Õpik pedagoogiliste kõrgkoolide üliõpilastele "Pedagoogika" toimetanud Vitali Aleksandrovitš Slastenin 2002. aastal avaldatud on muutunud standardiks kõigile õpilastele põhimõtteline lähenemine haridus- ja haridusprobleemi uurimisele haridusprotsessid kaasaegses koolis.

Kaasautorid Slastenina sai Venemaa valitsuse hariduspreemia laureaatideks Ilja Fedorovitš Isaev Ja Jevgeni Nikolajevitš Šijanov, ja seda õpikut vaatas läbi pedagoogikateaduste doktor, täisliige Vene akadeemia Haridus, professor G.N. Volkov ja pedagoogikateaduste doktor, Venemaa Haridusakadeemia korrespondentliige, professor A.V. Mudrik. Seejärel täiendati õpikut uute materjalidega ja avaldati uuesti.

IN õpik V.A. Slastenina "Pedagoogika" antropoloogilistele ja aksioloogilistele alustele on antud teaduslik põhjendus pedagoogiline tegevus, käsitletakse põhjalikult pedagoogika kui tervikliku protsessi teoreetilisi ja praktilisi aspekte ning antakse praktilisi soovitusi kooliõpilaste põhikultuuri arendamisele suunatud tegevuste korraldamiseks.

Samuti kirjeldatakse üksikasjalikult nii klassikalisi kui uusimaid pedagoogilisi tehnoloogiaid, sealhulgas pedagoogilise protsessi kavandamist, kavandamist ja rakendamist, pedagoogilist suhtlust ja muud. Tänu saadavusele praktilisi soovitusi Pedagoogilise protsessi rakendamise kohta koolis võib see õpik olla kasulik mitte ainult pedagoogikaülikoolide üliõpilastele, vaid ka õpetajatele, aga ka haridussüsteemi juhtidele.

Õpik "Pedagoogika" oli paljude aastate tulemus teaduslik tegevus V.A. Slastenina ja tema kolleegid kooli pedagoogilise protsessi uurimise alal. Venemaa Haridusakadeemia akadeemik, pedagoogikateaduste doktor, professor Vitali Aleksandrovitš Slastenin aastal 1980 alustas moodustamist teaduslik kool "Isikule suunatud erialane haridus" pedagoogika-psühholoogia teaduskonnas Moskva Riiklik Pedagoogiline Ülikool.

Oma eksisteerimise ajal teaduslik kool on tulnud pika ja okkalise tee. Möödunud sajandi kaheksakümnendate lõpus pedagoogilise hariduse intensiivse uuenemise kiiluvees sai see ametliku tunnustuse kui "kool V.A. Slastenina", ning seejärel omandas strateegilised kõrgused instituudi pedagoogilise kõrghariduse ülikoolitasemel kõrghariduseks muutmise probleemide lahendamisel. Praegu teaduslik koolühendab üle viiekümne arsti ja sada viiskümmend pedagoogikateaduste kandidaati, kes töötavad neljakümnes kõrg- ja keskkoolis kutseharidus Venemaa Föderatsioon.

Metoodika teaduslikud uuringud läbi viidud kool, põhineb arusaamal isiksuse kui subjekti ja individuaalse kompleksi olemusest avalikud suhted kui teatud looja ja kandja sotsiaalne programm. Isiksust psühholoogilises aspektis esitletakse kui inimtegevuse eluaegset tulemust, üsna täiuslikku mudelit välismaailm, mis mõjutab teda erinevate sotsiaalsete jõudude kaudu töö, teadmiste ja suhtlemise subjektina.

Esindaja teaduslik kool peab loobuma arusaamast isiksusest kui millestki vormitust ja struktuurita, kui mehaanilisest formatsioonist. Isiksuse probleemi käsitletakse mitte niivõrd pedagoogika enda positsioonilt, vaid tervest teaduste kompleksist, sealhulgas psühholoogiast, füsioloogiast, hügieenist ja sotsioloogiast. Praegu uurimismetoodika "Slastenini kool" sisaldab mitmepoolset ülevaadet mitmesugustest põhjus-tagajärg vajalikest ja juhuslikest seostest. Pealegi peab iga teadusliku koolkonna esindaja toetuma nii tegeliku kui ka võimaliku ja tõenäolise, tõenäoliselt-kindla või tõenäoliselt-ebakindla loogikale.

Arvestades deterministlikke ja skolastilisi tegureid, luuakse sobivad metoodilised eeldused, mis aitavad pikaajaliselt prognoosida peamisi suundumusi ja õpetaja isiksuse kujunemise viise pedagoogilise kõrghariduse süsteemis. V.A. Slastenin, lähtudes arusaamast, et professionaalse õpetajakoolituse probleem on muutumas pedagoogika võtmeprobleemiks, selgitas välja teadusliku uurimistöö põhisuunad, põhjendas algmõistete ja mustrite süsteeme, mis on aluseks kodumaise õpetajahariduse teooria konstrueerimisele. .

Fundamentaalne teaduslikud tööd, kirjutatud V.A. Slastenin ja tema jüngrid teaduslik kool, oli teatud määral aluseks õpetajahariduse probleemide kaasaegsele mõistmisele. Lisaks märkisid nad ära teadusliku uurimistöö põhisuunad ja praktiline tegevus selles piirkonnas. Teaduskool töötas välja õpetajahariduse põhikontseptsioonid, samuti keskerihariduse sisu ja struktuuri. Põhimõtteliselt uus mudelõppekava, mida koolides aktiivselt rakendati, töötasid välja ka teaduslikud kool V.A. Slastenina. Selle õppekava eesmärk on tagada dünaamiline tasakaal kutsehariduse föderaal- ja ülikoolide riiklik-piirkondlike põhikomponentide vahel.

