VENE FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM

FEDERAL HARIDUSASUTUS

GOU VPO FAST EAST RIIGI ÜLIKOOL

KEEMIA- JA KOHALDATUD ÖKOLOOGIA INSTITUUT

A.A. Kapustina keemia õpetamise meetodid loengute kursus

Vladivostok

Kaug -Ida ülikooli kirjastus

Osakonna koostatud metoodiline käsiraamat

Kaug -Ida osariigi ülikooli anorgaaniline ja orgaaniliste elementide keemia.

Avaldatud FENU haridus- ja metoodikanõukogu otsusega.

A. A. Kapustina

К 20 Metoodiline käsiraamat kursustele "Aine struktuur" / А.А. Kapustina. - Vladivostok: Kaug -Ida kirjastus. Ülikool, 2007 .-- 41 lk.

Sisaldab kokkuvõtlikul kujul kursuse põhiosade materjali, annab näidiseid lahendatud probleemidest, kontrollküsimustest ja ülesannetest. Mõeldud keemia teaduskonna 3. kursuse tudengitele kursuse "Aine struktuur" teemaliste seminaride ettevalmistamiseks.

© Kapustina A.A., 2007

© kirjastaja

Kaug -Ida ülikool, 2007

Loeng number 1

Kirjandus:

1. Zaitsev O.S., Keemia õpetamise meetodid, M. 1999

2. Ajakiri "Keemia koolis".

3. Tšernobelskaja G.M. Keemia õpetamismeetodite alused, M. 1987.

4. Polosin VS .. Anorgaanilise keemia koolikatse, M., 1970

Keemia õpetamismeetodite teema ja selle ülesanded

Keemia õpetamise metoodika aine on koolis (tehnikakool, ülikool) kaasaegse keemia aluste õpetamise sotsiaalne protsess.

Õppeprotsess koosneb kolmest omavahel seotud osapoolest:

1) akadeemiline aine;

2) õpetamine;

3) õpetused.

Akadeemiline aine näeb ette teaduslike teadmiste mahu ja taseme, mida õpilased peavad omastama. Seega tutvume kooliprogrammide sisuga, õpilaste teadmistele, oskustele ja võimetele esitatavate nõuetega erinevatel õppeetappidel. Uurime, millised teemad on keemiaalaste teadmiste aluseks, määrake keemiline kirjaoskus ja millised mängivad didaktilise materjali rolli.

Õpetamine Kas õpetaja tegevus, mille kaudu ta õpilasi õpetab, see tähendab:

Edastab teaduslikke teadmisi;

Sisendab praktilisi oskusi ja võimeid;

Moodustab teadusliku väljavaate;

Valmistub praktilisteks tegevusteks.

Võtame arvesse: a) õpetamise aluspõhimõtteid; b) õpetamismeetodid, nende klassifikatsioon, omadused; c) tund kui põhiline koolis õpetamise vorm, ehitusmeetodid, tundide klassifikatsioon, nõuded neile; d) teadmiste küsitlemise ja kontrollimise meetodid; e) õpetamismeetodid ülikoolis.

Õpetamine Kas õpilaste tegevus hõlmab järgmist:

Taju;

Arusaamine;

Assimilatsioon;

Õppematerjali konsolideerimine ja praktiline rakendamine.

Seega teema keemia õpetamise metoodika on järgmiste probleemide uurimine:

a) õppimise eesmärgid ja eesmärgid (miks õpetada?);

b) aine (mida õpetada?);

c) õpetamine (kuidas õpetada?);

d) õpetused (kuidas õpilased õpivad?).

Keemia õpetamise metoodika on tihedalt seotud ja lähtub tegelikust keemiateadusest, mis põhineb pedagoogika ja psühholoogia saavutustel.

V ülesanne õpetamismeetodid hõlmavad järgmist:

a) teaduslike teadmiste valiku didaktiline põhjendamine, mis aitab kaasa õpilaste teadmiste kujundamisele teaduse alustest.

b) õpetamisvormide ja -meetodite valik teadmiste edukaks assimileerimiseks, oskuste ja võimete arendamiseks.

Alustame õpetamise põhimõtetest.

Kaasaegne didaktika
kooli keemia

Kursuse õppekava

LOENG nr 5
Keemia õpetamise meetodid

Keemia õpetamismeetodite klassifikatsioon

Sõna "meetod" kreeka päritolu ja tõlgitud vene keelde tähendab "uurimis-, teooria-, õpetamisviisi". Õppeprotsessis toimib meetod nagu korrapärane viis õpetaja ja õpilaste omavaheliseks tegevuseks teatud hariduslike eesmärkide saavutamiseks.

Mõiste "õpetamismeetod" on laialt levinud ka didaktikas. Õpetamise aktsepteerimine on õpetamismeetodi lahutamatu osa või eraldi pool.

Didaktikud ja metoodikud ei ole suutnud luua ühtset universaalset õpetamismeetodite klassifikatsiooni.

Õppemeetod eeldab ennekõike õpetaja eesmärki ja tema tegevust talle kättesaadavate vahendite abil. Selle tulemusena tekib õpilase eesmärk ja tema tegevus, mis viiakse ellu talle kättesaadavate vahenditega. Selle tegevuse mõjul tekib uuritava sisu õpilase assimileerumisprotsess, saavutatakse soovitud eesmärk või koolituse tulemus. See tulemus on meetodi sobivuse kriteerium. Seega iga õpetamismeetod on õpetaja eesmärgipärase tegevuse süsteem, mis korraldab õpilase kognitiivse ja praktilise tegevuse, tagab hariduse sisu assimilatsiooni ja saavutab seeläbi õpieesmärgid.

Assimileeritava hariduse sisu ei ole ühtne. See sisaldab komponente (teadmised maailma kohta, reproduktiivtegevuse kogemus, loomingulise tegevuse kogemus, emotsionaalse-väärtusliku suhte kogemus maailmaga), millest igaühel on oma eripära. Seda näitavad mitmed psühholoogide uuringud ja koolikogemus igat tüüpi sisu vastab teatud assimileerimisviisile... Mõelgem igaühele neist.

On teada, et hariduse sisu esimese komponendi assimileerimine - teadmised maailmast, sealhulgas ainete, materjalide ja keemiliste protsesside maailma kohta, - nõuab kõigepealt aktiivset tegevust taju, mis esialgu kulgeb sensoorse tajumisena: visuaalne, kombatav, kuulmis-, maitsmis-, kombatav. Tajudes mitte ainult tegelikku reaalsust, vaid ka sümboleid, märke, mis väljendavad seda keemiliste mõistete, seaduste, teooriate, valemite, keemiliste reaktsioonide võrrandite jne kujul, seostab õpilane need reaalsete objektidega, kodeerib need ümber oma keelele kogemus. Teisisõnu, õpilane õpib keemilisi teadmisi erinevat tüüpi taju, teadlikkus omandas teavet maailma kohta ja päheõppimine teda.

Haridussisu teine ​​komponent on tegevusviiside rakendamise kogemus... Seda tüüpi assimilatsiooni tagamiseks korraldab õpetaja õpilaste reprodutseerimise vastavalt mudelile, reeglile, algoritmile (harjutused, probleemide lahendamine, keemiliste reaktsioonide võrrandite koostamine, laboritööde tegemine jne).

Loetletud tegevusmeetodid ei suuda aga tagada kooli keemiaõppe sisu kolmanda komponendi - loomingulise tegevuse kogemus... Selle kogemuse assimileerimiseks peab õpilane iseseisvalt lahendama talle uusi probleeme.

Haridussisu viimane komponent on kogemus emotsionaalse väärtusega suhtumisest maailma - hõlmab normatiivsete hoiakute kujundamist, väärtushinnanguid, hoiakuid ainete, materjalide ja reaktsioonide suhtes, tegevuste suhtes nende teadmiseks ja ohutuks kasutamiseks jne.

Suhete hooldamise konkreetsed viisid on erinevad. Niisiis, saate õpilasi üllatada uute teadmiste ootamatuse, keemilise katse suurejoonelisusega; meelitavad võimet avaldada oma tugevusi, ainulaadsete tulemuste iseseisvat saavutamist, uuritud objektide olulisust, mõtte ja nähtuste paradoksaalsust. Kõigil neil spetsiifilistel meetoditel on üks ühine joon - need mõjutavad õpilaste emotsioone, kujundavad õpitava suhtes emotsionaalselt värvilise hoiaku ja tekitavad tundeid. Emotsionaalset tegurit arvesse võtmata saab õpilasele õpetada teadmisi ja oskusi, kuid on võimatu äratada huvi, keemia positiivse suhtumise püsivust.

Meetodite klassifikatsioon, mis põhineb õppematerjali sisu eripäral ning haridus- ja kognitiivse tegevuse laadil, hõlmab mitmeid meetodeid: selgitav ja illustreeriv meetod, reproduktiivmeetod, probleemilahenduse meetod, osaline otsing või heuristiline meetod, uurimismeetod.

Selgitav ja illustreeriv meetod

Õpetaja korraldab õpilastele valmis teabe edastamist ja selle tajumist, kasutades erinevaid vahendeid:

a) öeldud sõna(selgitus, vestlus, lugu, loeng);

b) trükitud sõna(õpik, täiendavad käsiraamatud, lugejad, teatmikud, elektroonilised teabeallikad, Interneti -ressursid);

v) visuaalsed abivahendid(multimeedia kasutamine, katsete, tabelite, graafikute, diagrammide, slaidiseansside, õppefilmide, televisiooni, video- ja filmiribade, loodusobjektide kasutamine klassiruumis ja ekskursioonidel);

G) praktilisi näiteid selle kohta, kuidas seda teha(näidete näitamine valemite koostamise, seadme paigaldamise, probleemi lahendamise meetodi, plaani koostamise, resümee, märkuste, harjutuste sooritamise näidete, kujundustööde jms kohta).

Selgitus. Seletust tuleks mõista kui uuritava objekti põhimõtete, mustrite, oluliste omaduste, üksikute mõistete, nähtuste, protsesside verbaalset tõlgendamist. Seda kasutatakse keemiliste probleemide lahendamisel, paljastades keemiliste reaktsioonide põhjused, mehhanismid, tehnoloogilised protsessid. Selle meetodi rakendamiseks on vaja:

- probleemi, ülesande, küsimuse olemuse täpne ja selge sõnastus;

- argumendid, tõendid põhjuslike seoste järjekindla avalikustamise kohta;

- võrdlus-, analoogia-, üldistusmeetodite kasutamine;

- meelitada praktikast eredaid ja veenvaid näiteid;

- laitmatu esitusloogika.

Vestlus. Vestlus on dialoogiline õpetamismeetod, mille puhul õpetaja, esitades hoolikalt läbimõeldud küsimuste süsteemi, suunab õpilased uut materjali mõistma või kontrollib nende assimilatsiooni juba õpituga.

Uute teadmiste edastamiseks kasutatakse neid aruandlusvestlus. Kui vestlus eelneb uue materjali uurimisele, nimetatakse seda sissejuhatav või sissejuhatav. Sellise vestluse eesmärk on uuendada õpilaste teadmisi, tekitada positiivset motivatsiooni, valmisolekut uute asjade õppimiseks. Kinnitus vestlust kasutatakse pärast uue materjali õppimist, et kontrollida selle assimilatsiooni, süstematiseerimise ja konsolideerimise astet. Vestluse ajal saab küsimusi esitada ühele õpilasele ( individuaalne vestlus) või kogu klassi õpilased ( frontaalne vestlus).

Vestluse edukus sõltub suuresti küsimuste iseloomust: need peaksid olema lühikesed, selged, tähendusrikkad, sõnastatud nii, et äratavad õpilase mõtte. Te ei tohiks esitada topeltküsimusi ega küsimusi, mis viivad vastuse äraarvamiseni. Samuti ei tohiks te sõnastada alternatiivseid küsimusi, mis nõuavad ühemõttelisi vastuseid, nagu "jah" või "ei".

Vestluse eeliste hulka kuulub asjaolu, et see:

- aktiveerib kõigi õpilaste tööd;

- võimaldab kasutada nende kogemusi, teadmisi, vaatlusi;

- arendab tähelepanu, kõnet, mälu, mõtlemist;

- on koolituse taseme diagnoosimise vahend.

Lugu. Jutustamismeetod hõlmab kirjeldava iseloomuga õppematerjali jutustavat esitamist. Selle kasutamisele esitatakse mitmeid nõudeid.

Lugu peaks:

- selge eesmärkide seadmine;

- lisage piisav arv eredaid, kujundlikke, veenvaid näiteid, usaldusväärseid fakte;

- ole kindlasti emotsionaalselt värviline;

- kajastada isikliku hindamise elemente ja õpetaja suhtumist väljatoodud faktidesse, sündmustesse, toimingutesse;

- koos tahvlile vastavate valemite, reaktsioonivõrrandite kirjutamisega, samuti mitmesuguste skeemide, tabelite, keemiateadlaste portreede demonstreerimisega (multimeedia abil jne);

- olema illustreeritud sobiva keemilise eksperimendi või selle virtuaalse analoogiga, kui seda nõuavad ohutusnõuded või koolil puudub võimalus seda läbi viia.

Loeng. Loeng on monoloogiline viis mahuka materjali esitamiseks, mis on vajalik neil juhtudel, kui on vaja õpiku sisu rikastada uue lisateabega. Seda kasutatakse reeglina keskkoolis ja see võtab kogu tunni või peaaegu kogu tunni. Loengu eeliseks on oskus tagada koolinoorte poolt õppematerjali tajumise täielikkus, terviklikkus, järjepidevus, kasutades ainetevahelisi ja ainetevahelisi seoseid.

Koolikeemia loenguga, nagu ka looga, peaks kaasnema toetav konspekt ja sobivad visuaalsed abivahendid, näidiskatse jne.

Loeng (alates lat. lectio - lugemist) iseloomustab esitluse tõsidus, hõlmab märkmete tegemist. Sellele kehtivad samad nõuded kui seletusmeetodile, kuid lisatakse number:

- loengul on ülesehitus, see koosneb sissejuhatusest, põhiosast, järeldusest;

Loengu efektiivsus tõuseb oluliselt, kui kasutatakse diskussiooni elemente, retoorilisi ja problemaatilisi küsimusi, võrreldakse erinevaid vaatenurki, väljendatakse enda suhtumist arutlusalusse probleemi või autori seisukohta.

Selgitav ja illustreeriv meetod on üks ökonoomsemaid viise inimkonna üldistatud ja süstematiseeritud kogemuste edastamiseks.

Viimastel aastatel on teabeallikatesse lisandunud võimas infomahuti - Internet, ülemaailmne telekommunikatsioonivõrk, mis hõlmab kõiki maailma riike. Paljud õpetajad peavad Interneti didaktilisi omadusi mitte ainult ülemaailmseks infosüsteemiks, vaid ka kanaliks teabe edastamiseks multimeediatehnoloogiate kaudu. Multimeediatehnoloogiad (MMT) on infotehnoloogiad, mis pakuvad tööd animeeritud arvutigraafika, teksti, kõne ja kvaliteetse heli, liikumatute või videopiltidega. Võime öelda, et multimeedia on kolme elemendi süntees: digitaalne teave (tekstid, graafika, animatsioon), analoogne visuaalne kuvainfo (video, fotod, maalid jne) ja analoogteave (kõne, muusika, muud helid). MMT kasutamine soodustab materjali paremat tajumist, teadvustamist ja meeldejätmist, samas kui psühholoogide sõnul aktiveerub parem ajupoolkera, mis vastutab assotsiatiivse mõtlemise, intuitsiooni ja uute ideede sünni eest.

Paljunemismeetod

Õpilaste oskuste ja võimete omandamiseks kasutab õpetaja ülesannete süsteemi korraldab koolilaste aktiivsus omandatud teadmiste rakendamisel.Õpilased täidavad ülesandeid õpetaja näidatud mustri järgi: lahendavad ülesandeid, koostavad ainete ja reaktsioonivõrrandite valemeid, teevad vastavalt juhistele laboratoorset tööd, töötavad õpiku ja muude teabeallikatega ning paljundavad keemilisi katseid. Oskuse kujundamiseks vajalike harjutuste arv sõltub ülesande keerukusest, õpilase võimetest. Näiteks on kindlaks tehtud, et ainete uute keemiliste mõistete või valemite assimilatsioon eeldab nende kordamist teatud aja jooksul umbes 20 korda. Tegevusmeetodi reprodutseerimine ja kordamine vastavalt õpetaja ülesannetele on reproduktiivseks nimetatava meetodi peamine omadus.

