõtleb väga tõsiselt, kellest saab tema lauanaaber. Esimese alguses

klassi “valikukriteeriumid” on: kättesaadavus kallid mänguasjad portfellis ja ilusas koolis
tarvikud, elukoha lähedus või vanemate sõprus. Ja alles siis järk-järgult
huvide sarnasus, sõbralikkus ja moraalsed omadused.
Mida teha?
Soov suhelda ja uusi sõpru leida sõltub lapse suhtlemisoskuste tasemest.
Suhtlemise määrab ka oskus lastega kontakti luua. Vaata
teie esimese klassi õpilase kontaktide omadused: kas lapsel on sõpru, kas nad tulevad
kodus, kas talle meeldivad rühmamängud. Kui laps eelistab mängida üksi, ei tee ta seda ise
üritab teistele lastele läheneda, siis tõenäoliselt on põhjuseks ebapiisav seltskondlikkus.
Liiga sagedased muutused suhtluspartnerluses viitavad sellele, et last “ei aktsepteerita”
eakaaslased. "Snitching", mida leidub sageli seitsmeaastastel lastel, kui see on hele
väljendatud, on ka märk lapse "mitteaktsepteerimisega" seotud kontaktide rikkumisest
teised lapsed. Paljudel juhtudel ei tea laps, kuidas probleeme "rahumeelselt" lahendada.
konfliktid. Väga sageli on põhjuseks eakaaslastega suhtlemise häired
lapse negatiivne suhtumine kooli üldiselt.
Kallid esimese klassi õpilaste vanemad! Alustate uut rasket, kuid põnevat
elu. Jääge alustavatele koolilastele vanemateks: hoolivad, mõistvad,
toetavad oma lapsi ja on neis alati kindlad.