M.: Akadeemia, 2002. - 576 lk. — ISBN 5-7695-0878-7. üldised omadused pedagoogikakutse, õpetaja kutsetegevus ja isiksus, õpetaja professionaalne pedagoogiline kultuur, õpetaja professionaalne kujunemine ja areng, samuti pedagoogika üldised alused, õppimisteooria, kasvatusteooria ja -meetodid, pedagoogilised tehnoloogiad, pedagoogika juhtimine. haridussüsteemid Sisu
Sissejuhatus õppetöösse
Õpetajaameti üldised tunnused.
Õpetajaameti tekkimine ja areng.
Õpetajaameti tunnused.
Õpetajakutse arengu väljavaated.
Maakooliõpetajate töötingimuste ja tegevuse eripära.
Õpetaja professionaalne tegevus ja isiksus.
Pedagoogilise tegevuse olemus.
Peamised õppetegevuse liigid.
Pedagoogilise tegevuse struktuur.
Õpetaja kui pedagoogilise tegevuse subjekt.
Professionaalselt määratud nõuded õpetaja isiksusele.
Õpetaja professionaalne ja pedagoogiline kultuur.
Professionaalse pedagoogilise kultuuri olemus ja põhikomponendid.
Professionaalse pedagoogilise kultuuri aksioloogiline komponent.
Professionaalse pedagoogilise kultuuri tehnoloogiline komponent.
Professionaalse pedagoogilise kultuuri isiklik ja loominguline komponent.
Õpetaja erialane kujunemine ja arendamine.
Õpetajakutse valiku motiivid ja õppetegevuse motivatsioon.
Õpetaja isiksuse kujunemine õpetajahariduse süsteemis.
Õpetaja erialane eneseharimine.
Pedagoogikaülikooli üliõpilaste ja õppejõudude eneseharimise alused.
PEDAGOOGIKA ÜLDISED ALUSED.
Pedagoogika humanitaarteaduste süsteemis.
Üldine ülevaade pedagoogikast kui teadusest.
Pedagoogika objekt, õppeaine ja funktsioonid.
Haridus kui sotsiaalne nähtus.
Haridus kui pedagoogiline protsess. Pedagoogika kategooriline aparaat.
Pedagoogika seos teiste teadustega ning selle struktuur.
Pedagoogilise uurimistöö metoodika ja meetodid.
Metoodika mõiste pedagoogikateadus ja õpetaja metoodiline kultuur.
Pedagoogika metoodika üldteaduslik tase.
Pedagoogilise uurimistöö spetsiifilised metodoloogilised põhimõtted.
Pedagoogilise uurimistöö korraldamine.
Pedagoogilise uurimistöö meetodite süsteem ja metoodika.
Pedagoogika aksioloogilised alused.
Pedagoogika humanistliku metoodika põhjendus.
Kontseptsioon pedagoogilised väärtused ja nende klassifikatsioon.
Haridus kui universaalne inimväärtus.
Indiviidi areng, sotsialiseerimine ja harimine.
Isiksuse kujunemine kui pedagoogiline probleem.
Sotsialiseerumise olemus ja selle etapid.
Haridus ja isiksuse kujunemine.
Hariduse roll isiksuse kujunemisel.
Sotsialiseerumise ja isiksuse kujunemise tegurid.
Enesekasvatus isiksuse kujunemise protsessi struktuuris.
Holistiline pedagoogiline protsess.
Ajalooline taust pedagoogilise protsessi kui tervikliku nähtuse mõistmine.
Pedagoogiline süsteem ja selle liigid.
Haridussüsteemi üldised omadused.
Pedagoogilise protsessi olemus.
Pedagoogiline protsess kui terviklik nähtus.
Holistilise pedagoogilise protsessi ülesehitamise loogika ja tingimused.
ÕPPETEOORIA.
Õppimine terviklikus pedagoogilises protsessis.
Koolitus kui pedagoogilise protsessi korraldamise viis.
Treeningu funktsioonid.
Treeningu metoodilised alused.
Õpetajate ja õpilaste tegevused õppeprotsessis.
Loogika haridusprotsess ja assimilatsiooniprotsessi struktuur.
Treeningu liigid ja nende omadused.
Õppimise mustrid ja põhimõtted.
Õppimise mustrid.
Õppimise põhimõtted.
Kaasaegsed didaktilised kontseptsioonid.
Arenguhariduse põhimõistete tunnused.
Kaasaegsed lähenemised isikliku arengu koolituse teooria arendamiseks.
Hariduse sisu kui indiviidi aluskultuuri alus.
Hariduse sisu olemus ja selle ajalooline olemus.
Hariduse sisu määrajad ja selle struktureerimise põhimõtted.
Sisu valimise põhimõtted ja kriteeriumid Üldharidus.
osariik haridusstandard ja selle funktsioonid.
Üldkeskhariduse sisu reguleerivad normdokumendid.
Üldhariduse sisulise arengu väljavaated. Mudel 12-aastase keskkooli ehitamiseks.
Õppetöö vormid ja meetodid.
Organisatsioonilised vormid ja koolitussüsteemid.
Kaasaegsete organisatsiooniliste koolitusvormide tüübid.
Õppemeetodid.
Didaktilised vahendid.
Kontroll õppeprotsessi ajal.
KASVATAMISE TEOORIA JA MEETODID.
Haridus terviklikus pedagoogilises protsessis.
Haridus kui eriline organiseeritud tegevus hariduslike eesmärkide saavutamiseks.
Humanistliku kasvatuse eesmärgid ja eesmärgid.
Isiksus humanistliku hariduse mõistes.
Humanistliku kasvatuse seaduspärasused ja põhimõtted.
Indiviidi põhikultuuri kasvatamine.
Koolinoorte filosoofiline ja maailmavaateline ettevalmistus.
Kodanikukasvatus indiviidi põhikultuuri kujundamise süsteemis.
Vundamentide moodustamine moraalne kultuur iseloom.
Koolinoorte tööõpetus ja kutsenõustamine.
Moodustamine esteetiline kultuurõpilased.
Kasvatus füüsiline kultuur iseloom.
Üldised meetodid haridust.
Haridusmeetodite olemus ja nende klassifikatsioon.
Indiviidi teadvuse kujundamise meetodid.
Tegevuse organiseerimise ja kogemuse kujundamise meetodid sotsiaalne käitumine iseloom.
Individuaalse tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid.
Kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetodid kasvatuses.
Tingimused kasvatusmeetodite optimaalseks valikuks ja efektiivseks rakendamiseks.
Meeskond kui kasvatusobjekt ja subjekt.
Kollektiivi ja indiviidi dialektika indiviidi kasvatamisel.
Isiksuse kujunemine meeskonnas on humanistliku pedagoogika juhtiv idee.
Lastekollektiivi toimimise olemus ja korralduslik alus.
Lastemeeskonna arenguetapid ja tasemed.
Põhitingimused lastekollektiivi arendamiseks.
Haridussüsteemid.
Haridussüsteemi struktuur ja arenguetapid.
Välis- ja kodumaised haridussüsteemid.
Klassiõpetaja kooli haridussüsteemis.
Laste ühiskondlikud ühendused kooli haridussüsteemis.
PEDAGOOGIA TEHNOLOOGIAD.
Haridustehnoloogiad ja õpetaja oskused.
Pedagoogilise tehnoloogia olemus.
Pedagoogilise tipptaseme struktuur.
Pedagoogilise ülesande olemus ja spetsiifilisus.
Pedagoogiliste ülesannete liigid ja nende omadused.
Pedagoogilise probleemi lahendamise etapid.
Õpetaja professionaalsuse ja pedagoogiliste probleemide lahendamise oskuse demonstreerimine.
Pedagoogilise protsessi kujundamise tehnoloogia.
Tehnoloogia kontseptsioon pedagoogilise protsessi konstrueerimiseks.
Pedagoogilise ülesande teadvustamine, lähteandmete analüüs ja pedagoogilise diagnoosi püstitamine.
Planeerimine õpetaja konstruktiivse tegevuse tulemusena.
Klassijuhataja töö planeerimine.
Planeerimine aineõpetaja tegevuses.
Pedagoogilise protsessi rakendamise tehnoloogia.
Tehnoloogia kontseptsioon pedagoogilise protsessi rakendamiseks.
Organisatsioonilise tegevuse struktuur ja selle tunnused.
Laste tegevuste liigid ja üldised tehnoloogilised nõuded nende korraldamiseks.
Haridus- ja tunnetustegevus ning selle korraldamise tehnoloogia.
Väärtustele suunatud tegevus ja selle seos teiste arendustegevuse liikidega.
Koolinoorte arendavate tegevuste korraldamise tehnoloogia.
Kollektiivse loometegevuse korraldamise tehnoloogia.
Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia ja pedagoogiliselt sobivate suhete loomine.
Pedagoogiline suhtlus õpetaja-kasvataja tegevuse struktuuris.
Pedagoogilise kommunikatsiooni tehnoloogia mõiste §.
Suhtlusprobleemi lahendamise etapid.
Pedagoogilise kommunikatsiooni etapid ja tehnoloogia nende rakendamiseks.
Pedagoogilise suhtluse stiilid ja nende tehnoloogilised omadused.
Tehnoloogia pedagoogiliselt sobivate suhete loomiseks.
HARIDUSÜSTEEMIDE HALDUS.
Haridussüsteemide juhtimise olemus ja aluspõhimõtted.
Riiklik-riiklik hariduse juhtimissüsteem.
Üldised põhimõtted haridussüsteemide juhtimine.
Kooli moodi pedagoogiline süsteem ja teadusliku juhtimise objekt.
Koolisisese juhtimise põhifunktsioonid.
Koolijuhi juhtimiskultuur.
Pedagoogiline analüüs koolisiseses juhtimises.
Eesmärkide seadmine ja planeerimine kooli juhtimise funktsioonina.
Organisatsiooni funktsioon kooli juhtimises.
Koolisisene kontroll ja reguleerimine juhtimises.
Interaktsioon sotsiaalsed institutsioonid haridussüsteemide juhtimises.
Kool kui korralduskeskus ühistegevus koolid, pered ja kogukond.
Õpetajaskond koolid.
Perekond kui spetsiifiline pedagoogiline süsteem. Kaasaegse pere arengu tunnused.
Psühholoogilised ja pedagoogilised alused kontaktide loomiseks koolilapse perega.
Õpetajate, klassijuhatajate ja õpilaste vanemate töövormid ja -meetodid.
Innovatsiooniprotsessid hariduses. Õpetajate professionaalse pedagoogilise kultuuri arendamine.
Õppetegevuse uuenduslik suunitlus.
Õpetajate professionaalse pedagoogilise kultuuri arendamise vormid ja nende atesteerimine.