Keemiline eksperiment on keemia õpetamisel üks olulisemaid. See on jagatud näitlikuks (õpetaja) eksperimendiks, laboratoorseks ja praktiliseks tööks (õpilaskatse) ning seda käsitletakse allpool.

Paljunemismeetodite rakendamisel mängib olulist rolli algoritmimine. Õpilasele antakse algoritm, s.t. reeglid ja toimingute järjekord, mille tulemusel saab ta teatud tulemuse, samas assimileerides tegevusi endid, nende järjekorda. Algoritmiline ettekirjutus võib olla seotud akadeemilise aine sisuga (kuidas keemilise ühendi koostist keemilise katse abil määrata), õppetegevuse sisuga (kuidas visandada erinevaid keemiliste teadmiste allikaid) või vaimse tegevuse meetod (kuidas võrrelda erinevaid keemilisi objekte). Tuntud algoritmi kasutamine õpilaste poolt õpetaja juhendamisel iseloomustab vastuvõtt paljunemismeetod.

Kui õpilasi juhendatakse ise leidma ja looma mingi tegevuse jaoks algoritm, võib see nõuda loomingulist tegevust. Sel juhul kasutage uurimismeetod.

Probleemne keemiaõpetus

Probleemne õppimine See on arendava hariduse tüüp, mis ühendab:

Süstemaatiline õpilaste iseseisev otsingutegevus nende assimileerimisel valmis teadusjäreldustega (samas kui meetodite süsteem on üles ehitatud eesmärke ja põhimõtet arvesse võttes problemaatiline);

Õpetamise ja õppimise vahelise interaktsiooni protsess on keskendunud õpilaste kognitiivse sõltumatuse kujunemisele, õpimotiivide ja mõtlemisvõime (sh loominguliste) võimete stabiilsusele nende teaduslike kontseptsioonide ja tegevusmeetodite assimileerimise käigus.

Probleemipõhise õppe eesmärk on assimileerida mitte ainult teaduslike teadmiste tulemusi, teadmiste süsteemi, vaid ka rada ennast, nende tulemuste saamise protsessi, õpilase kognitiivse iseseisvuse kujunemist ja tema loominguliste võimete arengut. .

Rahvusvahelise testi PISA-2003 arendajad eristavad kuut oskust ja võimet, mis on vajalikud kognitiivsete probleemide lahendamiseks. Õpilasel peavad olema järgmised oskused:

a) analüütiline arutluskäik;

b) arutlus analoogia põhjal;

c) kombinatoorne arutluskäik;

d) eristada fakte ja arvamusi;

e) eristada ja korreleerida põhjuseid ja tagajärgi;

f) on loogiline oma otsus välja öelda.

Probleemõppe aluseks olev mõiste on - probleemne olukord. See on olukord, kus katsealune peab mõne raske ülesande enda jaoks lahendama, kuid tal pole piisavalt andmeid ja ta peab need ise otsima.

Tingimused probleemse olukorra tekkimiseks

Probleemne olukord tekib siis, kui õpilased mõistavad eelmiste teadmiste puudumine uue fakti selgitamiseks.

Näiteks soolade hüdrolüüsi uurimisel võib probleemse olukorra loomise aluseks olla erinevat tüüpi soolade lahuse söötme uurimine indikaatorite abil.

Probleemsed olukorrad tekivad õpilaste kokkupõrkel vajadus kasutada varem omandatud teadmisi uutes praktilistes tingimustes... Näiteks on õpilastele teadaolev kvalitatiivne reaktsioon kaksiksideme olemasolu kohta alkeenide ja dieenide molekulides tõhus ka kolmiksideme määramiseks alküünides.

Probleemne olukord tekib kergesti, kui probleemi teoreetiliselt võimaliku lahendamisviisi ja valitud meetodi praktilise teostamatuse vahel on vastuolu... Näiteks ei järgita üldist arusaama halogeniidioonide kvalitatiivsest määramisest õpilastes tekkinud hõbenitraadi abil, kui see reagent mõjub fluoriidioonidele (miks?), Seetõttu otsitakse tekkinud probleemile lahendust põhjustab lahustuvaid kaltsiumisoolasid fluoriidioonide reagendina.

Probleemne olukord tekib siis, kui see on olemas vastuolu haridusülesande täitmise praktiliselt saavutatud tulemuse ja teadmiste puudumise vahel õpilaste vahel selle teoreetiliseks põhjendamiseks... Näiteks matemaatikast õpilastele teadaolevat reeglit „summa ei muutu terminite kohtade vahetusest” ei järgita mõnel juhul keemias. Niisiis, alumiiniumhüdroksiidi saamine ioonvõrrandi järgi

Al 3+ + 3OH - = Al (OH) 3

sõltub sellest, millist reaktiivi lisatakse teise reaktiivi liiale. Kui alumiiniumsoola lahusele lisatakse mõni tilk leelist, moodustub sade ja see säilib. Kui leeliselisele liiale lisatakse mõni tilk alumiiniumsoola lahust, siis alguses tekkinud sade lahustub kohe. Miks? Tekkinud probleemi lahendus võimaldab meil jätkata amfoteersuse kaalumist.

D.Z. Knebelman nimetab järgmist problemaatiliste ülesannete omadused , küsimused.

Ülesanne peaks talle huvi pakkuma aeg -ajalt, üllatus, mittestandardne. Teave on õpilastele eriti atraktiivne, kui see sisaldab ebajärjekindlus, vähemalt näiliselt. Probleemne ülesanne peaks tekitama imestus, luua emotsionaalne taust. Näiteks probleemi lahendus, mis selgitab vesiniku kahetist positsiooni perioodilises süsteemis (miks sellel perioodilise süsteemi ainul elemendil on kaks elementi kahes elementide rühmas, mis on omaduste poolest järsult vastupidised - leelismetallid ja halogeenid?) .

Probleemsed ülesanded peavad tingimata sisaldama teostatav kognitiivne või tehniline raskus. Tundub, et lahendus on nähtav, kuid tüütu raskus “segab”, mis paratamatult põhjustab vaimse tegevuse hoogu. Näiteks ainete molekulidest kuulvarraste või mastaabimudelite tegemine, mis peegeldavad nende aatomite tegelikku positsiooni ruumis.

Probleemne ülesanne hõlmab uurimiselemendid, otsing selle rakendamise erinevad viisid, nende võrdlus. Näiteks erinevate tegurite uurimine, mis kiirendavad või aeglustavad metallide korrosiooni.

Haridusprobleemi lahendamise loogika:

1) probleemolukorra analüüs;

2) teadlikkus raskuse olemusest - nägemus probleemist;

3) probleemi sõnaline sõnastamine;

4) tundmatu lokaliseerimine (piiramine);

5) võimalike tingimuste määramine edukaks lahenduseks;

6) probleemi lahendamise plaani koostamine (plaan sisaldab tingimata valikuvõimalusi);

7) eelduse esitamine ja hüpoteesi põhjendamine (tekib "vaimse edasijooksmise" tagajärjel);

8) hüpoteesi tõendamine (teostatakse hüpoteesist tulenevate tagajärgede tuletamise teel, mis on kontrollitud);

9) probleemi lahenduse kontrollimine (eesmärgi, probleemi nõuete ja saadud tulemuse võrdlus, teoreetiliste järelduste vastavus praktikale);

10) lahendamisprotsessi kordamine ja analüüs.

Probleemõppe puhul pole välistatud, et õpetaja selgitab ja õpilased täidavad ülesandeid ja ülesandeid, mis nõuavad reproduktiivtegevust. Kuid domineerib otsingutegevuse põhimõte.

Probleemi avaldamise meetod

Meetodi olemus seisneb selles, et õpetaja näitab uue materjali uurimise käigus näidist teaduslikest uuringutest. Ta loob probleemolukorra, analüüsib seda ja seejärel viib läbi kõik probleemi lahendamise etapid.

Õpilased järgivad otsuse loogikat, kontrollivad pakutud hüpoteeside usutavust, järelduste õigsust, tõendite veenvust. Probleemilahenduse kohene tulemus on antud probleemi või teatud tüüpi probleemi lahendamise meetodi ja loogika assimileerimine, kuid siiski ilma oskuseta neid iseseisvalt rakendada. Seetõttu saab õpetaja probleemilahenduse jaoks valida ülesandeid, mis on keerukamad kui need, mida õpilastel on võimalik iseseisvalt lahendada. Näiteks vesiniku kahesuguse positsiooni probleemi lahendamine perioodilises süsteemis, DI Mendelejevi perioodilise seaduse ühisosa filosoofiliste aluste ja AM Butlerovi struktuuri teooria kindlakstegemine, tõed relatiivsuse kohta keemiliste sidemete tüpoloogiast, hapete ja aluste teooriast.

Osaline otsing ehk heuristiline meetod

Meetodit, mille abil õpetaja korraldab kooliõpilaste osalemise probleemide lahendamise üksikute etappide elluviimisel, nimetatakse osaliseks otsinguks.

Heuristiline vestlus on omavahel seotud küsimuste jada, millest enam -vähem on väikesed probleemid, mis üheskoos viivad õpetaja ülesande lahendamiseni.

Et viia õpilased järk -järgult lähemale probleemide iseseisvale lahendamisele, tuleb neile kõigepealt õpetada, kuidas sooritada selle lahenduse üksikuid samme, uurimistöö üksikuid etappe, mille määrab õpetaja.

Näiteks tsükloalkaane uurides tekitab õpetaja problemaatilise olukorra: kuidas selgitada, et kompositsiooni C 5 H 10 aine, mis peaks olema küllastumata ja seetõttu värvima broomvee lahuse, ei muuda praktikas seda? Õpilased väidavad, et tõenäoliselt on see aine küllastunud süsivesinik. Kuid küllastunud süsivesinikel peaks molekulis olema veel 2 vesinikuaatomit. Järelikult peaks selle süsivesiniku struktuur olema alkaanidest erinev. Õpilasi julgustatakse tuletama ebatavalise süsivesiniku struktuurivalemit.

Sõnastame keskkoolis D.I. Mendelejevi perioodilise seaduse uurimisel problemaatilised küsimused, mis loovad sobivad olukorrad, algatame heuristilisi vestlusi.

1) Kõik teadlased, kes otsisid elementide loomulikku klassifikatsiooni, alustasid samadest ruumidest. Miks ainult DI Mendelejev "järgis" perioodilist seadust?

2) 1906. aastal arutas Nobeli komitee kahte Nobeli preemia kandidaati: Henri Moissani (“Mis teenete eest?” - õpetaja esitab lisaküsimuse) ja DI Mendelejevi. Kellele anti Nobeli preemia? Miks?

3) 1882. aastal andis Londoni Kuninglik Selts DI Mendelejevile Devi medali "aatommassi perioodiliste suhete avastamise eest" ja 1887. aastal annab ta selle medali D. Newlandsile "perioodilise seaduse avastamise eest". Kuidas saate seda ebaloogilisust seletada?

4) Filosoofid nimetavad Mendelejevi avastust "teaduslikuks saavutuseks". Kangelastegu on surelik risk suure eesmärgi nimel. Kuidas ja millega riskis Mendelejev?

Keemiline eksperiment
aine õpetamise meetodina

Demo eksperiment vahel helistatakse õpetajad, aastast seda viib õpetaja läbi klassiruumis (klassiruumis või keemialaboris). See pole aga päris täpne, sest näidiskatse võib läbi viia ka laborant või 1–3 õpilast õpetaja juhendamisel.

Sellise eksperimendi jaoks kasutatakse spetsiaalset varustust, mida õpilase katses ei kasutata: näidisstend katseklaasidega, kodoskoop (sel juhul kasutatakse reaktorina kõige sagedamini Petri tasse), õhuprojektor (kõige sagedamini kasutatakse klaasküvette). antud juhul reaktoritena), virtuaalne eksperiment, mida demonstreeritakse multimeediainstallatsiooni, arvuti, teleri ja videomaki abil.

Mõnikord puuduvad koolil need tehnilised vahendid ja õpetaja püüab need oma leidlikkusega korvata. Näiteks, kui puudub kodoskoop ja puudub võimalus näidata naatriumi koostoimet veega Petri tassidel, näitavad õpetajad seda reaktsiooni sageli tõhusalt ja lihtsalt. Demonstratsioonilauale pannakse kristalliseerija, millesse valatakse vesi, lisatakse fenoolftaleiin ja tilgutatakse väike tükk naatriumi. Protsessi demonstreeritakse suure peegli kaudu, mida õpetaja enda ees hoiab.

Samuti on õpetaja leidlikkus kohustatud demonstreerima tehnoloogiliste protsesside mudeleid, mida ei saa koolikeskkonnas korrata ega multimeediat kasutades näidata. Õpetaja saab lihtsa paigalduse abil demonstreerida "keevkihi" mudelit: manna slaid valatakse marli abil pingutatud raamile ja asetatakse laborialuse rõngale ning õhuvool võrkpallikambrist või õhupalli tarnitakse altpoolt.

Laboratoorsed ja praktilised tööd või õpilaste eksperiment mängida oluline keemia õpetamisel.

Erinevus laboritöö ja praktilise töö vahel seisneb eelkõige nende didaktilistes eesmärkides: laboris töö viiakse läbi tunni eksperimentaalse fragmendina uue materjali uurimisel ja praktiline - teema uurimise lõpus praktiliste oskuste kujunemise kontrollimise vahendina. Laboratoorne kogemus sai oma nime lat. tööline mis tähendab "tööd". "Keemiat," rõhutas MV Lomonosov, "ei ole kuidagi võimalik õppida, nägemata praktikat ennast ja tegemata keemilisi operatsioone." Laboratoorsed tööd on õpetamismeetod, mille käigus õpilased sooritavad õpetaja juhendamisel ja vastavalt ette planeeritud plaanile seadmeid ja tööriistu kasutades katseid, teatud praktilisi ülesandeid, mille käigus assimileeritakse teadmised ja kogemused tegevusest.

Laboratoorsete tööde läbiviimisel kujunevad oskused ja võimed, mida saab ühendada kolme rühma: laboratoorsed oskused ja võimed, üldised korraldus- ja tööoskused ning oskus tehtud katseid salvestada.

Laboratoorsete oskuste ja võimete hulka kuuluvad: oskus läbi viia lihtsaid keemilisi katseid vastavalt ohutuseeskirjadele, jälgida aineid ja keemilisi reaktsioone.

Organiseerimis- ja tööoskuste hulka kuuluvad: puhtuse hoidmine, töölaual kord, ohutusreeglite järgimine, raha, aja ja vaeva kokkuhoid, oskus töötada meeskonnas.

Kogemuse salvestamise oskused hõlmavad järgmist: seadme visandamine, vaatluste, reaktsioonivõrrandite ja järelduste salvestamine laboratoorsete kogemuste käigus ja tulemustes.

Vene keemiaõpetajate seas on kõige levinum järgmine salvestuslabori ja praktilise töö vorm.

Näiteks elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria uurimisel tehakse laboritööd, et uurida tugevate ja nõrkade elektrolüütide omadusi, kasutades vesinikkloriid- ja äädikhappe dissotsiatsiooni näidet. Äädikhappel on terav ebameeldiv lõhn, seega on ratsionaalne katse läbi viia tilguti meetodil. Spetsiaalsete riistade puudumisel saab tablettidena tablettideks lõigatud süvendeid kasutada reaktoritena. Õpetaja juhiste kohaselt panevad õpilased vastavalt kahte auku ühe tilga kontsentreeritud vesinikkloriidhappe ja lauaäädika lahuseid. Mõlema kaevu lõhna olemasolu registreeritakse. Seejärel valatakse igasse kolm kuni neli tilka vett. Registreeritakse lõhna olemasolu äädikhappe lahjendatud lahuses ja selle puudumine soolhappe lahuses (tabel).

tabel

Katseoskuste kujundamiseks peab õpetaja täitma järgmisi metoodilisi võtteid:

- sõnastada laboritöö eesmärgid ja eesmärgid;

- selgitada toimingute tegemise korda, näidata kõige keerulisemaid tehnikaid, visandada tegevusskeeme;

- hoiatada võimalike vigade ja nende tagajärgede eest;

- jälgida ja kontrollida töö tegemist;

- Peatage töö tulemused.

Tuleks kaaluda õpilaste juhendamise parandamist enne laboritööd. Lisaks suulistele selgitustele ja töömeetodite tutvustamisele kasutatakse selleks kirjalikke juhiseid, skeeme, filmide demonstreerimist ja algoritmilisi juhiseid.