Õpik avab pedagoogika antropoloogilised, aksioloogilised alused, tervikliku pedagoogilise protsessi teooria ja praktika; organisatsioonilised ja tegevuslikud alused koolilapse põhikultuuri kujundamisel. Tutvustatakse pedagoogiliste tehnoloogiate tunnuseid, sealhulgas pedagoogilise protsessi kavandamist ja rakendamist, pedagoogilist suhtlust jne. Tuuakse välja haridussüsteemide juhtimise probleemid.

Võib olla kasulik õpetajatele ja haridusjuhtidele.

Arvustajad:

Pedagoogikateaduste doktor, Venemaa Haridusakadeemia täisliige, professor G.N. Volkov;

pedagoogikateaduste doktor, Venemaa Haridusakadeemia korrespondentliige, professor A. V. Mudrik

I OSA SISSEJUHATUS ÕPETUSTEGEVUSSE

1. PEATÜKK ÕPETAJA KUTSI ÜLDISELOOMUSTUS

IN iidsed ajad, kui tööjaotus veel puudus, osalesid kõik kogukonna või hõimu liikmed – täiskasvanud ja lapsed – võrdselt toidu hankimisel, mis moodustas peamine tähendus olemasolu neil kaugetel aegadel. Sisse „kooti“ eelmiste põlvkondade kogutud kogemuste ülekandmine sünnieelse kogukonna lastele töötegevus. Lapsed, koos Varasematel aastatel Sellega liitudes omandati teadmisi tegevusviisidest (jaht, koristamine jne) ning omandati erinevaid oskusi. Ja alles siis, kui paranesid tööriistad, mis võimaldasid hankida rohkem toitu, sai võimalikuks haigeid ja vanu kogukonnaliikmeid sellesse mitte kaasata. Neid süüdistati tule hoidmises ja laste eest hoolitsemises. Hiljem, kui töövahendite teadliku tootmise protsessid muutusid keerukamaks, mis tõi kaasa vajaduse spetsiaalsete tööoskuste ülekandmise järele, moodustasid klanni vanemad - kõige austatumad ja kogenumad - tänapäeva mõistes esimesed. sotsiaalne rühm inimesed – pedagoogid, kelle otseseks ja ainsaks kohustuseks oli kogemuste edasiandmine, hoolitsus vaimset kasvu noorem põlvkond, selle moraal, ettevalmistus eluks. Nii sai haridusest inimtegevuse ja teadvuse sfäär.

Õpetajakutse tekkimisel on seega objektiivsed põhjused. Ühiskond ei saaks eksisteerida ega areneda, kui vanemat asendav noorem põlvkond oleks sunnitud kõike otsast alustama, ilma loovalt omandamata ja saadud kogemusi kasutamata.

Huvitav on venekeelse sõna “kasvataja” etümoloogia. See pärineb tüvest "toitma". Mitte ilmaasjata peetakse tänapäeval sõnu “harima” ja “kasvatama” sageli sünonüümidena. IN kaasaegsed sõnaraamatud Koolitaja on isik, kes koolitab kedagi ja võtab vastutuse teise inimese elutingimuste ja isiksuse arengu eest. Sõna “õpetaja” ilmus ilmselt hiljem, kui inimkond mõistis, et teadmised on väärtus omaette ning vaja on spetsiaalset laste tegevuste korraldamist, mille eesmärk on teadmiste ja oskuste omandamine. Seda tegevust nimetatakse koolituseks.

IN Vana Babülon, Egiptuses, Süürias olid õpetajad enamasti preestrid ja aastal Vana-Kreeka- kõige intelligentsemad, andekamad tsiviilkodanikud: pedonomistid, pedotriibid, didaskalid, õpetajad. IN Vana-Rooma Keisri nimel määrati õpetajateks riigiametnikud, kes teadsid reaalaineid hästi, kuid mis kõige tähtsam, olid palju reisinud ja seetõttu palju näinud, tundnud keeli, kultuuri ja kombeid. erinevad rahvused. Vana-Hiina kroonikates, mis on säilinud tänapäevani, on mainitud, et veel 20. saj. eKr e. Riigis tegutses rahvaharidusega tegelev ministeerium, kes määras õpetaja ametikohale ühiskonna targemad esindajad. Keskajal olid õpetajad reeglina preestrid ja mungad, kuigi linnakoolides ja ülikoolides said neist üha enam inimesed, kes olid saanud eriharidus. IN Kiievi VenemaaÕpetaja tööülesanded langesid kokku lapsevanema ja valitseja kohustustega. Monomakhi “Õpetus” paljastab põhilised elureeglid, mida suverään ise järgis ja mida ta soovitas oma lastel järgida: armasta oma kodumaad, hoolitse inimeste eest, tee oma lähedastele head, ära tee pattu, väldi kurje tegusid. , ole armuline. Ta kirjutas: “Mida sa saad hästi teha, seda ära unusta, ja mida sa ei oska, seda õpi... Laiskus on kõige ema: mida keegi suudab, selle ta unustab ja mida mitte. tee, ta ei õpi. Head tehes ära ole laisk millegi hea peale...”

2. PEATÜKK ÕPETAJA AMETIAALNE TEGEVUS JA ISIK

Õpetajaameti tähendus avaldub tegevustes, mida selle esindajad läbi viivad ja mida nimetatakse pedagoogilisteks. Ta esindab eriline liik sotsiaalsed tegevused mille eesmärk on anda vanematelt põlvkondadelt noorematele üle inimkonna kogutud kultuur ja kogemused, luues nende jaoks tingimused. isiklik areng ja teatud rakendamise ettevalmistamine sotsiaalsed rollidühiskonnas.