Uurimismeetod keemia õpetamisel

Seda meetodit rakendatakse kõige selgemini õpilaste projektitegevustes. Projekt on loominguline (uurimistöö) lõputöö. Projektitegevuste koolipraktikasse toomise eesmärk on arendada õpilaste intellektuaalseid võimeid läbi teadusliku uurimistöö algoritmi assimilatsiooni ja kogemuste kujundamise uurimisprojekti elluviimisel.

Selle eesmärgi saavutamine saavutatakse järgmiste didaktiliste ülesannete lahendamise tulemusena:

- kujundada abstraktse teadustegevuse motiive;

- õpetada teadusliku uurimistöö algoritmi;

- kujundada kogemusi uurimisprojekti elluviimisel;

- tagada kooliõpilaste osalus teadustööde erinevates esitlusvormides;

- korraldada teadustegevusele pedagoogilist tuge ja õpilaste arengut.

Selline tegevus on oma olemuselt isiklikult orienteeritud ning õpilaste uurimisprojektide elluviimise motiivid on: kognitiivne huvi, orienteeritus tulevasele elukutsele ja kõrgemale polütehnilisele haridusele, rahulolu tööprotsessist, soov end isiksusena kinnitada, prestiiž , soov saada auhind, võimalus astuda ülikooli jne.

Keemia uurimisteemad võivad olla erinevad, eriti:

1) keskkonnaobjektide keemiline analüüs: muldade, toiduainete, loodusvete happesuse analüüs; vee kareduse määramine erinevatest allikatest jne (näiteks "Rasva määramine õliseemnetes", "Seebi kvaliteedi määramine selle aluselisuse järgi", "Toiduainete kvaliteedi analüüs");

2) erinevate tegurite mõju uurimine mõne bioloogilise vedeliku keemilisele koostisele (naha eritumine, sülg jne);

3) kemikaalide mõju uurimine bioloogilistele objektidele: idanemine, kasv, taimede areng, madalamate loomade käitumine (euglena, ripslased, hüdra jt).

4) erinevate tingimuste mõju uurimine keemiliste reaktsioonide (eriti ensümaatilise katalüüsi) kulgemisele.

KIRJANDUS

Babansky Yu.K... Kuidas optimeerida õppeprotsessi. M., 1987; Keskkooli didaktika. Ed. M. N. Skatkina. M., 1982; Dewey D.... Mõtlemise psühholoogia ja pedagoogika. M., 1999;
Kalmykova Z.I. Arenguhariduse psühholoogilised põhimõtted. M., 1979; Clarin M.V... Innovatsioon globaalses pedagoogikas: õppimine uurimistöö, mängu ja arutelu kaudu. Riia, 1998; Lerner I. Jah.Õppemeetodite didaktilised alused. M., 1981; Makhmutov M.I... Probleemõppe korraldamine koolis. M., 1977; Didaktika alused. Ed. B.P. Esipova, M., 1967; Okon B.... Probleemõppe põhialused. M., 1968; Pedagoogika: Õpik pedagoogiliste instituutide üliõpilastele. Ed. YK Babansky. M., 1988; A.A. Rean, N.V. Bordovskaja,
Rozum S.N... Psühholoogia ja pedagoogika. SPb., 2002; Õppesisu parandamine koolis. Ed. I. D. Zverev, M. P. Kashina. M., 1985; Kharlamov I.F... Pedagoogika. M., 2003; Shelpakova N.A. ja jne... Keemiline eksperiment koolis ja kodus. Tjumen: TSU, 2000.

Kaasaegsed lähenemisviisid koolis keemia õpetamisele

Keemiaõpetaja Zhmaka L.V.

Tänapäeva hariduses oleme tunnistajaks hariduse moderniseerumisele. Sellele vastavalt ei ole üldhariduskooli tegevuse peamisteks tulemusteks teadmised ise, vaid sotsiaalsete võtmepädevuste kogum elu põhivaldkondades. Koolilõpetajad peaksid minema „suurde ellu“ teatud sotsiaalsete pädevuste kogumiga: poliitiline, intellektuaalne, kodanikuõiguslik ja informatiivne. Loodusteaduste õpetamine aitab kaasa infokontseptsioonide kujunemisele, õpilaste kriitilise mõtlemise arendamisele. Oluline punkt teadmiste mõistmisel peaks olema isikliku tähenduse aktsepteerimine õpilaste seas, mis viib enese tundmiseni Keemia kui teadus inimkonna globaalsete probleemide kontekstis on äärmiselt asjakohane. Noorem põlvkond peaks kujundama teadusliku pildi maailmast ja teadmised keemiast saavad fundamentaalseks. Maailma keemilise pildi kujunemine on oluline teadusliku maailmavaate, ökoloogilise mõtlemise ja käitumise kultuuri kujunemiseks.

Teadmiste peamised pedagoogilised eesmärgid on järgmised:

teadmiste kvaliteedi parandamine

haridusprotsessis diferentseeritud lähenemise tagamine

luua tingimused laste kohanemiseks kaasaegses infoühiskonnas.

Igasugune interaktiivsus hõlmab kõigi õpilaste aktiivset suhtlemist. Õpetaja ja õpilane on kirglikud ühe protsessi vastu: mõista õppetundi, ammutada sellest enda jaoks teadmisi, kujundada aktiivse elupositsiooni oskusi, mõista olukorda kriitiliselt, leida tõde, teha õige otsus . Õpetaja on tegelikult koolituse korraldaja ja selle eestvedaja. Tema ülesanne on läheneda õppeprotsessile nii, et õpilane hakkab huvi tundma ja tunneb soovi õppida. Tunnetusprotsess seisneb õpilase enda teadmiste tundmises. Tunnis luuakse hoiak, milles õpilased häälestavad end positiivselt uute teadmiste tajumisele. Uue materjali õppimise alustamiseks "käivitab õpetaja" huvitava fakti, mis äratab õpilastes huvi materjali tajumise vastu. Ülesanded äratavad õppija ellu ja panevad meelde õpetlikke fakte. Need tehnikad hõlmavad jäljendamismeetodeid, mida saab klassiruumis mängida. Need on: rollimängud, arutelud, debatid, ajurünnakud, probleemi arutamine, ümarlaud, tõe otsimine, vaba mikrofon, olukorranalüüs, otsustuspuu, sõna küsimine, kohtuprotsess jne.

Tänapäeva hariduses oleme tunnistajaks hariduse moderniseerumisele. Sellele vastavalt ei ole üldhariduskooli tegevuse peamisteks tulemusteks teadmised ise, vaid sotsiaalsete võtmepädevuste kogum elu põhivaldkondades. Koolilõpetajad peaksid minema „suurde ellu“ teatud sotsiaalsete pädevuste kogumiga: poliitiline, intellektuaalne, kodanikuõiguslik ja informatiivne. Loodusteaduste õpetamine aitab kaasa infokontseptsioonide kujunemisele, õpilaste kriitilise mõtlemise arendamisele. Teadmiste mõistmise oluline punkt peaks olema isikliku tähenduse aktsepteerimine õpilaste seas, mis viib enese tundmisele.

Pädevuspõhine lähenemine on üks uutest suundadest haridussisu arendamiseks Ukrainas ja maailma arenenud riikides. Juba elutähtsate pädevuste omandamine annab inimesele võimaluse navigeerida kaasaegses ühiskonnas, kujundab isiksuse võime kiiresti reageerida ajastu nõudmistele.

Pädevuspõhise lähenemisviisi kasutuselevõtt on hariduse kvaliteedi parandamise oluline tingimus. See kehtib eriti teoreetiliste teadmiste kohta, mis ei peaks enam olema surnud pagas ja muutuma praktiliseks vahendiks nähtuste selgitamiseks ning praktiliste olukordade ja probleemide lahendamiseks.

Peamine väärtus ei ole teabekoguse assimileerimine, vaid selliste oskuste arendamine õpilaste poolt, mis võimaldaksid neil oma eesmärke määrata, otsuseid vastu võtta ja tegutseda tüüpilistes ja mittestandardsetes olukordades.

Pädevuspõhine lähenemine hariduses on seotud isiksusele orienteeritud ja näitlemisviisiga hariduses, kuna see puudutab õpilase isiksust. Pädevuste süsteem hariduses koosneb: võtme-, st ainepädevustest - nende õpilane omandab konkreetse aine õppimise käigus

Seetõttu tuleks pädevust mõista antud nõudena, õpilaste haridusalase koolituse normina ja pädevust - tema tegelikult kujunenud isikuomaduste ja minimaalsete kogemustena.

Kooliaine "keemia" hõlmab teadmisi keemilistest nähtustest, filosoofilise ja sotsiaalse iseloomuga teavet, kaasaegseid keemiatehnoloogiaid, keskkonna- ja inimeste terviseprobleeme. Keemia, eksperimentaalne teadus. Õpilased tutvuvad ainete ja nende omadustega, lahendavad eksperimentaalseid ja arvutusülesandeid. Aine uurimine võimaldab orienteerida lapsi isiksuse eneseteostusele, kus õpilane saab väljendada oma elupositsiooni ja väärtushinnanguid. Kuid seda peaksid hõlbustama mitmesugused koolitusmeetodid ja -vormid. Oluline on tunnis luua edukas olukord, viia läbi arutelusid, poleemikat, lahendada probleem või väljapääs olukorrast. Kui loote teadmisi esitades oskuslikult tingimused, siis võib igavast materjalist isegi sündmus saada. Õppeprotsessis pole peamine mitte edastada kogu teavet korraga, vaid aidata seda mõista ja anda õpilastele võimalus selle teabe ennustamisel ise osaleda. Teadmiste otsimine hõlmab lapsi empaatias ja soovis õppida. Probleemsed olukorrad on tõuke edu saavutamiseks. Sellistes tundides on alati koostööõhkkond ja intellektuaalne õhkkond. Õppimissoov julgustab õpilast kasutama lisakirjandust, teatmeteoseid ja kasutama internetti.

Pädev spetsialist, pädev inimene on väga kasumlik väljavaade. Pakutakse välja pädevuse valem. Millised on selle peamised komponendid? Esiteks teadmised, kuid mitte ainult teave, vaid see, mis muutub kiiresti, dünaamiliselt, mitmekesiselt, mida tuleb osata leida, mittevajalikust välja juurida, tõlkida enda tegevuse kogemuseks. Teiseks võime neid teadmisi konkreetses olukorras kasutada; mõista, kuidas neid teadmisi saada. Kolmandaks adekvaatne hinnang iseendale, maailmale, oma kohale maailmas, spetsiifilised teadmised, selle vajalikkus või kasutus oma tegevuseks, samuti nende saamise või kasutamise meetod. Seda valemit saab loogiliselt väljendada järgmiselt:

Pädevus = teadmiste liikuvus + meetodi paindlikkus + + kriitiline mõtlemine

Keskkonnale kahjuliku mõju vältimiseks, keskkonna vigade tegemiseks ning tervisele ja elule ohtlike olukordade loomiseks ei pea kaasaegne inimene omama elementaarseid keskkonnaalaseid teadmisi ja uut keskkonnatüüpi.

Pädevuste kujundamise viisid

Mida peaks õpetaja nende rakendamisel juhinduma? Esiteks, olenemata õpetaja kasutatavast tehnoloogiast, peab ta meeles pidama järgmisi reegleid:

Isikupära ei moodusta aine, vaid õpetaja läbi oma ainete õppimisega seotud tegevuse.

Et aidata õpilastel omandada kõige produktiivsemad haridus- ja kognitiivse tegevuse meetodid, õpetage neid õppima.

Sagedamini on vaja kasutada küsimust „miks?“ Põhjusliku mõtlemise õpetamiseks: põhjusliku seose mõistmine on arengulise õppimise eeltingimus.

Pidage meeles, mida teab mitte see, kes jutustab ümber, vaid see, kes seda praktikas kasutab.

Treenige õpilasi iseseisvalt mõtlema ja tegutsema.

Arendage loovat mõtlemist. Kognitiivsete ülesannete lahendamiseks mitmel viisil, loominguliste ülesannete tihedamaks harjutamiseks.

On vaja näidata õpilastele sagedamini nende õppimise perspektiive.

Õppeprotsessis on hädavajalik arvestada iga õpilase individuaalsete omadustega, ühendada sama teadmiste tasemega õpilased diferentseeritud alamrühmadesse.

Uurige ja võtke arvesse õpilaste elukogemust, nende huve, arengu iseärasusi.

Õpetajat ennast tuleb teavitada oma aine viimastest teaduslikest edusammudest.

Õpetage nii, et õpilane mõistaks, et teadmised on tema jaoks eluliselt vajalik.

Selgitage õpilastele, et iga inimene leiab oma koha elus, kui ta õpib kõike, mis on vajalik tema eluplaanide elluviimiseks.

Kompetentsi käsitlus keemia õpetamisel

Haridusprotsess viiakse läbi tundide, valikuliste ja individuaaltundide kaudu.

Iseseisvalt leitud vastus on lapsele väike võit looduse keerulise maailma õppimisel, usaldades oma võimeid, luues positiivseid emotsioone, kõrvaldades alateadliku vastupanu õppeprotsessile.

Väikseimagi teadmiste tera avastamine õpilase poolt pakub talle suurt naudingut, võimaldab tal tunda oma võimeid, ülendab teda tema enda silmis. Õpilane kinnitab end inimesena. Õpilane hoiab seda positiivset emotsioonide gamma mällu, püüab seda ikka ja jälle kogeda. Nii tekib huvi mitte ainult teema vastu, vaid mis on väärtuslikum - tunnetusprotsessis endas - kognitiivne huvi, teadmiste motivatsioon.

"Pole huvi - pole edu!"

"Kuningas Saalomoni mõistatus." Harutage lahti kuningas Saalomoni krüpt (Kvalitatiivsed reaktsioonid rauaühenditele. 10. klass);

"Jahi" Call of the Sea "saladus. Metallide korrosioon - 10, 11 klassi. Paljastada kalli miljonärijahi surma mõistatus;

Detektiivibüroo töö teemas: "Vesinikkloriidhape" - 10. klass, teemas "Anorgaaniliste ainete klassifikatsioon" - 8. klass;

Lahendage A. Conan-Doyle'i keemiline viga Baskerville'i koera kirjeldamisel samanimelisest teosest. "Fosfor" - 10. klass.

Probleemne probleem, probleemne olukord

"Glükoos" - klass 10. Miks omandab leib pika närimise korral magusa maitse?

Miks triikitud pesu enam määrduda ei saa?

"Aminohapete amfoteersus" -9 klass. “Bioloogiast olete loomade kameeleoniga tuttav. Kas keemias on midagi sarnast?

"Alkoholid" -9 hinne. Kuidas saada kummikud alkoholist ?;

"Aldehüüdid, happed" - klass 9 "See kõik puudutab sipelgaid." Mis on ühist aldehüüdidel, karboksüülhapetel ja sipelgatel?

Hapnikuga rikastatud orgaanilised ühendid. Mõtlemine on mõistatus. Labor valmistas reaktiivid ette ja lahkus kabinetist. Siin riiulilt tulnud trihüdroalkohol läks laua juurde ja võttis ära reaktiivi. Seda nähes oli Glükoos nördinud: "Mis sa teed, miks võtta kellegi teise oma, see on minu äratundja!" "Lubage, lubage mul teie vaidlusse sekkuda," ütles formaldehüüd, "see on minu sisu." Mis on vaidluse olemus?

Faktide vastuolu

"Vesiniku kahekordne positsioon PSCE -s" - klass 8. Miks on vesinik D.I. Mendelejev, kaks kohta: tüüpiliste metallide ja tüüpiliste mittemetallide seas?

Uurides teemat "Elektrolüütiline dissotsiatsioon". Destilleeritud vesi ei juhi elektrit, küll aga tavaline kraanivesi.

Miks koostas D.I. Mendelejev keemikute jaoks PSKhE ja füüsikud kasutasid seda õigustatult oma uurimistöös?

Ohutu käsitsemise oskus

Me elame teaduse ja tehnoloogia arengu ajastul. Tehnoloogia areng peaks olema suunatud inimelu parandamisele. Keskkond, sealhulgas kodumaine, on aga kardinaalselt muutunud. Kunstlikku päritolu aineid ilmus õhus, vees, toidus. Enamik neist on mürgised, see tähendab mürgised.

Sotsiaalsete pädevuste raames määratakse kindlaks ka vastava funktsionaalse kirjaoskuse nõuded - keemiliselt ohutu käitumise kujunemine ümbritsevas maailmas. Esimesed teadmised kemikaalide ja nende käitlemise kohta saab inimene koolis. Kuidas peaksite nendega ümber käima, et säilitada ümbritseva maailma tervis ja puhtus? Neile küsimustele saavad vastused keemia tunnid. Praktiline töö parandab kemikaalidega töötamise oskusi.

Keemia käigus on palju õppetunde, milles uurime erinevate ainete omadusi ning nimetame ja näitame kindlasti kodus kasutatavaid aineid ja ettevaatusabinõusid nendega töötamisel. Õpetame lapsi silte lugema, teame näiteid kemikaalide ohutust kasutamisest igapäevaelus.

Interaktiivne tegevus ei võimalda mitte ainult suurendada teadmisi, võimeid, oskusi, tegevus- ja suhtlusmeetodeid, vaid ka avada õpilastele uusi võimalusi.

"Põhiküsimuste meetod"

Heuristiline vestlus- see on teatud küsimuste sari, mis suunab õpilaste mõtteid ja vastuseid õiges suunas. Tegelikult avastavad lapsed mõningaid fakte, nähtusi.

Ma armastan seda meetodit, kuna see soodustab loovat, loovat mõtlemist ja loogilist mõtlemist, õpilased arendavad produktiivseid lähenemisviise teabe omandamisele, hirm vale eelduse tegemise ees kaob (kuna viga ei too kaasa negatiivset hinnangut) ja usalduslik suhe õpetajaga on kehtestatud.

Interaktiivne koolitus suurendab osalejate motivatsiooni ja kaasatust arutletud probleemide lahendamisse, mis annab emotsionaalse tõuke osalejate järgnevale otsinguaktiivsusele. Interaktiivses õppes on kõik edukad, kõik annavad oma panuse töö üldtulemusse, õppeprotsess muutub sisukamaks ja lõbusamaks.

Õppematerjali heuristilise vestluse meetodil esitades esitab õpetaja aeg -ajalt klassile küsimusi, mis julgustavad õpilasi otsimisprotsessiga liituma.

Kasutame järgmisi sõnu: "võib -olla", "oletame", "ütleme", "võib -olla", "mis siis, kui ..."

1. Vesinik ei ole juhuslikult nii auväärsel kohal perioodilisustabelis. Tal on ainulaadsed füüsikalised ja keemilised omadused, mis annab talle õiguse nimetada elemendiks number 1. Ja miks ta selle õiguse sai?

2. Miks on vesi vedel? Kuidas moodustuvad klaasile ilusad mustrid?

3. Umbes 100 aastat tagasi ütles NG Tšernõševski alumiiniumi kohta, et see metall on ette nähtud suureks tulevikuks, et alumiinium on sotsialismi metall. Ta osutus visionääriks: 20. sajandil sai see element paljude konstruktsioonimaterjalide aluseks. Alumiiniumi hinna muutused on silmatorkavad. Mis seletab alumiiniumi laia kasutusala?

Alumiinium on Maal kõige levinum metall (see moodustab üle 8% maakoorest) ja seda hakati tehnoloogias kasutama suhteliselt hiljuti (1855. aasta Pariisi näitusel demonstreeriti alumiiniumi kui kõige haruldasemat metalli, mis maksis 10 korda rohkem kui kuld). 19. sajandil. alumiinium oli kulla väärt. Nii kingiti rahvusvahelisel keemikute kongressil Mendelejevile väärtuslik kingitus - suur alumiiniumist kruus kui märk tema teadussaavutustest. Mõelge, miks oli alumiinium nii kallis? Miks on alumiiniumi hind aja jooksul nii palju langenud?

Uus metall osutus väga ilusaks ja sarnaseks hõbedaga, kuid palju kergemaks. Just need alumiiniumi omadused määrasid selle kõrge hinna: XIX lõpus - XX sajandi alguses. alumiinium oli kullast väärtuslikum. Pikka aega jäi see muuseumiharulduseks.

Probleemne olukord- see on raskus või vastuolu, mis tekkis teatud haridusülesande täitmisel, mille lahendamiseks pole vaja mitte ainult olemasolevaid teadmisi, vaid ka uusi. Olukorra saab lahendada kogu tunni või osa sellest.

Materjali probleemse esitlusega juhatab õpetaja õpilaste kognitiivset protsessi, tõstatab küsimusi, mis suunavad õpilaste tähelepanu uuritava nähtuse ebajärjekindlusele ja panevad mõtlema. Enne kui õpetaja annab küsimusele vastuse, saavad õpilased juba ise vastuse anda ja kontrollida seda kohtuotsuse ja õpetaja järelduse suhtes.

2. Õhu koostist uurides. Mõelge, kuidas õhu koostist eksperimentaalselt tõestada. Kuidas alustada?

3. Näiteks õpetaja demonstreerib väävli või hapniku allotroopseid modifikatsioone ja pakub selgitust, miks need on võimalikud

4. Teadaolevale teooriale tugineva hüpoteesi koostamine ja seejärel selle testimine. Näiteks, kas äädikhappel kui orgaanilisel happel on hapete üldised omadused? Õpilased teevad oletuse, õpetaja paneb paika katse ja seejärel antakse teoreetiline selgitus.

5. Kõige edukamalt leitud probleemset olukorda tuleks pidada olukorraks, kus probleemi sõnastavad õpilased ise. Näiteks keemilist sidet uurides võivad õpilased iseseisvalt tekitada probleemi - miks metalli aatomid alustavad keemilist reaktsiooni mittemetallidega

6. Miks süttib seade lahuse elektrijuhtivuse testimisel?

Pedagoogilise tegevuse meetodid

Pedagoogilises tegevuses kasutatakse erinevaid õpetamismeetodeid, juhindudes pedagoogilisest otstarbekusest. Meetodite valikul lähtutakse tunni eesmärkidest, õpitud materjali sisust ja õpilaste õppeprotsessis arengu ülesannetest. Kompetentsipõhise lähenemise aluspõhimõtete ning individuaalse ja kollektiivse hariduse ratsionaalse kombineerimise rakendamiseks valitakse välja kõige tõhusamad koolituse korraldamise meetodid.

Õpilased viivad iseseisvalt läbi keemilisi katseid ja uurimistööd.

Loogilised meetodid (loogiliste toimingute rakendamise korraldamine):

Induktiivne (keemiliste reaktsioonide klassifitseerimiseks).

Deduktiivne (üldvalemiga koostage algoritm sama tüüpi spetsiifiliste keemiliste probleemide lahendamiseks).

Analüütiline (näiteks reaktsioonide uurimisel).

Probleemiotsingu meetodid (kujunevad probleempädevused).

Teadmiste problemaatiline esitamine. Seda kasutatakse siis, kui õpilastel pole piisavalt teadmisi, et probleemi lahendamisel aktiivselt osaleda. Näiteks uurides orgaaniliste ainete struktuuri teooriat, A.M. Butlerov. 9, 11 klassi.

Heuristiline meetod. Otsingumootor (heuristiline vestlus). See viiakse läbi õpetaja loodud probleemse olukorra alusel. Näiteks milleks muutub vesinik, kui see „võtab” liitiumilt elektronid? 8. klass. "Oksüdatsiooni olek".

Uurimismeetod. Kasutatakse siis, kui õpilastel on piisavalt teadmisi teaduslike eelduste tegemiseks. Näiteks leelismetallide uurimisel tehakse ettepanek paljastada vee roll leelismetallide vastastikmõju reaktsioonides erinevate soolade lahustega. 9. klass.

Eduka õpisituatsiooni loomine on pädevuspõhise õppe eeltingimus.

Loovad ülesanded. Ettekannete koostamine, näiteks "Väävelhappe rakendused rahvamajanduses" 9. klass, "Keemia ja kosmeetika" 11. klass.

Loovad ülesanded. Projektide "Meie köök - keemialabor" loomine "Kodu esmaabikomplekt"

Probleemi avaldus või probleemolukorra loomine. Õpilased ise sõnastavad loetud materjali põhjal probleemse küsimuse.

Mida peaks õpetaja suutma?

Näha ja mõista oma õpilaste tegelikke eluhuvisid;

Austage oma õpilasi, nende hinnanguid ja küsimusi, isegi kui need tunduvad esmapilgul rasked ja provokatiivsed, aga ka nende iseseisvate katsumuste ja eksimuste vastu;

Tunnetage uuritud olukordade problemaatilisust;

Siduda õpitav materjal õpilaste igapäevaeluga ja nende vanusele iseloomulike huvidega;

Kinnistada teadmisi ja oskusi haridus- ja koolivälises praktikas;

Planeerige õppetund, kasutades kõiki erinevaid õppetöö vorme ja meetodeid ning ennekõike igat tüüpi iseseisvat tööd (rühm ja individuaalne), dialoogilisi ja disainiuuringumeetodeid;

Seadke koos õpilastega eesmärgid ja hinnake nende saavutamise astet;

Kasutage suurepäraselt meetodit "Edu olukorra loomine";

Hinnake õpilaste saavutusi mitte ainult hinde-skoori, vaid ka sisuomaduste järgi;

Hinnake klassi kui terviku ja üksikute õpilaste edusamme mitte ainult aines, vaid ka teatud eluliste omaduste arendamisel;

Lünkade nägemine mitte ainult teadmistes, vaid ka eluks valmisolekus.

Infosüsteemi kontseptsioon

Inforuum köidab teadlaste suurt tähelepanu. Infotehnoloogia tungib erinevatesse eluvaldkondadesse ja haridus ei saa kõrvale jääda. Kaasaegse inimese edu kutsetegevuses sõltub sageli tema võimest leida ja töödelda vajalikku teavet. Kaasaegsed tehnoloogiad on saanud meie elu osaks. Samuti on oluline integreeritud teadmiste roll. Õpetades noorukeid Internetis infotehnoloogiaga töötama, kasutavad nad mõlemat traditsioonilist meetodit - vestlust, lugu, selgitust, iseseisvat uurimist, millega kaasneb visuaalne kuvamine arvutis, mis täiendab mitmesuguste visuaalsete vahendite kasutamist. abivahendid - lauad, plakatid ja mitmesugused uued organisatsioonivormid õpilaste õppetegevused: projektimeetodid, rühmatööd, virtuaalsete meetodite kasutamine, kaugõpe jne, mida ei saa piirata kabinetsüsteemi piirangutega,

Artikli "Keemia õpetamine keskkoolis" põhikontseptsioon on enda pedagoogilise kogemuse tutvustamine, abistades õpetajaid koolis keemia õpetamise metoodikas. Võib -olla saab seda enam -vähem edukalt rakendada teiste loodusteaduste (füüsika, bioloogia, geograafia) ja matemaatika õpetamisel. Valdaval enamikul juhtudest eeldab kutsetegevuse tõhus elluviimine nii selle tegevuse läbiviimise oskust kui ka soovi seda läbi viia (motivatsioon).

Selles artiklis käsitletakse interaktiivsete tehnikate rolli õppimisel. Autor tutvustab nende tehnikate kasutamise erinevaid vorme keemia tundides.

Me elame teaduslike teadmiste kiire kasvu ajastul. Süsteemianalüüsi seisukohast on haridusprotsess keskkoolis ja loodusteaduslikud teadmised keerulised, lõputud, interakteeruvad süsteemid ning haridusprotsess on kaasatud teadussüsteemide alamsüsteemina. Seetõttu peab teaduslike teadmiste kiire kasv paratamatult kaasa tooma haridusprotsessi loomuliku varieeruvuse keskkoolis ning haridusprotsessi kvaliteedi ja tõhususe tõus omakorda suurendab teaduslike teadmiste kasvu.

Vene Föderatsiooni haridusseadused osutavad vajadusele parandada haridust, parandada õppetöö kvaliteeti ja arendada sihipäraselt õpilaste loomingulisi võimeid. K.D. Ushinsky, teadusliku pedagoogika rajaja Venemaal, kirjutas, et õpetamine on töö, täis tegevust ja mõtlemist. Kuid just õpetamise aktiivne, tegevusele orienteeritud ja loominguline pool on õpetamise traditsioonilises korralduses ebapiisavalt aktuaalne. Tunni tulemuslikkuse parandamine on üks pakilisi ülesandeid haridusprotsessi kvaliteedi parandamiseks.

Kes ta täna on - kaasaegne õpetaja: teabeallikas, uuenduste kandja, konsultant, moderaator, vaatleja, ressurss, teatmeteos, nõustaja - see, kes õpetab teisi või õpib pidevalt ennast? Milline on kaasaegne õpetaja: loov, enesekriitiline, ettevõtlik, stressikindel, teavet omav, psühholoog?

Laialdase, kuid pideva teadmistepagasiga entsüklopeedikute ajad on läbi. Infotehnoloogia ajastul, pidevalt kasvava turukonjunktuuriga, hinnatakse spetsialiste, kes suudavad multimeediumit kasutades leida ja analüüsida kiiresti muutuvat teavet. Seetõttu ei ole kaasaegse hariduse eesmärk suure hulga faktiliste andmete meeldejätmine, vaid olemasoleva teabe hankimise ja analüüsimise tõhusate viiside õpetamine. Arvestades, et õpetamine on eesmärgipärane suhtlusprotsess õpetaja ja õpilase vahel, on diskursus pedagoogilises süsteemis aktiivne põhimõte. Süsteemil "õpetaja - õpilane" on potentsiaal suurendada õpilaste aktiivsust ning haridusprotsessi tulemuslikkus sõltub koordineerimisest, sünkroonimisest mõlema poole tegevuses. Õpetamise tulemuslikkuse suurendamise üheks tingimuseks on soodsa psühholoogilise kliima loomine õppeprotsessis, see tähendab, et on vaja muuta õpetaja positsiooni haridusprotsessis. Õpetaja põhiülesanne ei ole teadmiste edasiandmine, vaid õpilaste tegevuse korraldamine. Õpetaja peaks tegutsema pidevalt muutuva õpikeskkonna mentori ja korraldajana, mitte lihtsa infokandjana. Õpilase roll muutub keerulisemaks, kuna ta peab muutuma passiivsest valmisteadmiste tarbijast aktiivseks teadlaseks, kes pole huvitatud niivõrd konkreetsete teadmiste saamisest, kuivõrd uutest tehnoloogiatest ja uurimismeetoditest ning soovitud tulemuse saavutamisest. Need võivad olla interaktsioonid "õpetaja - õpilane", "õpilane - õpilane", "õpilane - haridusraamat", "õpetaja - õpilane - õppematerjal".

Uued teadmised on paremini tajutavad, kui õpilased mõistavad hästi nende ees seisvaid ülesandeid ja tunnevad huvi eesoleva töö vastu. Eesmärkide ja eesmärkide seadmisel võetakse alati arvesse õpilaste vajadust näidata üles iseseisvust, nende enesejaatuse soovi, janu uute asjade õppimise järele. Kui tunnis on olemas tingimused selliste vajaduste rahuldamiseks, siis õpilased on huvitatud tööst osalemisest.

Minu kogemus keskkoolis on näidanud, et te ei saa ainete vastu huvi tekitamiseks täielikult materjali sisule tugineda. Kognitiivse huvi päritolu taandamine ainult materjali sisupoolele toob kaasa ainult olukorrast huvitatud tunde. Kui õpilased ei tegele aktiivse tegevusega, tekitab igasugune sisukas materjal neis mõtlevat huvi aine vastu, mis ei paku kognitiivset huvi.

Koolis tulevad õpilased mu tunnile vahelduva tähelepanuga, nii et minu kui õpetaja peamine ülesanne on ajutee lülitamine keemilise materjali tajumisele. Õpilase aju on konstrueeritud nii, et teadmised tungivad harva oma sügavusse, sageli jäävad need pinnale ja on seetõttu habras. Huvi on sel juhul võimas stiimul.

Kognitiivse huvi arendamine on raske ülesanne, mille lahendusest sõltub õpilase õppetegevuse tulemuslikkus. Teadlik töö algab sellest, et õppijad mõistavad ja aktsepteerivad neile esitatavaid õpieesmärke. Enamasti tekib see olukord varem õpitu kordamisel. Seejärel moodustavad õpilased ise eelseisva töö eesmärgi. Tulenevalt õppeedukuse parandamise vajadusest on üliõpilaste kognitiivsete huvide arendamine õppeprotsessis iga akadeemilise aine jaoks väga oluline. See on iga õpetaja soov sisendada huvi oma aine vastu, kuid keskkooli keemiaprogramm, mis soodustab meeldejätmist, ei arenda alati õpilaste loovat mõtlemist.

Olenemata sellest, kui head on aine tundmised, õpetaja kõrge eruditsioon, aitab traditsiooniline tund vähe kaasa õpilaste emotsionaalsele meeleolule õppematerjali edasiseks tajumiseks, nende vaimse tegevuse aktiveerimiseks, õppetöö arendamiseks ja rakendamiseks. nende potentsiaalsed vaimsed võimed. Kõige aktiivsemad õpetamisvormid, -vahendid ja -meetodid (eesmised katsed, uurimistegevus, võistlustunnid, arvutitehnoloogiad) aitavad kaasa väsimuse kõrvaldamisele, aine paremale valdamisele, teadusliku huvi arendamisele, haridusalase tegevuse intensiivistamisele. õpilased, keemia praktilise suunitluse taseme tõus.