On ilmne, et seda tegevust ei vii läbi mitte ainult õpetajad, vaid ka lapsevanemad, avalikud organisatsioonid, ettevõtete ja asutuste, tootmis- ja muude gruppide juhid, aga ka teatud määral vahendid massimeedia. Kuid esimesel juhul on see tegevus professionaalne ja teisel juhul üldpedagoogiline, mida iga inimene vabatahtlikult või tahes-tahtmata viib läbi iseendaga seoses, tegeledes eneseharimise ja -harimisega. Pedagoogiline tegevus kui professionaalne tegevus toimub spetsiaalselt organiseeritud ühiskonnas õppeasutused: koolieelsed asutused, koolid, kutsekoolid, keskeri- ja kõrgkoolid õppeasutused, institutsioonid lisaharidus, täiend- ja ümberõpe.

Pedagoogilise tegevuse olemusse tungimiseks on vaja pöörduda selle struktuuri analüüsi poole, mida saab kujutada eesmärgi, motiivide, tegevuste (toimingute) ja tulemuste ühtsusena. Tegevuse, sh pedagoogilise tegevuse süsteemimoodustav omadus on eesmärk (A.N. Leontjev).

Pedagoogilise tegevuse eesmärk on seotud kasvatuseesmärgi elluviimisega, mida tänapäeval peavad paljud igavesest ajast pärit universaalseks inimlikuks ideaaliks harmooniliselt arenenud isiksusest. See üldine strateegiline eesmärk saavutatakse koolituse ja hariduse spetsiifiliste ülesannete lahendamisega erinevates valdkondades.

3. PEATÜKK ÕPETAJATE AMETIAALNE JA PEDAGOOGIALINE KULTUUR

Enne professionaalse pedagoogilise kultuuri olemuse kindlaksmääramist on vaja ajakohastada selliseid mõisteid nagu "professionaalne kultuur" ja "pedagoogiline kultuur". Professionaalse kultuuri identifitseerimine teatud atributiivse omadusena kutserühm inimesed on tööjaotuse tulemus, mis põhjustas teatud tüüpi eritegevuste isolatsiooni.

Elukutsel kui väljakujunenud sotsiaal-kultuurilisel nähtusel on keeruline struktuur, mis hõlmab subjekti, vahendeid ja tulemust ametialane tegevus: eesmärgid, väärtused, normid, meetodid ja tehnikad, näidised ja ideaalid. Pooleli ajalooline areng Ka elukutsed muutuvad. Mõned neist omandavad uued sotsiaalkultuurilised vormid, teised muutuvad veidi, teised kaovad või läbivad täielikult olulisi muutusi. Kõrge tase professionaalset kultuuri iseloomustab arenenud lahendusvõime professionaalsed ülesanded, st arenenud professionaalne mõtlemine. Arenenud professionaalne mõtlemine võib aga muutuda oma vastandiks, kui see võtab endasse isiksuse muid ilminguid, rikkudes selle terviklikkust ja terviklikkust. Peegeldab vastuolulist, dialektilist olemust inimtegevus, professionaalne kultuur on professionaalsete erialaste probleemide lahendamise tehnikate ja meetodite professionaalse rühma liikmete teatud meisterlikkus.

"Pedagoogilise kultuuri" mõiste on pikka aega kaasatud pedagoogilise tegevuse praktikasse, mille terviklik teoreetiline uurimine sai võimalikuks suhteliselt hiljuti. Seoses pedagoogilise tegevuse tunnuste analüüsiga, pedagoogiliste võimete, õpetaja pedagoogiliste oskuste uurimisega. see probleem kajastus S. I. Arhangelski, A. V. Barabanštšikovi, E. V. Bondarevskaja, Z. F. Esareva, N. V. Kuzmina, N. N. Tarasevitši, G. I. Khozjainovi jt töödes.

Filosoofia, sotsioloogia, pedagoogika ja psühholoogia kulturoloogilise suuna aktiivse arengu alguses on uuritud pedagoogilise kultuuri teatud aspekte: metodoloogilise, moraal-esteetilise, kommunikatiivse, tehnoloogilise, vaimse ja füüsilise kultuuri küsimusi. uuritakse õpetaja isiksust. Nendes õpingutes käsitletakse pedagoogilist kultuuri kui õpetaja üldkultuuri olulist osa, mis avaldub kutseomaduste süsteemis ja õppetegevuse spetsiifikas.

4. PEATÜKK ÕPETAJA KUJANDUSALANE KUJUMINE JA ARENG

Pedagoogilise tegevuse motiveerimise probleem, aga ka inimese käitumise ja tegevuse motiveerimise probleem üldiselt on üks keerukamaid ja vähearenenud. Spetsiaalseid uuringuid, mis jälgiksid õpetajakutse valiku motiivide ja õpetajategevuse motivatsiooni vahelist seost, praktiliselt ei ole.

Taotlejate õpetajakutse valikut mõjutavate tegurite analüüs võimaldab meil kindlaks teha nende olulisuse ja koostada järjestatud seeria:

huvi akadeemiline aine - 27,2 %;

soov seda ainet õpetada - 16,2%;

Akadeemiku välja pakutud individuaalne loominguline lähenemine õpetaja isiksuse kujunemisele on üle pika aja tõestanud oma tõhusust ja paljulubavust praktikas. Kaasaegse juhi jaoks ideaalne mudel peab saama inimeseks, kellel on erialane pädevus, millel on eriline professionaalne teadvus, mis on oma pedagoogilises tegevuses keskendunud õpilase kui isiksuse, individuaalsuse, teadmiste subjekti, suhtlemise ja töö arendamisele.

Õpik paljastab pedagoogilise tehnoloogia olemuse ja ülesehituse, mis põhineb ideel pedagoogilise protsessi täielikust kontrollist, selle planeerimisest, kujundamisest ja võimalusest. üksikasjalik analüüs kasutades samm-sammult taasesitust. Pedagoogiline tehnoloogia põhineb asjaolul, et läbi konstantse tagasisidet tagada teatud eesmärkide saavutamine. Sellest järeldub, et eesmärgi seadmine on kõige olulisem etapp pedagoogiline tehnoloogia.

Haridustehnoloogiad neil on oma tööstusharu omadused, mille määravad kindlaks meetodid ja vahendid, millega nad töötavad, samuti lähtematerjal, millega nad töötavad. Pedagoogiliste tehnoloogiate meetodite ja vahendite spetsiifilisus väljendub teatud hariduskomponendi olemasolus ning vajaduses võtta arvesse filosoofilisi, psühholoogilisi, antropoloogilisi ja keskkonnaaspekte.

Näitena sellest, kuidas teised selle valdkonna spetsialistid haridustehnoloogiate probleemi käsitlevad, tuleks tuua teosed T.A. Stefanovskaja, V.A. Slastenin ja G.K. Selevko. Töös G.K. Selevko Pedagoogiline tehnoloogia näib olevat tihedalt seotud haridusprotsessi ning õpilase ja õpetaja vahelise suhtlusega. Haridustehnoloogia struktuur koosneb tema teooria järgi järgmistest komponentidest. Esiteks see kontseptuaalne raamistik, teiseks sisuosa, kolmandaks menetlusosa.

Õpik avab pedagoogilise tehnoloogia olemuse veidi teisest aspektist. Pedagoogilise protsessi edukuse määravaks tingimuseks peab autor planeerimist ja kavandamist, sh analüüsi, diagnostikat, prognoosimist ja tegevusprojekti väljatöötamist. Teooria kohaselt sisaldab haridustehnoloogia kolme põhikomponenti. Esimene on analüüs diagnoosi tegemiseks. Teine on prognoosimine ja disain. Ja kolmas on idee, et analüüs, prognoos ja projekt on lahutamatu kolmik mis tahes pedagoogilise probleemi lahendamiseks.