Igal õpilasel on kirg avastada ja uurida. Isegi halvasti toimiv õpilane näitab huvi mõne aine vastu, kui tal õnnestub midagi avastada. Seetõttu pean oma tundides sageli tegema frontaalseid katseid. Näiteks 9. klassi õpilased teemal "Hapniku keemilised omadused" saavad eksperimentaalselt teada ja avastavad tingimused mõne lihtsa ja keeruka aine paremaks põlemiseks.

Frontaalse eksperimendi koht ei ole minu jaoks eesmärk omaette, vaid see on suunatud õpilaste vaimsetele tegudele. Frontaalvaatlused veenavad õpilasi, et igaüks neist suudab avastada midagi, mille tõukejõuks on kogemus.

Samuti viin õpilastega läbi uurimistunde, kus nende uurimistöö objektiks on teaduses juba avastatu taasavastamine ning uurimistöö rakendamine õpilaste poolt on nende jaoks veel tunnetamata tunnetus. Tunni jooksul koguvad õpilased ise fakte, esitavad hüpoteesi, seavad katseid, loovad teooria. Sellised ülesanded äratavad lastes elavat huvi, mis viib teadmiste sügava ja püsiva assimileerimiseni. Tunnis tehtud töö tulemuseks on laste iseseisvalt saadud järeldused vastusena õpetaja probleemsele küsimusele. Näiteks tuvastame ioonivahetusreaktsioonide olemuse, mehhanismi ja põhjuse, tuginedes 9. klassi õpilastega elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooriale. Kuna keemia lahutamatuks osaks on praktiliste tööde teostamine, eemaldusin peaaegu täielikult õpikust ja selle juhenditest ning kutsun kutte välja soovitama töö tegemise korda ja kogu selleks vajalikku varustust. Kui õpilasel on töö lõpetamine keeruline, saab ta õpikut kasutada. Usun, et see õpetab lapsi iseseisvalt mõtlema ja peab õppetundi uurimismeetodiks.

Uue teabe korrelatsiooniks varasemate teadmiste süsteemiga töötan klassis üldistavate diagrammide ja tabelitega. Näiteks õppides 9. klassis teemat "Lämmastik- ja väävelhapete erilised keemilised omadused", koostame diagramme, mille abil selgitame võrdlusmeetodit kasutades nende hapete oksüdeerivaid omadusi sõltuvalt nende kontsentratsioonist nende interaktsiooni ajal mittemetallidega ja erinevate tegevustega metallidega.

Keemial on probleemide lahendamisega seotud õppetunnid. Õpetan poisse algoritmi järgi probleeme lahendama ja ise koostama. Näiteks lahendavad 11. klassis õpilased algoritmi abil kõiki ülesandeid teemal "Lahendused. Lahenduste kontsentratsiooni väljendamise meetodid". Pööran erilist tähelepanu orgaanilise ja anorgaanilise keemia kvaliteetsete probleemide lahendamisele, kus lapsed õpivad mõtlema ja teadmisi praktikas rakendama. Usun, et ka nõrkadel klassidel on hea tulemus näha. Kognitiivse huvi arendamise üheks võimaluseks näen üldistustunnis mitmesuguste teadmiste kasutamist, näiteks ristsõnu, tagasilööke ja teesõnu. Sellised ülesanded aitavad kaasa teatud keemiliste koguste, mõistete, seaduste assimileerimisele, teadlaste nimede, instrumentide ja laboriseadmete nimede ja otstarvete meeldejätmisele.

Et tõhustada õpilaste kognitiivset aktiivsust klassis ja arendada nende huvi õppimise vastu, viin läbi võistlustunde. Sellised tunnid aitavad kaasa õppeedukuse tõusule, kuna õpilased, kes ei taha oma kaaslastest maha jääda ja oma meeskonda alt vedada, hakkavad sellel teemal rohkem lugema ja harjutavad probleemide lahendamist. Sellised tunnid toovad kaasa õppeprotsessi mitmekesisuse.

Selleks, et õpilastel oleks piisavalt põhiteadmisi, ilma milleta nad õppimisel edasi ei jõua, kasutan põhiliste märkmetega tööd. Toetavad märkmed võimaldavad õpilasel koostada plaani keemilise nähtuse või seaduse uurimiseks ning vajadusel ka väga kiiresti täita ja korrata järgmistel kursustel käsitletud materjali. Näiteks kokkuvõtet teemal "Keemiline kineetika" saab kasutada nii 9. kui ka 11. klassis.

Selleks, et kontrollida ja parandada õpilaste teadmisi mingil teemal, töötan testikaartidega. Need võimaldavad mul näha õpilaste koolituse astet, nende tasemekoolitust.

Üheks huvitavaks õpilaste kollektiivse ja kognitiivse tegevuse korraldamise vormiks pean teadmiste avalikku ülevaatamist, mis on neile au. Etendus arendab laste aktiivset koostööd nende põhitöös - õppimises, aitab kaasa noortemeeskonna heatahtlikkuse õhkkonna loomisele, soodustab vastastikust abi, kujundab vastutustundlikku suhtumist mitte ainult õpingutesse, vaid ka edusse. oma klassikaaslastest. Teadmiste ülevaated süvendavad laste teadmisi selles aines, aitavad kinnistada suuri teemasid või keemiakursuse kõige raskemaid osi. Näiteks viin 11. klassis läbi ülevaateid teemadel "Anorgaaniliste ühendite põhiklassid", "Perioodiline seadus ja DI Mendelejevi keemiliste elementide perioodiline süsteem", "Aatomi struktuur ja keemiline side"; klassis 10 - "Süsivesinikud", "Hapnikku sisaldavad orgaanilised ühendid"; 9. klassis - "Elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria", "Metallid", "Mittemetallid".

Parim koht õpetaja ja õpilaste vahelise dialoogi loomiseks on ka arvutitehnoloogia tund. Just sellises tunnis on võimalik õpilaste tundeid sütitada. Ja see on meie suhe poistega üksteisega, õppimisega, perega, meeskonnaga, teadmistega. Meie emotsionaalne suhe maailmaga moodustab uskumused, inimese hinge ja tema isiksuse tuuma.

Arvutist kui õppevahendist on nüüd saamas õpetajate asendamatu tööriist. See probleem tundub olevat asjakohane, kuna arvuti kui õppevahendi pedagoogilised võimalused ületavad paljuski palju traditsiooniliste vahendite võimalusi. Arvutitehnoloogia kasutamine võimaldab toota märkimisväärse hulga visuaalseid abivahendeid, printida õppeteksti tekste, kontrolltöid, teste ja palju muud, suurendada uuritava materjali selgust. Näiteks teemat "Aatomi struktuur" uurides saate kasutada programmi "Keemia, 8. klass" fragmenti, mis võimaldab kaaluda aatomi struktuuri, elektronide energiajaotuse mudelit tasemed, samuti keemiliste sidemete moodustumise mehhanismid, keemiliste reaktsioonide mudelid ja palju muud. See kasutamine muutub veelgi aktuaalsemaks, kui õpitakse kursust "Orgaaniline keemia", mis põhineb paljude orgaaniliste ainete ruumilisel struktuuril. See tundub olevat äärmiselt oluline, kuna õpilased tavaliselt ei kujuta ettekujutust molekulidest kui ruumistruktuuridest. Traditsiooniline kujutis ainete molekulidest ühes tasapinnas viib terve mõõtme kadumiseni ega stimuleeri ruumipildi arengut. Arvutitehnoloogia märkimisväärne saavutus selles küsimuses on ka asjaolu, et molekulide struktuuri saab vaadata erinevate nurkade alt - dünaamikas.

Multimeediumiprogrammide kasutamine muudab keemilised katsed kättesaadavamaks. Näiteks keemia kooli õppekavas ei ole katseid kahjulike ainetega, kuigi mõne neist demonstreerimisel on hariv väärtus: on katseid, mis moodustasid ajalooliste avastuste aluse ja on vajalikud täieliku pildi loomiseks. keemiliste teadmiste arendamisel (hapniku, vesiniku hankimine), tuleb üksikute ainete omadusi teada mitte sõnadega, kuna need moodustavad reeglid õige käitumise kohta äärmuslikes olukordades (väävli koostoime elavhõbedaga). CD-ROMide kasutamine keemilise katse demonstreerimiseks võimaldab vähendada ka pikaajalise kogemuse (õli destilleerimine) demonstreerimiseks kuluvat aega ja hõlbustada seadmete ettevalmistamist. See ei tähenda, et katse tuleks näitusega täielikult asendada. Niisiis, enne praktilise töö alustamist valmistun ma koos õpilastega nendeks ette, kasutades programmi "analüütik" (autor - AN Lyovkin). See võimaldab teil välja töötada katsete jada ja säästa reaktiive.

Arvutitehnoloogiad pakuvad palju võimalusi keemiatööstuse uurimiseks. Nende probleemide lahendamisel toetume õpetajatena staatilistele skeemidele. Multimeediaprogrammid võimaldavad teil kõiki protsesse dünaamiliselt demonstreerida, vaadake reaktorisse.

Meie koolis olen valmis didaktiliste materjalide põhjal loonud testide komplekti kõikidel kooli keemia kursuse teemadel. Kasutan neid materjali esialgse assimilatsiooni kontrollimiseks või teoreetiliste küsimuste arvestuseks.

Arvutitehnoloogia kasutamine ei paranda mitte ainult aineõpetuse kvaliteeti, vaid kujundab ka selliseid koolilõpetaja isikuomadusi nagu professionaalsus, liikuvus ja konkurentsivõime, mis muudab ta edukamaks täiendõppes teistes haridusasutustes.

Kõik minu tegevused visuaalsete ja tehniliste õppevahendite kasutamisel õppeprotsessis on suunatud õpilaste teadmiste loomisele ning minu poolt tundides ja klassivälistes tundides antud teave viib nende kognitiivse huvi tekkimiseni, suurendab haridusprotsessi tõhusust.

Riik peaks minu arvates olema huvitatud inimpotentsiaali võimalikult tõhusast kasutamisest, s.t. et vastavatel ametikohtadel on inimesi, kes oskavad oma kohustusi asjakohaselt kasutada.

Kui rääkida pedagoogikast, siis tuleb mõista, et konkreetsete inimeste saatus, kes ehk pannakse olemasoleva haridussüsteemi "prokrustee voodile", on tasakaalus.

Bibliograafia

1. Intellektuaalselt andekate laste tuvastamine, toetamine ja arendamine. Kogumik õpetajate XII ülevenemaalisel kirjavahetusvõistlusel "Venemaa hariduspotentsiaal" 2013/2014 õppeaastal osalejate parimatest töödest. - Obninsk: MAN: "Tuleviku luure", 2014. - 134 lk.
2. Evstafieva E.I., Titova I.M. Erialane haridus: õpimotivatsiooni arendamine / Keemia koolis, nr 7, 2012. - Lk. 20–25.
3. Markushev V.A., Bezrukova V.S., Kuzmina G.A. Teaduslikud ja pedagoogilised alused kutseõppe meetodite arendamiseks. Kolmandad pedagoogilised näidud. - Peterburi, hariduskomitee UMC, 2011. - 2011. - 298 lk.

SELGITAV MÄRKUS

Kandidaadieksami sooritamisel peab aspirant (taotleja) avastama arusaama keemiateaduse seadustest, liikumapanevatest jõududest ja dünaamikast, evolutsioonist ja keemiliste teadmiste peamistest struktuurielementidest, sealhulgas põhilistest metoodilistest ideedest, teooriatest ja loodus- teaduslik pilt maailmast; süvaõpe keskkoolide programmide, õpikute, õppe- ja metoodiliste abivahendite kohta keemia alal ning oskus neid analüüsida; paljastada peamised ideed ja metoodilised võimalused keemia kursuse kõige olulisemate lõigete ja teemade esitamiseks oma õpingute põhi-, kõrg- ja kõrgtasemel, keemiaploki erialadel kesk- ja kõrgkoolides; sügav arusaam keemiahariduse arendamise väljavaadetest erinevat tüüpi haridusasutustes; oskus analüüsida oma töökogemust, praktiseerivate õpetajate ja kasvatajate-uuendajate töökogemust. Eksami sooritaval kandidaadil peavad olema uuenduslikud pedagoogilised tehnoloogiad keemia ja keemiaploki erialade õpetamiseks, ta peab olema kursis Valgevene Vabariigi ja kogu maailma keemiahariduse arengu kaasaegsete suundumustega, tundma koolisüsteemi ja ülikooli keemilised katsed.

Programm sisaldab ainult põhikirjanduse loendit. Eksamiks valmistudes kasutab taotleja (magistrant) keskkoolide õppekavasid, õpikuid, probleemikogusid ja keemiaalast populaarteaduslikku kirjandust, ülevaateid keemia arengu praegustest probleemidest, samuti artikleid selle õpetamise metoodika kohta. teaduslikes ja metoodilistes ajakirjades (“Keemia koolis”, “Keemia: õpetamismeetodid”, “Keemia: paigutamisprobleemid”, “Adukatsja ja vyhavanne”, “Vesci BDPU” jne) ja lisateemalises kirjanduses tema teema kohta uurimistöö.

peamine eesmärk selle programmi raames - paljastada taotlejatel metoodiliste vaadete ja uskumuste süsteemi, teadlike teadmiste ja praktiliste oskuste süsteemi kujunemine, mis tagavad keemia õpetamise protsessi tõhusa rakendamise igat tüüpi ja taseme haridusasutustes.

Metoodiline ettevalmistus näeb ette järgmise rakendamiseülesanded:

• kraadiõppurite ja pedagoogikateaduste kandidaadi teaduskraadi taotlejate teadusliku pädevuse ja metoodilise kultuuri kujundamine, keemia õpetamise kaasaegsete tehnoloogiate valdamine;
• taotlejate oskuste arendamine, et kriitiliselt analüüsida oma pedagoogilist tegevust, õppida ja üldistada arenenud pedagoogilisi kogemusi;
• taotlejate teaduskultuuri kujundamine keemiaõppe protsessi korraldamiseks, juhtimiseks ja rakendamiseks.

Kandidaadieksami sooritamisel peab aine avastada arusaam keemiateaduse seadustest, liikumapanevatest jõududest ja dünaamikast, evolutsioonist ja keemiaalaste teadmiste peamistest struktuurielementidest, sealhulgas põhilistest metoodilistest ideedest, teooriatest ja maailma loodusteaduslikust pildist; sügavad teadmised programmidest, õpikutest, keemia õppe- ja metoodilistest abivahenditest kesk- ja kõrghariduseks ning oskus neid analüüsida; paljastada peamised ideed ja metoodilised võimalused keemia kursuse kõige olulisemate osade ja teemade esitamiseks oma õpingute põhi-, edasijõudnute ja edasijõudnute tasemetel, samuti ülikooli olulisemate keemiaerialade kursustel; arusaamine keemiahariduse arendamise väljavaadetest erinevat tüüpi haridusasutustes; oskus analüüsida oma töökogemust, praktiseerivate õpetajate ja kasvatajate-uuendajate töökogemust.

Eksamikandidaat peab oma uuenduslikke pedagoogilisi tehnoloogiaid keemia õpetamiseks, tundma Valgevene Vabariigi ja kogu maailma keemiahariduse arengu kaasaegseid suundumusi, tundma kooli ja ülikooli keemia töötubade süsteemi ja ülesehitust.

Taotlejad peavad tea kõik keemiaõpetaja ja keemiaploki erialade õpetaja ülesanded ning psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused nende rakendamiseks; saaks kandideerida neid praktikas.

I jagu.

Teooria üldküsimused ja keemia õpetamise meetodid

Sissejuhatus

Keemia õpetamise koolituse eesmärgid ja ülesanded.

Keemia kui teaduse õpetamismeetodite sisu struktuur, selle metoodika. Lühike ajalugu keemia õpetamismeetodite kujunemisest. Idee metoodika juhtiva hariduse, kasvatuse ja keemia õpetamise funktsioonide arendamise ühtsusest. Keemia õpetamise meetodite koolituskursuse ehitamine.

Õppimise ja õpetamise kaasaegsed probleemid. Keemia õpetamise parandamise viisid. Järjepidevus keemia õpetamisel kesk- ja kõrghariduses.

1.1 Keemia õpetamise eesmärgid kesk- ja kõrghariduses.

Spetsialisti mudel ja koolituse sisu. Koolituse sisu sõltuvus koolituse eesmärkidest. Keemia õpetamise erialad kui eriala ja mitte-peamine akadeemiline distsipliin.

Keemia teaduslikud ja metoodilised alused.Metoodika filosoofias ja loodusteadustes. Teaduslike teadmiste põhimõtted, etapid ja meetodid. Keemiliste uuringute empiiriline ja teoreetiline tase. Keemia üldised teaduslikud tunnetusmeetodid. Keemiateaduse privaatsed meetodid. Keemiline eksperiment, selle struktuur, eesmärgid ja tähtsus ainete ja nähtuste uurimisel. Kaasaegse keemilise eksperimendi kui teaduslike teadmiste meetodi tunnused.

Keemiakursuse koostamine, mis põhineb loodussüsteemi ülekandmisel koolitussüsteemi. Keemiateaduse põhiõpetus ja nendevahelised teaduslikud seosed. Teadustevaheliste suhete mõju akadeemilise distsipliini sisule. Näitab keemia, füüsika, matemaatika, bioloogia, geoloogia ja teiste põhiteaduste kursuste interdistsiplinaarseid seoseid. Keemia seos humanitaarteaduste tsükli teadustega.

Keemia akadeemilise aine sisu valimist ja selle didaktilisi nõudeid määrav tegurite kompleks: ühiskonna sotsiaalne kord, keemiateaduse arengutase, õpilaste ja üliõpilaste vanuselised omadused, hariduse töötingimused institutsioonid.

Kaasaegsed ideed, mis on rakendatud keemia akadeemilise aine sisus ja keemilise ploki erialadel: metodoloogia, ökologiseerimine, ökonoomia, humaniseerimine, integreeritus.

Keemiakursuse sisu ja ülesehituse analüüs ja põhjendus mass -üldhariduskoolis, keemiaploki erialad kõrgharidussüsteemis. Olulisemad sisuplokid, nende struktuur ja ainesisesed seosed. Teooriad, seadused, mõistesüsteemid, faktid, keemiateaduse meetodid ja nende koosmõju koolikeemia kursusel. Teave silmapaistvate teadlaste-keemikute panuse kohta teadusesse.

Süstemaatilised ja mittesüstemaatilised keemiakursused. Propedeutilise keemia kursused. Integreerivad loodusteaduste kursused. Sisu modulaarse struktuuri mõiste. Lineaarse ja kontsentrilise kursuse loomise mõiste.

Standardid, keemiaprogrammid kesk- ja kõrgkoolidele kui keskkooliõpilaste ja õpilaste haridust reguleeriv normdokument, programmistandardi ülesehitus ja metoodiline aparaat.

1.2. Haridus ja isiksuse arendamine keemia õpetamise protsessis

Õpilaskeskse õppe kontseptsioon, mille autor on I.S. Yakimanskaja keemiaõpetuse humaniseerimise idee valguses. Koolikeemia kursuse humanistlik orientatsioon.

Ökoloogiliste, majanduslike, esteetiliste ja muude haridussuundade küsimused keemiaõppes. Ökoloogilise keemiakursuse programm V.M. Nazarenko.

Arenguhariduse psühholoogilised teooriad kui teaduslik alus keemiaõppe optimeerimiseks keskharidusasutustes.

Probleemne keemia õpetamine kui oluline õpilaste mõtlemise arendamise vahend. Haridusprobleemi märgid keemia uurimisel ja selle lahendamise etapid. Probleemolukorra tekitamise viisid, õpetajate ja õpilaste tegevus keemia probleemipõhise õpetamise kontekstis. Probleemõppe positiivsed ja negatiivsed küljed.

Diferentseeritud lähenemise kasutamise olemus ja viisid keemia õpetamisel hariduse arendamise vahendina.

1.3. Keemia õpetamise meetodid kesk- ja keskkoolis

Keemia õpetamise meetodid kui keemiateaduse meetodite didaktiline ekvivalent. Keemia õpetamise meetodite eripära. Kolme õpetamisfunktsiooni ühtsuse kõige täielikum rakendamine õpetamismeetodite valimise peamise kriteeriumina. Keemia õpetamise meetodite kombineerimise vajalikkus, kehtivus ja dialektika. Kaasaegsete õppetehnoloogiate kontseptsioon.

Keemia õpetamise meetodite klassifikatsioon vastavalt R.G. Ivanova. Verbaalsed õpetamismeetodid. Selgitus, kirjeldus, lugu, vestlus. Loengu- ja seminarisüsteem keemia õpetamiseks.

Keemia õpetamise verbaalsed ja visuaalsed meetodid. Keemiline eksperiment kui keemia õpetamise konkreetne meetod ja vahend, selle liigid, koht ja tähendus haridusprotsessis. Keemilise eksperimendi harivad, kasvatavad ja arendavad funktsioonid.

Näidiskatse keemias ja nõuded sellele. Tehnika keemiliste katsete demonstreerimiseks. Ohutusmeetmed nende täitmisel.

Valiku meetod ja erinevate visuaalsete abivahendite kasutamine keemiaõppes, olenevalt õpilaste sisu iseloomust ja vanuseomadustest. Keemiakursuse konkreetsetel teemadel õppevahendite kompleksi kontseptsioon. Keemia põhiteemade kokkuvõtete koostamise ja kasutamise õpetamisel metoodika.

Õpilaste ja õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimine õpetaja sõna mitmesuguste kombinatsioonide abil visualiseerimise ja katsetamisega.

Keemia õpetamise verbaalsed-visuaalsed-praktilised meetodid. Õpilaste ja üliõpilaste iseseisev töö verbaalsete-visuaalsete-praktiliste meetodite rakendamise viisina. Keemia iseseisva töö vormid ja liigid. Keemiakatse: laboratoorsed katsed ja praktilised keemiaharjutused. Metoodika õpilaste ja laboratoorsete oskuste ja võimete õpilaste kujundamiseks.

Programmeeritud koolitus kui keemia iseseisva töö liik. Programmeeritud õppe põhiprintsiibid.

Keemiliste ülesannete kasutamise meetod õppetöös. Ülesannete roll kolme õppimisfunktsiooni ühtsuse rakendamisel. Ülesannete koht keemia käigus ja haridusprotsessis. Keemiliste ülesannete klassifikatsioon. Arvutusülesannete lahendus keemia õpetamise etappidele. Tunni ülesannete valimise ja koostamise metoodika. Kvantitatiivsete mõistete kasutamine disainiprobleemide lahendamiseks. Ühtne metoodiline lähenemine keemiliste probleemide lahendamisele keskkoolis. Katseprobleemide lahendamine.

Metoodika TCO kasutamiseks keemia õpetamisel. Töötamismeetodid õhuprojektori, õppefilmide ja filmilintide, lüümikute, magnetofoni ja videomagnetofoniga.

Õppe arvutistamine. Programmeeritud ja algoritmilise õppe meetodite kasutamine keemia arvutiõpetuse meetodites. Arvutiprogrammide juhtimine.

1.4. Keemia õpetamise tulemuste jälgimine ja hindamine

Keemia õpetamise tulemuste jälgimise eesmärgid, eesmärgid ja tähtsus.

Õpitulemuste seiresüsteem. Krediidireitingute süsteem ja lõplik kontrollisüsteem. Kontrollimiseks mõeldud ülesannete sisu. Kontrollimise vormid. Katsete klassifikatsioon ja funktsioonid. Õpitulemuste verbaalse kontrolli meetodid: individuaalne suuline küsitlemine, eesmise vestluse vestlus, test, eksam. Tulemuste kirjaliku kontrollimise meetodid: kontrolltöö, kontrolliva iseloomuga kirjalik iseseisev töö, kirjalik kodutöö. Õpitulemuste eksperimentaalne kontrollimine.

Arvutitehnoloogia ja muude tehniliste vahendite kasutamine õpitulemuste jälgimiseks.

Valgevene Vabariigis vastu võetud keemiaõpetuse tulemuste hindamine 10-palli hindamisskaalal kesk- ja kõrghariduses.

1.5. Keemia õppevahendid kesk- ja kõrghariduses.

Keemiakapp

Keemia õppevahendite ja koolitusvahendite süsteemi kontseptsioon. Keskkooli keemiaruum ja üliõpilase praktilise töö labor ülikoolis kui täieõigusliku keemiaõpetuse elluviimise eeldus. Kaasaegsed nõuded kooli keemiaruumile ja õpilaslaborile. Laboriruumid ja mööbel. Seadmeklass-labori- ja laboriruumid. Keemia klassiruumi ja keemialaborite õppevahendite süsteem. Õpetajate, õpilaste, üliõpilaste ja laborandi töökohtade varustus.

Vahendid ohutusnõuete tagamiseks keemiaruumis ja keemialaborites töötamisel. Õpilaste ja üliõpilaste õpetaja töö keemiaruumi ja laborite iseseadmetega.

Keemia ja keemiateaduste kui õpisüsteemi õpik. Õpiku roll ja koht haridusprotsessis. Vene kooli ja ülikooli keemiaõpikute lühiajalugu. Välismaa keemiaõpikud. Keemiaõpiku sisu ülesehitus ja selle erinevus muust õppe- ja populaarteaduslikust kirjandusest. Nõuded keemiaõpikule, mille määravad selle funktsioonid.

Õpilaste ja õpilaste õpikuga töötamise õpetamise metoodika. Keemia jaoks töövihiku ja laborimärkmiku pidamine.

Tehnilised õppevahendid, nende liigid ja variandid: kriiditahvel, õhuprojektor (õhuprojektor), slaidiprojektor, filmiprojektor, epidiaskoop, arvuti, video- ja heli taasesitusseadmed. Õppevahendina tabelid, joonised ja fotod. Tehniliste õppevahendite kasutamise viisid õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks ja teadmiste assimileerimise tõhususe suurendamiseks. Tehniliste õppevahendite didaktiline võimekus ja nende rakendamise tõhususe hindamine.

Arvuti roll õpilaste kooliväliste ja -väliste tunnetustegevuste korraldamisel ja läbiviimisel. Arvutiõpikud keemia kursustele. Interneti -ressursid keemia kohta ja nende kasutamise võimalus kesk- ja kõrghariduse õpetamisel.

1.6. Keemiline keel kui aine ja teadmiste vahend keemia õpetamisel.Keemilise keele struktuur. Keemiline keel ja selle funktsioonid õpetamise ja õppimise protsessis. Keemilise keele koht õppevahendite süsteemis. Keemilise keele kujunemise teoreetilised alused. Keeleteadmiste, võimete ja oskuste maht ja sisu kooli ja ülikooli keemiakursusel ning nende seos keemiliste mõistete süsteemiga. Meetodid terminoloogia, nomenklatuuri ja sümbolite õppimiseks kooli ja ülikooli keemiakursustel.

1.7. Kesk- ja kõrgkoolides keemia õpetamise organisatsioonilised vormid

Tund kui põhiline organisatsiooniline vorm keemia õpetamisel keskkoolis. Õppetund kui haridusprotsessi struktuurielement. Õppetundide tüübid. Õppetund kui süsteem. Nõuded keemia tunnile. Eri tüüpi tundide ülesehitus ja ülesehitus. Tunni domineeriva didaktilise eesmärgi kontseptsioon.

Hariv, kasvatav ja tunni eesmärke arendav. Õppetunni sisusüsteem. Klassiruumis meetodite ja didaktiliste vahendite valiku väärtus ja metoodika.

Õpetaja ettevalmistamine tunniks. Tunni kontseptsioon ja kujundus. Tunni eesmärkide kindlaksmääramine. Tunni sisu süsteemi planeerimise metoodika. Samm -sammult üldistused. Organisatsioonivormide süsteemi kavandamine. Interdistsiplinaarsete seoste loomise meetod tunni sisu ja teiste akadeemiliste ainete vahel. Meetodite ja õppevahendite loogiliste lähenemisviiside süsteemi määramise metoodika seoses õpilaste koolituse eesmärkide, sisu ja tasemega. Tunni sissejuhatava osa planeerimine. Ainesiseste seoste loomise meetod tunni ning eelmise ja järgneva materjali vahel.

Tehnika ja metoodika keemia tunni kava ja konspekti koostamiseks ning nendega töötamiseks. Tunni modelleerimine.

Tunni läbiviimine. Klassitöö korraldus. Õpetaja suhtlemine õpilastega tunnis. Õpetaja ülesannete ja nõuete süsteem õpilastele klassiruumis ja nende rakendamise tagamine. Aja kokkuhoid tunni ajal. Keemia tunni analüüs. Õppetundide analüüsiskeem sõltuvalt selle tüübist.

Valikained keemias. Kooli valikainete eesmärk ja eesmärgid. Vabatahtlike klasside koht keemia õpetamise vormide süsteemis. Valikainete klasside suhe keemias, nende sisu ja nõuded neile. Keemia valiktundide korraldamise tunnused ja meetodid.

Klassiväline töö keemias. Klassivälise töö eesmärk ja selle tähtsus haridusprotsessis. Klassivälise töö süsteem keemias. Keemia tunnivälise töö sisu, vormid, liigid ja meetodid. Kooliväliste tegevuste planeerimine, nende korraldamise ja läbiviimise vahendid.

Keemia õpetamise organisatsioonilised vormid ülikoolis: loeng, seminar, laboratooriumi töötuba. Keemia ülikooli loengu läbiviimise metoodika. Nõuded kaasaegsetele loengutele. Loenguvormi haridus. Õppejõu suhtlus publikuga. Loengu demonstratsioonid ja demoeksperiment. Loengukontroll teadmiste assimilatsiooni üle.

Seminar keemia õpetamisel ja seminaride liigid. Seminari peamine eesmärk on arendada praktikantide kõnet. Arutelu viis seminaride läbiviimiseks. Materjalide valik aruteluks. Seminari korraldamise metoodika.

Laboratooriumi töötuba ja selle roll keemia õpetamisel. Laboratoorsete töötubade korraldamise vormid. Laboritöö individuaalne ja rühmatöö. Hariv ja teaduslik suhtlus laboratoorsete ülesannete täitmisel.

1.8. Tähtsamate keemiliste mõistete süsteemide kujundamine ja arendamine

Keemiliste mõistete klassifikatsioon, nende seos teooriate ja faktidega ning nende moodustamise metoodilised tingimused. Põhilised ja arendavad mõisted. Aine, keemilise elemendi, keemilise reaktsiooni mõiste süsteemide omavaheline seos.

Aine kohta käiva mõistesüsteemi ülesehitus: selle põhikomponendid on koostise, struktuuri, omaduste, klassifikatsiooni, keemiliste uurimismeetodite ja ainete kasutamise mõisted. Nende komponentide seos keemilise reaktsiooni käsitlevate mõistete süsteemiga. Aine mõiste dialektilise olemuse avaldamine selle uurimise käigus. Aine kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed omadused.

Keemilise elemendi mõistesüsteemi struktuur, selle põhikomponendid: keemiliste elementide klassifikatsioon, nende levimus looduses, keemilise elemendi aatom kui mõiste "keemiline element" spetsiifiline kandja. Keemilise elemendi kohta teabe süstematiseerimine perioodilises süsteemis. Mõiste "valentsus" ja "oksüdatsiooniseisund" vahelise seose probleem keemia käigus, samuti mõisted "keemiline element" ja "lihtne aine". Keemiliste elementide loodusliku rühma kontseptsioonide kujundamine ja arendamine. Keemiliste elementide rühmade uurimise meetodid.

Keemiliste objektide ja nende mudelite kontseptsioonide süsteemi struktuur. Keemiliste objektide tüpoloogia (aine, molekul, molekulaarne mudel), nende olemus, seos, muutumatud ja muutuvad komponendid. Mudelite tüpoloogia, nende kasutamine keemias. Mudeli ja reaalse objekti vahelise suhte probleem keemias.

Mõiste "keemiline reaktsioon" sisu struktuur, selle komponendid: märgid, olemus ja mehhanismid, esinemismustrid ja kulg, klassifikatsioon, kvantitatiivsed omadused, praktiline kasutamine ja keemiliste reaktsioonide uurimise meetodid. Iga suhte kujunemine ja arendamine. "Keemilise reaktsiooni" mõiste seos teoreetiliste teemade ja teiste keemiliste mõistetega. Mõistmise andmine keemilisest reaktsioonist kui aine liikumise keemilisest vormist.

2. Keemiliste ja haridusuuringute metoodika

2.1 Keemiliste ja haridusuuringute metoodika

Teadus ja teaduslikud uuringud

Pedagoogilised teadused. Teadus- ja haridusuuringute liigid, Uurimistöö struktuurikomponendid. Teaduse ja teadusuuringute suhe.