Vastavalt T.A. Stefanovskaja pedagoogiline õpetamise tehnoloogia peaks põhinema järgmistel ideedel. Esiteks on see pedagoogiliste distsipliinide lõimimine. Teisel kohal on õppeprotsessi intensiivistamine läbi mnemooniliste diagrammide kasutamise. Ja lõpuks diagnostiline alus ja sisu akadeemilised distsipliinid, mille määrab objektiivsete ja subjektiivsete tingimuste suhe. Haridustehnoloogia põhikomponentidena T.A. Stefanovskaja eristab eesmärgi seadmist, sisukomponenti, tehnoloogilist komponenti ennast ja eksperthinnangu komponenti.

Praktikas viiakse pedagoogilise tehnoloogia rakendamine läbi kõigi selle moodustavate komponentide liitmise teel. Vastavalt MITTE. Štšurkova, on pedagoogilise tehnoloogia põhikomponendiks pedagoogiline tehnika, see tähendab, et õpetaja valdab oma psühhofüüsilist aparaadi ja suudab mõista õpilase suhtumist tema psühhofüüsilise aparaadi põhjal, mis hõlmab näoilmeid, žeste ja kõnet. Õpetaja peamine viis õpilase käitumist korrigeerida on pedagoogiline hindamine.

Kaasaegses pedagoogiline praktika kõige populaarsemad on isikuomadusedõpetaja kui avatus ja siirus, hea tahe, suhtlemiskunst, eruditsioon, väljavaade, sarm, artistlikkus, improvisatsioon, fantaasia, refleksioon, oskus õigeaegselt tuvastada muutusi laste suhetes, nende meeleoludes ja reaktsioonides.

Mida nad arvavad? V.A. Slastenin ja N.E. Štšurkova Kaasaegses haridusprotsessis toimub tõeline revolutsioon, mis seisneb pedagoogiliste võtmepositsioonide muutumises ja hariduse kui psühholoogilise ja pedagoogilise nähtuse teoreetilise pildi muutmises. Just see revolutsioon tõi nende arvates kaasa täiesti uued haridusprotsessi omadused, mis tulenevad uusimatest põhimõtetest, nagu põhimõte. väärtusorientatsioonid, subjektiivsus ja antud.

Väärtusorientatsiooni põhimõte eeldab, et õpetaja täidab õpilastega suhtlemise teatud väärtussisuga, keskendudes sellistele kõrgematele väärtustele. inimlikud väärtused milline on inimene, elu, loodus, töö, suhtlemine ja teadmised. Subjektiivsuse printsiip juhib õpetaja tegevust nii, et see algataks lapses pidevalt võime olla oma tegude subjekt. Antud põhimõte eeldab lapse käsitlemist tingimusteta ja antud väärtusena, austades tema elulugu, tema isiksuse kujunemise ja kujunemise eripärasid.

Slastenin V.A. Ja teised Pedagoogika.

Õpik abi õpilastele kõrgemale ped. õpik institutsioonid / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Šijanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002. - 576 lk.

Arvustajad: pedagoogikateaduste doktor, Venemaa Haridusakadeemia täisliige, professor G.N. Volkov; Pedagoogikateaduste doktor, Venemaa Haridusakadeemia korrespondentliige, professor A. V. Mudrik.

OCR: Ihtik (Ufa) http://ihtik.lib.ru [e-postiga kaitstud]

Õppeväljaanne

Slastenin Vitali Aleksandrovitš

Isajev Ilja Fedorovitš

Šijanov Jevgeni Nikolajevitš

Õpik avab pedagoogika antropoloogilised, aksioloogilised alused, tervikliku pedagoogilise protsessi teooria ja praktika; organisatsioonilised ja tegevuslikud alused koolilapse põhikultuuri kujundamisel. Tutvustatakse pedagoogiliste tehnoloogiate tunnuseid, sealhulgas pedagoogilise protsessi kavandamist ja rakendamist, pedagoogilist suhtlust jne. Tuuakse välja haridussüsteemide juhtimise probleemid. Autorid on Venemaa valitsuse hariduspreemia laureaadid.

Võib olla kasulik õpetajatele ja haridusjuhtidele.

I osa. Sissejuhatus õppetöösse

Peatükk 1. Õpetajakutse üldtunnused

§ 1. Õpetajakutse tekkimine ja areng....(lk.7)

§ 2. Õpetajakutse tunnused….(lk.9)

§ 3. Õpetajakutse arengu väljavaated…..(lk.14)

§ 4. Maakooliõpetaja töötingimuste ja tegevuse eripära….(lk.15)

2. peatükk. Õpetaja kutsetegevus ja isiksus.

§ 1. Pedagoogilise tegevuse olemus...(lk.18)

§ 2. Õppetegevuse põhiliigid…..(lk.19)

§ 3. Pedagoogilise tegevuse struktuur……(lk 21)

§ 4. Õpetaja kui pedagoogilise tegevuse subjekt…(lk 22)

§ 5. Ametialaselt määratud nõuded õpetaja isiksusele…..(lk.23)

3. peatükk. Õpetaja professionaalne ja pedagoogiline kultuur.

§ 1. Professionaalse pedagoogika olemus ja põhikomponendid

kultuur… (lk 28)

§ 2. Professionaalse pedagoogilise kultuuri aksioloogiline komponent…..(lk.30)

§ 3. Professionaalse pedagoogilise kultuuri tehnoloogiline komponent…..(lk.32)

§ 4. Professionaalse pedagoogika isiklik ja loominguline komponent

kultuur... (lk 34)

4. peatükk. Õpetaja erialane kujunemine ja arendamine.

§ 1. Õpetajakutse valiku motiivid ja õpetajatöö motivatsioon

tegevused...(lk.38)

§ 2. Õpetaja isiksuse arendamine õpetajahariduse süsteemis...(lk.39)

§ 3. Õpetaja erialane eneseharimine…….(lk.42)

§ 4. Pedagoogikaülikooli üliõpilaste ja õppejõudude eneseharimise alused…..(lk.45)

II jaotis. PEDAGOOGIKA ÜLDISED ALUSED.

5. peatükk. Pedagoogika humanitaarteaduste süsteemis.

§ 1. Üldidee pedagoogikast kui teadusest...(lk.47)

§ 2. Pedagoogika objekt, õppeaine ja funktsioonid...(lk.48)

§ 3. Haridus kui sotsiaalne nähtus……(lk.50)

§ 4. Kasvatus kui pedagoogiline protsess. Kategooriline aparaat

pedagoogika...(lk.56)

§ 5. Pedagoogika seos teiste teadustega ja selle struktuur…….(lk.59)

Peatükk 6. Pedagoogilise uurimistöö metoodika ja meetodid.

§ 1. Pedagoogikateaduse metoodika ja metodoloogilise kultuuri mõiste

õpetaja...(lk.63)

§ 2. Pedagoogika metoodika üldteaduslik tase…..(lk.65)

§ 3. Pedagoogilise uurimistöö spetsiifilised metodoloogilised põhimõtted…..(lk.66)

§ 4. Pedagoogilise uurimistöö korraldamine……(lk.70)

§ 5. Pedagoogilise uurimistöö meetodite süsteem ja metoodika…..(lk.72)

7. peatükk. Pedagoogika aksioloogilised alused.

§ 1. Pedagoogika humanistliku metoodika põhjendus……(lk.78)

§ 2. Pedagoogiliste väärtuste mõiste ja nende liigitus……(lk 80)

§ 3. Haridus kui üldinimlik väärtus.....(lk.83)

8. peatükk. Indiviidi areng, sotsialiseerimine ja haridus.

§ 1. Isiklik areng kui pedagoogiline probleem...(lk.87)

§ 2. Sotsialiseerumise olemus ja selle etapid……(lk.88)

§ 3. Haridus ja isiksuse kujunemine……(lk 90)

§ 4. Koolituse roll isiksuse kujunemisel…….(lk.92)

§ 5. Sotsialiseerumise ja isiksuse kujunemise tegurid...(lk.93)

§ 6. Enesekasvatus isiksuse kujunemise protsessi ülesehituses...(lk.97)

Peatükk 9. Holistiline pedagoogiline protsess.

§ 1. Ajalooline taust pedagoogilise protsessi kui tervikliku mõistmiseks

nähtused... (lk 100)

§ 2. Pedagoogiline süsteem ja selle liigid…..(lk.101)

§ 3. Haridussüsteemi üldtunnused….(lk.103)

§ 4. Pedagoogilise protsessi olemus…..(lk.106)

§ 5. Pedagoogiline protsess kui terviklik nähtus...(lk.108)

§ 6. Tervikliku pedagoogilise protsessi ülesehitamise loogika ja tingimused……(lk.110)

III jagu. ÕPPETEOORIA.

10. peatükk. Tervikliku pedagoogilise protsessi koolitus.

§ 1. Koolitus kui pedagoogilise protsessi korraldamise viis...(lk.112)

§ 2. Õpetamise ülesanded……(lk.113)

§ 3. Koolituse metoodilised alused…..(lk.114)

§ 4. Õpetaja ja õpilaste tegevus õppeprotsessis…..(lk.117)

§ 5. Kasvatusprotsessi loogika ja assimilatsiooniprotsessi struktuur….(lk.120)

§ 6. Koolituse liigid ja nende omadused…..(lk.122)

Peatükk 11. Õppimise mustrid ja põhimõtted.

§ 1. Õppimismustrid….(lk.125)

§ 2. Õppimise põhimõtted.....(lk.127)

Peatükk 12. Kaasaegsed didaktilised mõisted.

§ 1. Arenguhariduse põhimõistete tunnused…..(lk.140)

§ 2. Kaasaegsed käsitlused isiksuse arengu teooria arendamiseks

koolitus…..(lk.154)

Peatükk 13. Hariduse sisu kui indiviidi aluskultuuri alus.

§ 1. Hariduse sisu olemus ja ajalooline olemus...(lk.161)

§ 2. Hariduse sisu määravad tegurid ja selle ülesehituse põhimõtted...(lk.163)

§ 3. Üldhariduse sisu valiku põhimõtted ja kriteeriumid...(lk.167)

§ 4. Riiklik haridusstandard ja selle ülesanded…(lk.171)

§ 5. Üldkeskmise sisu reguleerivad normdokumendid

haridus…..(lk 174)

§ 6. Üldhariduse sisulise arengu väljavaated. Ehitusmudel 12-

suveüldhariduskool….(lk.182)

Peatükk 14. Õppetöö vormid ja meetodid.

§ 1. Organisatsioonivormid ja koolitussüsteemid….(lk.187)

§ 2. Koolituse kaasaegsete organisatsiooniliste vormide liigid…..(lk.191)

§ 3. Õppemeetodid...(lk.199)

§ 4. Didaktilised vahendid...(lk.203)

§ 5. Kontroll õppeprotsessis……(lk.204)

IV jagu. KASVATAMISE TEOORIA JA MEETODID.

Peatükk 15. Haridus terviklikus pedagoogilises protsessis.

§ 1. Haridus kui spetsiaalselt korraldatud tegevus eesmärkide saavutamiseks

haridus…..(lk 208)

§ 2. Humanistliku kasvatuse eesmärgid ja eesmärgid…..(lk.210)

§ 3. Isiksus humanistliku kasvatuse mõistes...(lk.211)

§ 4. Humanistliku kasvatuse seaduspärasused ja põhimõtted…..(lk.213)

16. peatükk. Indiviidi põhikultuuri kasvatamine.

§ 1. Koolinoorte filosoofiline ja maailmavaateline ettevalmistus…..(lk.221)

§ 2. Kodanikukasvatus põhikultuuri kujunemise süsteemis

isiksused...(lk 225)

§ 3. Isiku kõlbelise kultuuri aluste kujunemine...(lk.227)

§ 4. Koolinoorte töökasvatus ja kutsenõustamine…..(lk.231)

§ 5. Õpilaste esteetilise kultuuri kujunemine……(lk.235)

§ 6. Isiku kehakultuuri kasvatus…..(lk.238)

Peatükk 17. Üldised kasvatusmeetodid.

§ 1. Kasvatusmeetodite olemus ja liigitus…..(lk.242)

§ 2. Isiksuse teadvuse kujundamise meetodid……(lk.243)

§ 3. Tegevuse korraldamise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid

isiksused... (lk 247)

§ 4. Isiku tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid....(lk.249)

§ 5. Kontrolli, enesekontrolli ja enesehinnangu meetodid kasvatuses…..(lk.252)

§ 6. Tingimused meetodite optimaalseks valikuks ja efektiivseks rakendamiseks

haridus...(lk 253)

Peatükk 18. Meeskond kui kasvatusobjekt ja subjekt.

§ 1. Kollektiivi ja indiviidi dialektika indiviidi kasvatamisel...(lk.255)

§ 2. Isiksuse kujunemine meeskonnas on humanistika juhtiv idee

pedagoogika...(lk.255)

§ 3. Laste toimimise olemus ja organisatsioonilised alused

kollektiivne…..(lk 259)

§ 4. Lastevõistkonna arenguetapid ja tasemed….(lk.260)

§ 5. Lastekollektiivi arendamise põhitingimused…..(lk.264)

Peatükk 19. Haridussüsteemid.

§ 1. Haridussüsteemi struktuur ja arenguetapid…..(lk.267)

§ 2. Välis- ja kodumaised haridussüsteemid…..(lk.271)

§ 3. Klassijuhataja kooli haridussüsteemis…..(lk.282)

§ 4. Laste ühiskondlikud ühendused kooli haridussüsteemis...(lk.290)

V jaotis. PEDAGOOGIA TEHNOLOOGIAD.

Peatükk 20. Pedagoogilised tehnoloogiad ja õpetajaoskused.

§ 1. Pedagoogilise tehnoloogia olemus…..(lk.296)

§ 2. Pedagoogilise oskuse struktuur.....(lk.298)

§ 3. Pedagoogilise ülesande olemus ja spetsiifilisus….(lk.301)

§ 4. Pedagoogiliste ülesannete liigid ja nende tunnused…..(lk.302)

§ 5. Pedagoogilise probleemi lahendamise etapid……(lk.304)

§ 6. Õpetaja professionaalsuse ja oskuste näitamine pedagoogiliste probleemide lahendamisel

ülesanded... (lk 306)

Peatükk 21. Pedagoogilise protsessi kujundamise tehnoloogia.