Keemilised pedagoogilised uuringud

Keemilised ja pedagoogilised uuringud ja nende eripära. Teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö objekti ja teema eripära peal keemiaõppe teooria ja metoodika.

Keemiliste ja haridusuuringute metoodilised alused

Teaduse metoodika. Metoodilised lähenemisviisid (süsteem-struktuurne, funktsionaalne, isiksus-tegevus). Integreeriv lähenemine keemia- ja haridusuuringutes.

Keemia õpetamise teooria ja metoodika uurimisel kasutatud psühholoogilised ja pedagoogilised mõisted ja teooriad. Arvestades keemia õpetamise eripära teadustöös, tulenevalt keemia eripärast.

Metoodilise süsteemi arvestamine õpetamise, kasvatamise ja arendamise, õpetamise ja õppimise kolmainsuses, teadmiste teoreetilises ja akseoloogilises tasemes.

Metoodilised alused regulaarsete seoste tuvastamiseks õppetöös (eesmärgi adekvaatsus, motiveerivad, sisukad "õppetöö protseduurilised ja tõhusad-hindavad aspektid").

2.2. Keemiliste ja haridusuuringute metoodika ja korraldus

Keemilise pedagoogika uurimise meetodid

Uurimismeetodid. Uurimismeetodite klassifikatsioon (üldsuse astme, eesmärgi järgi).

Üldised teaduslikud meetodid. Teoreetiline analüüs ja süntees. Metoodilise kirjanduse analüütiline ülevaade. Modelleerimine. Pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine. Suletud ja avatud küsimustikud (eelised ja puudused). Pedagoogiline eksperiment

Uurimistöö korraldus ja etapid

Keemia- ja haridusuuringute korraldamine. Uuringu põhietapid (kindlakstegemine, teoreetiline, eksperimentaalne, lõplik).

Uuringu objekti, aine ja eesmärgi valik vastavalt koos probleem (teema). Ülesannete avaldamine ja rakendamine. Uurimishüpoteesi sõnastamine. Hüpoteesi parandamine uuringu ajal.

Uuringu tulemuslikkuse hindamise meetodite valik ja rakendamine, hüpoteesi kinnitamine ja uurimiseesmärgi saavutamine.

Pedagoogiline eksperiment keemiaõppes

Pedagoogiline eksperiment, olemus, nõuded, läbiviimise plaan ja tingimused, funktsioonid, tüübid ja tüübid, metoodika ja korraldus, projekt, etapid, etapid, tegurid.

2.3 Keemiliste ja haridusuuringute tõhususe hindamine

Uurimistöö uudsus ja tähtsusKeemia- ja haridusuuringute uudsuse ja olulisuse kriteeriumid. Pedagoogilise uurimistöö tulemuslikkuse kriteeriumide kontseptsioon. Uudsus, asjakohasus, teoreetiline ja praktiline tähtsus. Skaala ja valmisolek rakendamiseks. Tõhusus.

Mõõtmine haridusuuringutes

Mõõtmine haridusuuringutes. Mõõtmise mõiste haridusuuringutes. Haridusprotsessi tulemuste hindamise kriteeriumid ja näitajad.

Haridusprotsessi tõhususe parameetrid. Hariduse ja koolituse tulemuste komponentanalüüs. Õpilaste teadmiste ja oskuste kvaliteedi operatiivne analüüs. Statistilised meetodid pedagoogikas ja keemia õpetamismeetodid, usaldusväärsuse kriteeriumid.

Teaduslike tulemuste üldistamine ja esitamine

Uurimistulemuste töötlemine, tõlgendamine ja kinnistamine. Keemiliste ja harivate uuringute tulemuste töötlemine ja esitlemine (tabelites, diagrammides, diagrammides, joonistel, graafikutel). Keemilis-pedagoogilise uurimistöö tulemuste kirjanduslik esitlus.

Lõputöö kui lõputöö uurimisprojekt ja kui kirjandusteose žanr keemilise-pedagoogilise uurimistöö tulemuste kohta.

III jagu. Keemia õpetamise teooria ja meetodite eriküsimused

3.1 Kooli ja ülikooli keemiakursuste teaduslikud alused

Üldine ja anorgaaniline keemia

Keemilised põhimõisted ja seadused.Aatom-molekulaarne õpetus. Keemia stöhhiomeetrilised põhiseadused. Gaasiriigi seadused.

Anorgaaniliste ainete olulisemad klassid ja nomenklatuur.Keemilise nomenklatuuri üldsätted. Lihtsate ja keeruliste ainete klassifikatsioon ja nomenklatuur.

Perioodiline seadus ja aatomi struktuur.Aatom. Aatomituum. Isotoobid. Radioaktiivsuse nähtus. Aatomi kvantmehaaniline kirjeldus. Elektrooniline pilv. Aatomi orbitaal. Kvantarvud. Aatomorbitaalide täitmise põhimõtted. Aatomite peamised omadused on: aatomiraadius, ionisatsioonienergia, elektronide afiinsus, elektronegatiivsus, suhteline elektronegatiivsus. Perioodiline seadus D.I. Mendelejev. Perioodilise seaduse kaasaegne sõnastus. Perioodiline tabel kui elementide loomulik klassifikatsioon vastavalt aatomite elektroonilistele struktuuridele. Keemiliste elementide omaduste perioodilisus.

Keemiline side ja molekulidevaheline koostoime.Keemilise sideme olemus. Keemilise sideme peamised omadused. Peamised keemiliste sidemete tüübid. Kovalentne side. Valentsvõlakirjade meetodi mõiste. Sideme polaarsus ja molekuli polaarsus. s- ja p-sidemed. Suhtluse paljusus. Kristallvõrede tüübid, mis on moodustatud molekulides kovalentse sidemega ainetest. Iooniline side. Ioonkristallvõred ja ioonse kristallvõrega ainete omadused. Ioonide polariseeritavus ja polariseeriv toime, nende mõju ainete omadustele. Metalliline side. Intermolekulaarne interaktsioon. Vesinikside. Intramolekulaarsed ja molekulidevahelised vesiniksidemed.

Elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria.Elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria põhisätted. Erinevat tüüpi keemiliste sidemetega ainete elektrolüütilise dissotsiatsiooni põhjused ja mehhanism. Ioonide niisutamine. Elektrolüütilise dissotsiatsiooni aste. Tugevad ja nõrgad elektrolüüdid. Tõeline ja näiline dissotsiatsiooni aste. Aktiivsustegur. Dissotsiatsioonikonstant. Happed, alused ja soolad elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria seisukohast. Amfoteersed elektrolüüdid. Vee elektrolüütiline dissotsiatsioon. Iooniline vee toode. Keskkonna pH. Näitajad. Puhverlahused. Soola hüdrolüüs. Lahustuvus. Tingimused setete tekkeks ja lahustumiseks. Bronstedi ja Lowry hapete ja aluste prootoniteooria. Lewise hapete ja aluste kontseptsioon. Happesuse ja aluselisuse konstandid.

Komplekssed ühendid.Komplekssete ühendite struktuur. Keemilise sideme olemus keerulistes ühendites. Komplekssete ühendite klassifikatsioon, nomenklatuur. Komplekssete ühendite stabiilsus. Ebastabiilsus konstantne. Komplekssete ioonide moodustumine ja hävitamine lahustes. Komplekssete ühendite happe-aluse omadused. Soolade hüdrolüüsi ja hüdroksiidide amfoteersuse selgitus kompleksimise ja happe-aluse tasakaalu prootoniteooria seisukohast.

Redoxi protsessid.Redoksreaktsioonide klassifikatsioon. Redoksreaktsioonide võrrandite koostamise reeglid. Koefitsientide paigutamise meetodid. Keskkonna roll redoksprotsesside käigus. Elektroodi potentsiaal. Galvaanilise elemendi mõiste. Tavalised redokspotentsiaalid. Redoksreaktsioonide suund lahustes. Metallide korrosioon ja kaitsemeetodid. Lahuste ja sulamite elektrolüüs.

Põhielementide ja nende ühendite omadused.Halogeenid. Elementide ja lihtsate ainete üldised omadused. Lihtsate ainete keemilised omadused. Peamiste ühenditüüpide saamine, struktuur ja keemilised omadused. Elementide ja nende ühendite biogeenne väärtus. kuuenda, viienda ja neljanda rühma p-elemendid. Elementide ja lihtsate ainete üldised omadused. Lihtsate ainete keemilised omadused. Vastuvõtmine. Peamiste ühenditüüpide struktuur ja keemilised omadused. Elementide ja nende ühendite biogeenne väärtus.

Metallid. Asend perioodilisustabelis ning füüsikaliste ja keemiliste omaduste tunnused. Metallide looduslikud ühendid. Saamise põhimõtted. Metallide roll taimede ja kohalike organismide elus.

Füüsikaline ja kolloidne keemia

Keemiliste protsesside energia ja suund.Süsteemi siseenergia ja entalpia mõiste. Reaktsioonisoojus, selle termodünaamilised ja termokeemilised tähised. Hessi seadus ja selle tagajärjed. Keemilise reaktsiooni võimalikkuse hindamine antud suunas. Entroopia ja isobaarse isotermilise potentsiaali mõiste. Protsessi maksimaalne töö. Entalpia ja entroopia tegurite roll protsesside suunas erinevates tingimustes.

Keemiliste reaktsioonide kiirus, keemiline tasakaal.Keemiliste reaktsioonide kiirus. Keemilise reaktsiooni kiirust mõjutavad tegurid. Keemiliste reaktsioonide klassifikatsioon. Molekulaarsus ja reaktsiooni järjekord. Aktiveeriv energia. Pöörduvad ja pöördumatud reaktsioonid. Keemilise tasakaalu alguse tingimused. Keemilise tasakaalu konstant. Prinzmp Le Chatelier-Brown ja selle rakendus. Katalüüsi mõiste. Katalüüs on homogeenne ja heterogeenne. Katalüüsi teooriad. Biokatalüüs ja biokatalüsaatorid.

Lahjendatud lahuste omadused.Mitteelektrolüütide lahjendatud lahuste üldised omadused. Lahuste omadused (küllastunud aururõhk lahuse kohal, ebulioskoopia ja krüoskoopia, osmoos). Osmoosi roll bioloogilistes protsessides. Disperssüsteemid, nende klassifikatsioon. Kolloidsed lahused ja nende omadused: kineetiline, optiline, elektriline. Kolloidsete osakeste struktuur. Kolloidide tähtsus bioloogias.

Orgaaniline keemia

Küllastunud süsivesinikud (alkaanid). Isomeeria. Nomenklatuur. Sünteesi meetodid. Alkaanide füüsikalised ja keemilised omadused. Radikaalsed asendusreaktsioonid S R ... Alkaanide radikaalne halogeenimine. Halogeenalkaanid, keemilised omadused ja rakendused. Küllastumata süsivesinikud. Alkenes. Isomeeria ja nomenklatuur. Alkeenide elektrooniline struktuur. Tootmismeetodid ja keemilised omadused. Kaksiksideme ioonide liitumisreaktsioonid, mehhanismid ja põhiseadused. Polümerisatsioon. Polümeeride mõiste, nende omadused ja omadused, kasutamine igapäevaelus ja tööstuses. Alkyne. Isomeeria ja nomenklatuur. Alküünide valmistamine, keemilised omadused ja kasutamine. Alkadieenid. Klassifikatsioon, nomenklatuur, isomeeria, elektrooniline struktuur.

Aromaatsed süsivesinikud (areenid).Nomenklatuur, isomeeria. Aromaatilisus, Hückeli reegel. Polütsüklilised aromaatsed süsteemid. Meetodid benseeni ja selle homoloogide saamiseks. Elektrofiilsed asendusreaktsioonid aromaatses ringis S E Ar, üldised mustrid ja mehhanism.

Alkoholid. Ühe- ja mitmehüdroksüülsed alkoholid, nomenklatuur, isomeeria, tootmismeetodid. Füüsikalised, keemilised ja meditsiinilis-bioloogilised omadused. Fenoolid, valmistamismeetodid. Keemilised omadused: happesus (asendajate mõju), reaktsioonid hüdroksüülrühmal ja aromaatne tsükkel.

Amiinid. Klassifikatsioon, isomeeria, nomenklatuur. Alifaatsete ja aromaatsete amiinide saamise meetodid, nende aluselisus ja keemilised omadused.

Aldehüüdid ja ketoonid.Isomeeria ja nomenklatuur. Aldehüüdide ja ketoonide võrdlusreaktiivsus. Tootmismeetodid ja keemilised omadused. Aromaatsed aldehüüdid ja ketoonid. Tootmismeetodid ja keemilised omadused.

Karboksüülhapped ja nende derivaadidKarboksüülhapped. Nomenklatuur. Happesust mõjutavad tegurid. Füüsikalis -keemilised omadused ja hapete saamise meetodid. Aromaatsed karboksüülhapped. Tootmismeetodid ja keemilised omadused. Karboksüülhapete derivaadid: soolad, halogeniidid, anhüdriidid, estrid, amiidid ja nende vastastikused üleminekud. Esterdamisreaktsiooni mehhanism.

Süsivesikud. Monosahhariidid. Klassifikatsioon, stereokeemia, tautomeeria. Tootmismeetodid ja keemilised omadused. Monosahhariidide olulisemad esindajad ja nende bioloogiline roll. Disahhariidid, nende liigid, klassifikatsioon. Keemiliste omaduste erinevused. Mutatsioon. Sahharoosi inversioon. Disahhariidide bioloogiline tähtsus. Polüsahhariidid. Tärklis ja glükogeen, nende struktuur. Tselluloos, struktuur ja omadused. Tselluloosi keemiline töötlemine ja selle derivaatide kasutamine.

Aminohapped. Struktuur, nomenklatuur, süntees ja keemilised omadused. a-Aminohapped, klassifitseerimise stereokeemia, happe-aluse omadused, keemilise käitumise tunnused. Peptiidid, peptiidside. Aminohapete ja peptiidide eraldamine.

Heterotsüklilised ühendid.Heterotsüklilised ühendid, klassifikatsioon ja nomenklatuur. Viieliikmelised heterotsüklid ühe ja kahe heteroaatomiga, nende aromaatilisus. Kuue liikmega heterotsüklid, millel on üks ja kaks heteroaatomit. Ühe heteroaatomiga heterotsüklite keemiliste omaduste kontseptsioon. Heterotsüklid looduslikes ühendites.

3.2 Keemia kursuse õppimise sisu, ülesehituse ja meetodite tunnused kesk- ja kõrghariduses.

Ehituspõhimõtted ning keemiakursuste hariduse pakkumise teaduslik ja metoodiline analüüs. täis (keskkool) ja keskkool. Keemiakursuste hariv ja hariv väärtus.

Jaotise „Keemia põhikontseptsioonid” teaduslik ja metoodiline analüüs.Keemia põhikontseptsioonide uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe alg-, edasijõudnute ja edasijõudnute tasemel. Keemiliste põhikontseptsioonide kujunemise analüüs ja metoodika. Keemilise elemendi ja aine kohta kontseptsioonide kujunemise tunnused algfaasis. Üldised metoodilised põhimõtted konkreetsete keemiliste elementide ja lihtsate ainete uurimiseks aatomimolekulaarsete mõistete alusel (näiteks hapniku ja vesiniku uurimine). Aine kvantitatiivsete omaduste moodustamise analüüs ja metoodika. Keemilise reaktsiooni mõiste aatomimolekulaarsete mõistete tasandil. Esialgsete keemiliste mõistete seos. Keemia esialgsete mõistete väljatöötamine kaheksanda klassi keemiakursuse üksikute teemade uurimisel. Jaotise "Keemia põhikontseptsioonid" hariva keemiakatse ülesehitus ja sisu. Keemia põhikontseptsioonide õpetamismeetodite probleemid keskkoolis. Jaotise "Keemia põhikontseptsioonid" õppimise tunnused ülikooli keemiakursustel.

Jaotise "Anorgaaniliste ühendite põhiklassid" teaduslik ja metoodiline analüüs.Anorgaaniliste ühendite põhiklasside uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe põhi-, kõrg- ja edasijõudnute tasemel. Oksiidide, aluste, hapete ja soolade uurimise analüüs ja meetodid põhikoolis. Anorgaaniliste ühendite klasside vahelise seose kontseptsiooni kujundamise analüüs ja metoodika. Kontseptsioonide väljatöötamine ja üldistamine anorgaaniliste ühendite kõige olulisemate klasside ja anorgaaniliste ühendite klasside vaheliste suhete kohta täielikus (keskkoolis). Sektsiooni "Anorgaaniliste ühendite peamised klassid" hariva keemilise eksperimendi ülesehitus ja sisu. Anorgaaniliste ühendite põhiklasside õpetamismeetodite probleemid keskkoolis. Jaotise "Anorgaaniliste ühendite põhiklassid" õppimise tunnused ülikooli keemiakursustel.