§ 1. Tehnoloogia kontseptsioon pedagoogilise protsessi konstrueerimiseks….(lk.308)

§ 2. Pedagoogilise ülesande teadvustamine, lähteandmete analüüs ja sõnastamine

pedagoogiline diagnoos…..(lk.308)

§ 3. Planeerimine õpetaja konstruktiivse tegevuse tulemusena...(lk.310)

§ 4. Klassijuhataja töö planeerimine…..(lk.311)

§ 5. Planeerimine aineõpetaja tegevuses…..(lk.315)

Peatükk 22. Pedagoogilise protsessi rakendamise tehnoloogia.

§ 1. Tehnoloogia kontseptsioon pedagoogilise protsessi elluviimiseks….(lk.319)

§ 2. Organisatsioonilise tegevuse struktuur ja tunnused……(lk 319)

§ 3. Laste tegevuse liigid ja neile esitatavad üldised tehnoloogilised nõuded

organisatsioonid… (lk 321)

§ 4. Õppe- ja tunnetuslik tegevus ja selle organisatsiooni tehnoloogia….(lk.324)

§ 5. Väärtuspõhine tegevus ja selle seos teiste arendusliikidega

tegevused……(lk 327)

§ 6. Tehnoloogia koolinoorte arendavate tegevuste korraldamiseks…..(lk.329)

§ 7. Tehnoloogia kollektiivse loometegevuse korraldamiseks...(lk.331)

Peatükk 23. Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia ja pedagoogiliselt sobivate suhete loomine.

§ 1. Pedagoogiline suhtlus õpetaja-kasvataja tegevuse struktuuris...(lk.333)

§ 2. Pedagoogilise suhtluse tehnoloogia mõiste…..(lk.334)

§ 3. Kommunikatiivse probleemi lahendamise etapid...(lk.336)

§ 4. Pedagoogilise kommunikatsiooni etapid ja tehnoloogia nende rakendamiseks…..(lk.337)

§ 5. Pedagoogilise suhtluse stiilid ja nende tehnoloogilised omadused...(lk.340)

§ 6. Tehnoloogia pedagoogiliselt sobivate suhete loomiseks...(lk.343)

VI jaotis. HARIDUSÜSTEEMIDE HALDUS.

Peatükk 24. Haridussüsteemide juhtimise olemus ja aluspõhimõtted.

§ 1. Riiklik-avalik haridusjuhtimise süsteem….(lk.350)

§ 2. Haridussüsteemide juhtimise üldpõhimõtted….(lk.354)

§ 3. Kool kui pedagoogiline süsteem ja teadusliku juhtimise objekt...(lk.357)

Peatükk 25. Koolisisese juhtimise põhifunktsioonid.

§ 1. Koolijuhi juhtimiskultuur….(lk.361)

§ 2. Pedagoogiline analüüs koolisiseses juhtimises...(lk.363)

§ 3. Eesmärkide seadmine ja planeerimine kui kooli juhtimise funktsioon....(lk.367)

§ 4. Organisatsiooni funktsioon kooli juhtimises...(lk.370)

§ 5. Koolisisene kontroll ja reguleerimine juhtimises…….(lk.373)

Peatükk 26. Sotsiaalsete institutsioonide koostoime haridussüsteemide juhtimisel.

§ 1. Kool kui kooli, pere ja ühistegevuse korraldav keskus

avalik…… (lk 379)

§ 2. Kooli pedagoogid…..(lk.380)

§ 3. Perekond kui spetsiifiline pedagoogiline süsteem. Arengu tunnused

kaasaegne perekond…….(lk 387)

§ 4. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused kontaktide loomiseks perekonnaga

koolipoiss… (lk 390)

§ 5. Õpetajate, klassijuhatajate ja lastevanemate töövormid ja -meetodid

õpilased… (lk 392)

Peatükk 27. Uuenduslikud protsessid hariduses. Õpetajate professionaalse pedagoogilise kultuuri arendamine.

§ 1. Õppetegevuse uuenduslik suunitlus….(lk.394)

§ 2. Õpetajate professionaalse pedagoogilise kultuuri arendamise vormid ja nende

tunnistus… (lk 399)

I JAGU

PEDAGOOGILISE TEGEVUSE SISSEJUHATUS.

PEATÜKKI

ÕPETAJAKUTSEE ÜLDISELOOMUSTUS.

§ 1. Õpetajakutse tekkimine ja areng

Iidsetel aegadel, kui tööjaotus puudus, osalesid kõik kogukonna või hõimu liikmed – täiskasvanud ja lapsed – võrdselt toidu hankimises, mis oli neil kaugetel aegadel eksistentsi peamine tähendus. Eelmiste põlvkondade kogutud kogemuste ülekandmine sünnieelses kogukonnas olevatele lastele „kooti“ töötegevusse. Lapsed, olles sellega juba varakult seotud, omandasid teadmisi tegevusviisidest (jaht, koristamine jne) ning omandasid erinevaid oskusi. Ja alles siis, kui paranesid tööriistad, mis võimaldasid hankida rohkem toitu, sai võimalikuks haigeid ja vanu kogukonnaliikmeid sellesse mitte kaasata. Neid süüdistati tule hoidmises ja laste eest hoolitsemises. Hiljem, kui tööriistade teadliku tootmise protsessid muutusid keerukamaks, mis tõi kaasa vajaduse spetsiaalsete tööoskuste ülekandmise järele, moodustasid klanni vanemad - kõige lugupeetumad ja kogenumad - tänapäeva mõistes esimese sotsiaalse rühma. inimesed – pedagoogid, kelle otseseks ja ainsaks kohustuseks sai kogemuste edasiandmine, hoolimine noorema põlvkonna vaimse kasvamise, moraali, eluks ettevalmistamise eest. Nii sai haridusest inimtegevuse ja teadvuse sfäär.

Õpetajakutse tekkimisel on seega objektiivsed põhjused. Ühiskond ei saaks eksisteerida ega areneda, kui vanemat asendav noorem põlvkond oleks sunnitud kõike otsast alustama, ilma loovalt omandamata ja saadud kogemusi kasutamata.

Huvitav on venekeelse sõna “kasvataja” etümoloogia. See pärineb tüvest "toitma". Mitte ilmaasjata peetakse tänapäeval sõnu “harima” ja “kasvatama” sageli sünonüümidena. Kaasaegsetes sõnaraamatutes on kasvataja all mõistetud isik, kes on seotud kellegi kasvatamisega, kes võtab vastutuse teise inimese elutingimuste ja isiksuse arengu eest. Sõna “õpetaja” ilmus ilmselt hiljem, kui inimkond mõistis, et teadmised on väärtus omaette ning vaja on spetsiaalset laste tegevuste korraldamist, mille eesmärk on teadmiste ja oskuste omandamine. Seda tegevust nimetatakse koolituseks.