Jaotise "Aatomi struktuur ja perioodiline seadus" teaduslik ja metoodiline analüüs.Perioodiline seadus ja aatomi struktuuri teooria kui koolikeemia kursuse teaduslik alus. Aatomi struktuuri ja perioodilise seaduse uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe põhi-, kõrg- ja edasijõudnute tasemel. Aatomi struktuuri ja perioodilise seaduse uurimise analüüs ja meetodid. Valgevene territooriumi radioaktiivse saastamisega seotud probleemid seoses Tšernobõli tuumaelektrijaama õnnetusega.

D.I. keemiliste elementide perioodilise süsteemi uurimise struktuur, sisu ja loogika. Mendelejev keemiaõppe põhi-, kõrg- ja edasijõudnute tasemel. Aatomistruktuuri teoorial põhinev keemiliste elementide perioodilise süsteemi uurimise analüüs ja meetodid. Perioodilise seaduse tähendus. Sektsiooni "Aatomi struktuur ja perioodiline seadus" õppimise eripärad gümnaasiumi keemiakursustel.

Jaotise "Aine keemiline side ja struktuur" teaduslik ja metoodiline analüüs.Aine keemilise sideme ja struktuuri uurimise väärtus keemia käigus. Keemiliste sidemete uurimise struktuur, sisu ja loogika ning mateeria struktuur keemiaõppe põhi-, edasijõudnute ja edasijõudnute tasemel. Elektroonilistel ja energiakontseptsioonidel põhineva keemilise sideme kontseptsiooni kujundamise analüüs ja metoodika. Elektroonilistel esitustel põhineva valentsi mõiste väljatöötamine. Elementide oksüdatsiooni olek ja selle kasutamine keemia õpetamise protsessis. Tahkete ainete struktuur kaasaegsete mõistete valguses. Aine omaduste sõltuvuse avalikustamine nende struktuurist kui koolikursuse õppe põhiideest. Jaotise "Keemiline side ja aine struktuur" õppimise tunnused ülikooli keemiakursustel.

Jaotise "Keemilised reaktsioonid" teaduslik ja metoodiline analüüs.

Keemiliste reaktsioonide uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe põhi-, edasijõudnute ja edasijõudnute tasemel. Analüüs ja metoodika keemilise reaktsiooni käsitlevate mõistete süsteemi moodustamiseks ja arendamiseks põhikoolis ja keskkoolis.

Analüüs ja metoodika teadmiste kujundamiseks keemilise reaktsiooni kiiruse kohta. Keemilise reaktsiooni kiirust mõjutavad tegurid ja nende kohta teadmiste kujundamise metoodika. Maailmavaade ja teadmiste rakendatav väärtus keemilise reaktsiooni kiiruse kohta.

Analüüs ja metoodika keemiliste protsesside pöörduvust ja keemilist tasakaalu käsitlevate mõistete kujundamiseks. Le Chatelieri põhimõte ja selle tähtsus deduktiivse lähenemisviisi kasutamisel tasakaalu muutumise tingimuste uurimisel pöörduvate keemiliste reaktsioonide käigus. Jaotise "Keemilised reaktsioonid" õppimise tunnused ülikooli keemiakursustel.

Jaotise "Lahuste keemia ja elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria alused" teaduslik ja metoodiline analüüs.Õppematerjali koht ja tähtsus lahenduste kohta kooli keemia kursusel. Lahenduste uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe põhi-, edasijõudnute ja edasijõudnute tasemel. Lahenduste õppimise analüüs ja meetodid koolikeemia kursusel.

Elektrolüütide teooria koht ja tähendus koolikeemia kursusel. Elektrolüütide dissotsiatsiooniprotsesside uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe põhi-, kõrg- ja edasijõudnute tasemel. Koolikeemia kursusel elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria põhisätete ja kontseptsioonide uurimise analüüs ja meetodid. Erineva struktuuriga ainete elektrolüütilise dissotsiatsiooni mehhanismide avalikustamine. Õpilaste teadmiste arendamine ja üldistamine hapete, aluste ja soolade kohta elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria alusel.

Soola hüdrolüüsi uurimise analüüs ja meetodid eriklassides ja keemia süvaõppega tundides. Teadmiste väärtus hüdrolüüsi kohta praktikas ja mitmete loodusnähtuste mõistmiseks. Jaotise "Lahuste keemia ja elektrolüütilise dissotsiatsiooni teooria alused" uurimise tunnused.ülikooli keemiakursustel.

Sektsioonide "Mittemetallid" ja "Metallid" teaduslik ja metoodiline analüüs.Kasvatus- ja kasvatusülesanded mittemetallide ja metallide õppimiseks keemia käigus keskkoolis. Mittemetallide ja metallide uurimise struktuur, sisu ja loogika keemiaõppe põhi-, edasijõudnute ja edasijõudnute tasemel. Mittemetallide ja metallide uurimise analüüs ja meetodid keemia õpetamise erinevatel etappidel. Keemilise eksperimendi ja visuaalsete vahendite väärtus ja koht mittemetallide uurimisel. Mittemetallide ja metallide alarühmade analüüs ja meetod. Teemadevaheline suhtlus mittemetallide ja metallide uurimisel. Mittemetallide ja metallide taksonoomia uurimise roll õpilaste üldise keemilise ja polütehnilise väljavaate ning teadusliku väljavaate kujunemisel. Jaotiste "Mittemetallid" ja "Metallid" uurimise tunnused.ülikooli keemiakursustel.

Orgaanilise keemia kursuse teaduslik ja metoodiline analüüs.Orgaanilise keemia kursuse eesmärgid. Orgaaniliste ühendite uurimise ülesehitus, sisu ja loogika keemiaõppe põhi-, kõrg- ja edasijõudnute tasemel keskkoolis ja ülikoolis. Orgaaniliste ühendite keemilise struktuuri teooria orgaanilise keemia uurimise aluseks.

Keemilise struktuuri teooria peamiste sätete uurimise analüüs ja meetodid. Elektronipilve käsitluste, selle hübridisatsiooni olemuse, elektronpilvede kattumise, sideme tugevuse väljatöötamine. Orgaaniliste ainete elektrooniline ja ruumiline struktuur. Orgaaniliste ühendite isomeeria mõiste ja homoloogia. Aatomite vastastikuse mõju olemus molekulides. Orgaaniliste ainete struktuuri ja omaduste vahelise seose idee avalikustamine. Keemilise reaktsiooni mõiste väljatöötamine orgaanilise keemia käigus.

Süsivesinike, homo-, polü- ja heterofunktsionaalsete ning heterotsükliliste ainete analüüs ja meetodid. Orgaaniliste ühendite klasside vaheline seos. Orgaanilise keemia kursuse väärtus polütehnilises koolituses ning õpilaste ja üliõpilaste teadusliku maailmavaate kujundamine. Bioloogia ja keemia suhe orgaanilise aine uurimisel. Orgaaniline keemia keemilise-bioloogilise ja meditsiinilise-farmaatsiaprofiili integreerivate erialade uurimise aluseks.

1. Asveta i pedagoogiline mõte ў Belarusi: Pühad tunnid 1917. Minsk: Narodnaja asveta, 1985.
2. Bespalko V.P. Pedagoogilise tehnoloogia komponendid. M.: Pedagoogika, 1989.
3. Vasilevskaja E.I. Järjepidevuse rakendamise teooria ja praktika pideva keemiaõppe süsteemis Mn.: BSU 2003
4. Verbitsky A.A. Aktiivne haridus keskkoolis. - M., 1991
5. Verhovski V. N., Smirnov A. D. Keemilise katse tehnika. Kella 2 ajal. M.: Haridus, 1973-1975.
6. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Pedagoogika alused. M.: Kirjastus URAO, 1999.
7. Grabetsky A.A., Nazarova T.S. Keemiakapp. Moskva: Haridus, 1983.
8. Riigi haridusstandard üldkeskhariduse omandamiseks. Osa 3. Minsk: NIO, 1998.
9. Davydov V.V. Üldistuste tüübid õppetöös. M.: Pedagoogika, 1972.
10. Davydov V.V. Arenguõppe teooria. - M., 1996.
11. Dzhua M. Keemia ajalugu. Moskva: Mir, 1975.
12. Keskkooli didaktika / Toim. M.N. Skatkin. Moskva: Haridus, 1982.
13. Zaitsev O.S. Keemia õpetamise meetod. M: Humanit. toim. keskus VLADOS, 1999.
14. Zverev I.D., Maksimova V.N. Interdistsiplinaarne suhtlus kaasaegses koolis. M.: Pedagoogika, 1981.
15. Erygin D.P., Shishkin E.A. Keemia probleemide lahendamise meetodid. - M., 1989.
16. Ivanova R.G., Osokina G.I. Keemiaõpe 9-10 klassis. Moskva: Haridus, 1983.
17. Iljana T.A. Pedagoogika. Moskva: Haridus, 1984.
18. Kadygrob N.A. Loengud keemia õpetamise meetoditest. Krasnodar: Kubani Riiklik Ülikool, 1976.
19. Kashlev S.S. Pedagoogilise protsessi kaasaegsed tehnoloogiad. Minsk: Universitetskoe, 2000.
20. Kirjuškin D.M. Keskkoolis keemia õpetamise metoodika. M.: Uchpedgiz, 1958.
21. Hariduse ja kasvatuse kontseptsioon Valgevenes. Minsk, 1994.
22. T. V. Kudrjavtsev Probleemne õppimine: päritolu, olemus, väljavaated. Moskva: Teadmised, 1991.
23. Kuznetsova N.E. Pedagoogilised tehnoloogiad aineõpetuses. - S-PB., 1995.
24. Kupisevitš Ch. Ülddidaktika alused. M.: Kõrgkool, 1986.
25. Lerner I. Jah. Õppemeetodite didaktilised alused. M.: Pedagoogika, 1981.
26. Likhachev B.T. Pedagoogika. M.: Yurayt-M, 2001.
27. A.A. Makarenya Obukhov V.L. Keemia metoodika. - M., 1985.
28. Makhmutov M.I. Probleemõppe korraldamine koolis. Moskva: haridus, 1977.
29. Menchinskaya N.A. Õppimisprobleemid ja õpilase vaimne areng. M.: Pedagoogika, 1989.
30. Keemia õpetamise meetodid / Toim. MITTE. Kuznetsova. Moskva: Haridus, 1984.
31. Keemia õpetamise meetod. Moskva: Haridus, 1984.
32. Keemia õpetamise üldine metoodika / Toim. L.A. Tsvetkova. Kell 14 Moskva: haridus, 1981-1982.
33. Keemia õpetamine 7. klassis / toim. A.S. Koroštšenko. M.: Haridus, 1992.
34. Keemiaõpe 9. klassis. Juhend õpetajatele / Toim. M.V. Zueva, 1990.
35. Keemiaõpe 10. klassis. 1. ja 2. osa / Toim. I. N. Tšertkova. M.: Haridus, 1992.
36. Keemiaõpe 11. klassis 1. osa / toim. N. Tšertkova. M.: Haridus, 1992.
37. 13–17 -aastaste koolilaste koolituse ja vaimse arengu tunnused / Toim. I.V. Dubrovina, B.S. Kruglova. M.: Pedagoogika, 1998.
38. Esseed Valgevene teaduse ja kultuuri ajaloost. Minsk: Navuka i tekhnika, 1996.
39. Pak M.S. Keemia didaktika. - M.: VLADOS, 2005
40. Pedagoogika / Toim. Yu.K. Babansky. Moskva: haridus, 1988.
41. Pedagoogika / Toim. P.I. Karm. M.: Pedagoogiline Selts
    Venemaa, 1998.
42. Pedagoogika / V.A. Slastenin, I.F. Isaev ja A.I. Mištšenko, E.N. Šjanov. M.: Koolipress, 2000.
43. Koolipedagoogika / Toim. G.I. Štšukina. Moskva: haridus, 1977.
44. Pershy z "Rides of Nastaўnikў Republic of Belarus. Dokumendid, materjalid, etendused. Minsk, 1997.
45. Psühholoogia ja pedagoogika / Toim. K.A. Abulkhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slastenin. Moskva: täiuslikkus, 1997.
46. Podlasy I.P. Pedagoogika. 2 raamatus. M: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2002.
47. Polosin V.S., Prokopenko V.G. Töötuba keemia õpetamise metoodikast. M.: Haridus, 1989
48. Koolipsühholoogi tööraamat / Toim. I.V. Dubrovina. M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1995.
49. Solopov E.F. Kaasaegse loodusteaduse mõisted: õpik. manuaal naastudele. kõrgem. Uuring. institutsioonid. M.: VLADOS, 2001.
50. Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. M.: Akadeemia, 1998.
51. Üldkeskhariduse teoreetilised alused / Toim. V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner. Moskva: Haridus, 1983.
52. Titova I.M. Keemia koolitus. Psühholoogiline ja metoodiline lähenemine. SPb.: KARO, 2002.
53. Figurovsky N.A. Visand keemia üldisest ajaloost ammustest aegadest kuni 19. sajandi alguseni. Moskva: Nauka, 1969.
54. Fridman L.M. Pedagoogiline kogemus psühholoogi pilgu läbi. M.: Haridus, 1987.
55. Kharlamov I.F. Pedagoogika. Minsk: Universitetskae, 2000.
56. Tsvetkov L.A. Orgaanilise keemia õpetamine. M.: Haridus, 1978.
57. Tsvetkov L.A. Katse orgaanilise keemiaga. M .: Haridus, 1983.
58. Tšernobelskaja G.M. Keskkoolis keemia õpetamise metoodika. M: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2000.
59. Šapovalenko S.G. Keemia õpetamise metoodika kaheksa-aastases koolis ja keskkoolis. M.: Osariik. hariduslik ja pedagoogiline. kirjastus Min. RSFSRi valgustus, 1963.
60. Shaporinsky S.A. Haridus ja teaduslikud teadmised. M.: Pedagoogika, 1981.
61. Yakovlev N.M., Sokhor A.M. Tunnis metoodika ja tehnika koolis. Moskva: väljavaade, 1985.
62. III jao kirjandus
63. Agronomov A. Valitud orgaanilise keemia peatükid. M: Kõrgkool, 1990.
64. Akhmetov N.S. Üldine ja anorgaaniline keemia. 3. toim. M .: Kõrgkool, 1998.
65. Glikina F.B., Klyuchnikov N.G. Keeruliste ühendite keemia. M: Kõrgkool, 1982.
66. Glinka N.L. Üldine keemia. L.: Keemia, 1985.
67. Guzei L.S., Kuznetsov V.N., Guzei A.S. Üldine keemia. M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1999.
68. Zaitsev O.S. Üldine keemia. Moskva: keemia, 1990.
69. Knjazev D.A., Smarygin S.N. Anorgaaniline keemia. M: Kõrgkool, 1990.
70. Korovin N.V. Üldine keemia. M.: Kõrgkool, 1998.
71. Cotton F., Wilkinson J. Anorgaanilise keemia alused. Moskva: Mir, 1981.
72. Novikў G.I., Zharski I.M. Asnovy agulnay khimii. Minsk: Kõrgkool, 1995.
73. Orgaaniline keemia / toimetanud N.M. Tyukavkina / M., Bustard 1991.
74. Sykes P. Reaktsioonide mehhanismid orgaanilises keemias. M., 1991.
75. Stepin B.D., Tsvetkov A.A. Anorgaaniline keemia. M: Kõrgkool, 1994.
76. Suvorov A.V., Nikolsky A.B. Üldine keemia. Peterburi: keemia, 1994.
77. Perekalin V., Zonis S. Orgaaniline keemia, Moskva: haridus, 1977.
78. Potapov V. Orgaaniline keemia. M.: Kõrgkool, 1983.
79. Terney A. Kaasaegne orgaaniline keemia. T 1.2. M., 1981.
80. Ugai Ya.A. Üldine ja anorgaaniline keemia. M: Kõrgkool, 1997.
81. Williams V., Williams H. Füüsikaline keemia bioloogidele. Moskva: Mir, 1976.
82. Atkins P. Füüsikaline keemia. T. 1.2. M: Mir, 1980.
83. Shabarov Yu.S. Orgaaniline keemia. T 1.2. Moskva: keemia 1996.
84. Shershavina A.P. Füüsikaline ja kolloidne keemia. Minsk: Universitetskae, 1995.