Vana-Babülonis, Egiptuses, Süürias olid õpetajad enamasti preestrid ja Vana-Kreekas - kõige intelligentsemad, andekamad tsiviilkodanikud: pedonoomia, pedotrib, didaskalid, pedagoogid. Vana-Roomas määrati keisri nimel õpetajateks riigiametnikke, kes teadsid hästi loodusteadusi, kuid mis kõige tähtsam, kes reisisid palju ja nägid seetõttu palju, tundsid erinevate rahvaste keeli, kultuuri ja kombeid. Vana-Hiina kroonikates, mis on säilinud tänapäevani, on mainitud, et veel 20. saj. eKr. Riigis tegutses rahvaharidusega tegelev ministeerium, kes määras õpetaja ametikohale ühiskonna targemad esindajad. Keskajal olid õpetajad reeglina preestrid ja mungad, kuigi linnakoolides ja ülikoolides said neist üha enam erihariduse saanud inimesed. Kiievi-Venemaal kattusid õpetaja kohustused lapsevanema ja valitseja kohustustega. Monomakhi "Õpetus" paljastab põhilised elureeglid, mida suverään ise järgis ja mida ta soovitas oma lastel järgida: armasta oma kodumaad, hoolitse inimeste eest, tee oma lähedastele head, ära tee pattu, väldi kurje tegusid. , ole armuline. Ta kirjutas: “Mida sa saad hästi teha, seda ära unusta, ja mida sa ei oska, seda õpi... Laiskus on kõige ema: mida keegi suudab, selle ta unustab ja mida mitte. tee, ta ei õpi. Aga head tehes ära ole laisk." mis on hea..." [Vaata: Vana-Vene ja XIV-XVII sajandi Vene riigi pedagoogilise mõtte antoloogia. / Comp. S. D. Babišin, B. N. Mitjurov. - M., 1985. - lk 167]. IN Vana-Veneõpetajaid kutsuti meistriteks, rõhutades sellega austust noorema põlvkonna mentori isiksuse vastu. Kuid oma kogemusi edasi andnud käsitöömeistreid kutsutakse ja kutsutakse praegugi teadupärast lugupidavalt – Õpetajaks.

Õpetajaameti tekkimisest peale on õpetajatele pandud eelkõige hariv, ühtne ja jagamatu funktsioon. Õpetaja on koolitaja, mentor. See on tema kodaniku-, inimlik eesmärk. Just seda pidas A. S. Puškin oma pühendamisel silmas moraaliteadused A. P. Kunitsõn (Tsarskoje Selo Lütseum) järgmised read: "Ta lõi meid, ta tõstis meie leegi ... Ta pani nurgakivi, süütas puhta lambi." (Puškin A.S. Täielik kollektsioon teosed: 10 köites - L., 1977. - T. 2. - L. 351).

Kooli ees seisvad ülesanded muutusid ühiskonna erinevatel arenguetappidel oluliselt. See seletab perioodilist rõhuasetuse nihkumist õpetamiselt kasvatamisele ja vastupidi. Kuid avalik kord hariduse vallas alahindas peaaegu alati õpetuse ja kasvatuse dialektilist ühtsust, areneva isiksuse terviklikkust. Nii nagu on võimatu õpetada ilma kasvatuslikku mõju avaldamata, nii on võimatu lahendada haridusprobleeme ilma õpilastele piisava varustuseta. keeruline süsteem teadmisi, oskusi ja võimeid. Kõigi aegade ja rahvaste progressiivsed mõtlejad pole kunagi õpetamise ja kasvatamise vastu olnud. Veelgi enam, nad suhtusid õpetajasse eelkõige kui koolitajasse.

Kõigil rahvastel ja igal ajal on olnud silmapaistvad õpetajad. Nii nimetasid hiinlased Konfutsiust Suureks Õpetajaks. Üks legende selle mõtleja kohta kirjeldab tema vestlust õpilasega: "See riik on suur ja tihedalt asustatud. Mis tal puudu on, õpetaja?" – pöördub õpilane tema poole. "Rikastage teda," vastab õpetaja. "Aga ta on juba rikas. Kuidas me saame teda rikastada?" - küsib õpilane. "Õpetage teda!" - hüüatab õpetaja.

Raske ja kadestamisväärse saatusega mees, tšehhi humanistist õpetaja Jan Amos Comenius arendas esimesena pedagoogikat kui iseseisvat teoreetiliste teadmiste haru. Comenius unistas kinkida oma rahvale kogutud maailmatarkust. Ta kirjutas kümneid kooliõpikuid ja üle 260 pedagoogilise töö. Ja tänapäeval ei tea iga õpetaja, kasutades sõnu "tund", "klass", "puhkus", "koolitus" jne, alati, et nad kõik sisenesid kooli koos suure tšehhi õpetaja nimega.

Ya.A. Comenius kinnitas uut, edumeelset vaadet õpetajale. See elukutse oli "tema jaoks suurepärane, nagu ükski teine ​​​​päikese all". Ta võrdles õpetajat aednikuga, kes kasvatab armastusega aias taimi, arhitektiga, kes ehitab hoolikalt teadmisi igasse inimese nurka, skulptoriga, kes raiub ja lihvib hoolikalt inimeste meeli ja hingi, komandöriga, kes energiliselt tegeleb. juhib pealetungi barbaarsuse ja teadmatuse vastu. (Komensky Y.A. Valitud pedagoogilised tööd. - M., 1995. - P. 248-284).

Šveitsi pedagoog Johann Heinrich Pestalozzi kulutas kõik oma säästud lastekodude loomisele. Ta pühendas oma elu orbudele, püüdes muuta lapsepõlvest rõõmu ja loomingulise töö kooli. Tema haual on monument, mille lõpus on kiri: "Kõik on teistele, mitte midagi iseendale."

Venemaa suur õpetaja oli Konstantin Dmitrijevitš Ušinski - vene õpetajate isa. Tema loodud õpikute tiraaž on olnud ajaloos enneolematu. Näiteks “Native Word” trükiti kordustrükki 167 korda. Tema pärand koosneb 11 köitest ja tema pedagoogilistel töödel on teaduslik väärtus tänapäevalgi. Ta iseloomustas õpetajaameti ühiskondlikku tähtsust järgmiselt: „Kaasaegse hariduskäiguga võrdväärne koolitaja tunneb end elava, aktiivse inimesena suures organismis, kes võitleb inimkonna teadmatuse ja pahedega, vahendajana kõige vahel, mis oli. üllas ja ülev inimeste mineviku ajaloos ning uus põlvkond, tõe ja hea eest võidelnud inimeste pühade lepingute hoidja, ja tema töö, "välimuselt tagasihoidlik, on üks ajaloo suurimaid teoseid . Riigid põhinevad sellel tööl ja terved põlvkonnad elavad selle järgi. (Ushinsky K.D. Kogutud teosed: 11 köites - M., 1951. - T. 2. - Lk 32).

Otsib 20. aastate vene teoreetikuid ja praktikuid. XX sajand valmistas suures osas ette Anton Semenovitš Makarenko uuendusliku pedagoogika. Hoolimata kehtestamisest hariduses, nagu ka kõiges muus riigis, 30. aastatel. käsk-administratiivsed juhtimismeetodid, vastandas ta need pedagoogikale, mis oli olemuselt humanistlik, vaimult optimistlik, läbi imbunud usust loomingulised jõud ja inimvõimed. A. S. Makarenko teoreetiline pärand ja kogemused on pälvinud ülemaailmse tunnustuse. Eriti oluline on A. S. Makarenko loodud lastekollektiivi teooria, mis sisaldab orgaaniliselt hariduse individualiseerimise meetodit, mis on oma instrumentaariumilt peen ning ainulaadne oma meetodite ja rakendustehnikate poolest. Ta uskus, et õpetaja töö on kõige raskem, "võib-olla kõige vastutusrikkam ja nõuab inimeselt mitte ainult suurimat pingutust, vaid ka suurt jõudu, suuri võimeid". (Makarenko A.S. teosed: 7 köites - M., 1958. - T. V. - lk 178).