Tegevuspõhine õppemeetod. Õpetajate Nõukogu "aktiivsus lähenemine õppimisele kui kvaliteetse hariduse ressursile"

„Tegevuskäsitlus õppimisele kui ressursile

kvaliteetne haridus»

Põhiline erinevus teise põlvkonna haridusstandardite vahel on nende suurem keskendumine praktilisele tähtsusele hariduses. Samas tõlgendab standard mõistet “hariduse tulemus” tegevuskäsitluse positsioonilt, mille kohaselt on inimese psühholoogilised omadused, isiksuseomadused välise objektiivse tegevuse sisemiseks vaimseks tegevuseks muutumise tulemus. .

Tegevuslähenemise all mõistetakse õpilaste õppe- ja kognitiivsete tegevuste korraldamise viisi, milles õpilased ei ole passiivsed info “vastuvõtjad”, vaid osalevad ise aktiivselt haridusprotsess. Tegevuspõhise õpetamiskäsitluse olemus on „kõikide pedagoogiliste meetmete suund intensiivsete, üha keerukamate tegevuste korraldamiseks, sest ainult oma tegevuse kaudu assimileerib inimene teadust ja kultuuri, maailma tundmise ja muutmise viise, ellu viidavaid tegevusi ja vahendeid, mille eesmärk on ellu kutsuda. kujundab ja parandab isikuomadusi.

Tegevuskäsitlus kui kontseptuaalne raamistikFöderaalne osariigi haridusstandardüldharidus annab:

individuaalse valmisoleku kujundamine enesearenguks ja täiendõppeks;

õpilaste arengut soodustava sotsiaalse keskkonna kujundamine ja ehitamineharidussüsteemis;

aktiivne haridus- ja tunnetustegevus;

õppeprotsessi ülesehitamine, võttes arvesse õpilaste individuaalset vanust, psühholoogilisi ja füsioloogilisi omadusi.

Uue põlvkonna föderaalsete osariikide haridusstandardite kasutuselevõtu kontekstis tuleb esile õpilase isiksus, tema võime "enesemääratlemiseks, eneseteostuseks", iseseisvalt otsuseid vastu võtta, neid ellu viia ja oma tegevusi refleksiivselt analüüsida. esiosa.

Võrdleme traditsioonilisi ja tegevuspõhiseid õppemeetodeid. Selgitava-illustreeriva õpetamismeetodi puhul seab tegevuse õpetaja väljastpoolt ja seetõttu ei taju see sageli kooliõpilaste poolt ning muutub nende suhtes ükskõikseks ja mõnikord isegi ebasoovitavaks. Tegevuspõhine õppemeetod põhineb õpilase isiklikul kaasamisel, mille käigus suunatakse ja juhitakse iseseisvalt kõiki tegevuse komponente. Haridusprotsess toimub tingimustes; õpilase motiveeritud kaasamine kognitiivsetesse tegevustesse, mis muutuvad soovitavaks. Õpilane ise tegutseb õppesisuga ja ainult sel juhul omastatakse see teadlikult ja kindlalt ning toimub ka õpilase intellektuaalse arengu protsess, kujuneb eneseõppimis-, eneseharimis- ja eneseorganiseerumisvõime. .

Tegevuspõhise õppemeetodi tehnoloogia ei hävita “traditsioonilist” tegevussüsteemi, vaid muudab seda, säilitades kõik vajaliku uute kasvatuslike eesmärkide elluviimiseks. Samas on see mitmetasandilise õppe isereguleeruv mehhanism, mis annab võimaluse igal lapsel valida individuaalne haridustee; sotsiaalselt turvalise miinimumi garanteeritud saavutamisel. See tehnoloogia on välja töötatud tegevusetappide jada.

samm - motivatsioon (enesemääramine tegevuseks).

Selles etapis korraldatakse õpilase positiivne enesemääratlus tunnis toimuvaks tegevuseks, nimelt luuakse tingimused sisemise vajaduse tekkimiseks tegevusse kaasamise järele (ehitatakse üles suhtumine „tahan“), sisuvaldkond. esile tõstetud (positsioon "ma saan" on mobiliseeritud).

samm - teadmiste värskendamine ja tegevusraskuste parandamine.

See etapp hõlmab laste mõtlemise ettevalmistamist disainitegevusteks, teadmiste, oskuste ja võimete ajakohastamist, mis on piisavad uue tegevusviisi loomiseks, ning sobivate vaimsete toimingute treenimist. Etapi lõpus tekib õpilaste tegevuses probleem.

samm - õppeülesande püstitamine (uurimisstaadium).

Õpetaja korraldab õpilaste tegevusi tekkiva uurimiseks probleemne olukord. Õpilased seostavad oma tegevused kasutatava tegevusmeetodiga (algoritm, kontseptsioon jne) ning tuvastavad ja fikseerivad selle põhjal haridusdialoogi raskuse põhjuse. Etapi läbimine on seotud eesmärgi püstitamise ja tunni teema sõnastamisega.

samm - projekti koostamine raskustest väljumiseks.

Selles etapis eeldatakse, et õpilased valivad probleemsituatsiooni lahendamise meetodi ning valitud meetodi alusel püstitatakse ja testitakse hüpoteesid. Õpetaja korraldab õpilaste suhtlustegevust “ajurünnaku” ja dialoogi ergutamise vormis.

samm - hüpoteesi testimine, projekti elluviimine.

Õpetaja korraldab arutelu erinevate õpilaste pakutud variantide üle, valib optimaalse ja teeb selgeks uute teadmiste olemuse. Selles etapis tehakse kindlaks, et õpiülesanne on lahendatud.

samm - teadmiste esmane kinnistamine.

Laval esmane konsolideerimine teadmisi, korraldab õpetaja lahendamisel uue tegevusmeetodi omastamist tüüpilised ülesanded rääkimisega frontaalselt, paaris, rühmas. Õpilased lahendavad tüüpülesandeid kommunikatiivse suhtluse vormis uus viis toimingud koos kehtestatud algoritmi fikseerimisega.

7 samm - iseseisev töö enesetestiga vastavalt standardile.

Selle etapi läbiviimisel kasutatakse individuaalset töövormi: õpilased täidavad iseseisvalt ülesandeid uue tegevusmeetodi rakendamiseks, viivad läbi eneseteste, võrdlevad neid samm-sammult mudeliga ja hindavad neid ise. Lava emotsionaalne fookus on korraldada edusituatsioon, mis hõlbustab õpilaste kaasamist edasisesse kognitiivsesse tegevusse.

samm – teadmussüsteemi kaasamine ja kordamine.

Selles etapis kaasatakse teadmussüsteemi uued teadmised. Vajadusel viiakse läbi ülesandeid eelnevalt õpitud tegevusalgoritmide koolitamiseks ja uute teadmiste juurutamiseks järgmistes tundides valmistumiseks, uute teadmiste rakendamise piiride väljaselgitamiseks ning sisuka järjepidevuse tagamiseks vajaliku õppesisu kordamiseks.

samm - peegeldus haridustegevus.

Õpetaja korraldab õpilaste hinnangu oma tegevusele, fikseerides tunnis lahendamata raskused edaspidiseks õppetegevuseks. Arutage ja kirjutage kodutööd üles.

Väljatöötatud tegevussammude jada nimetatakse tegevusmeetodi tehnoloogiaks. Tegevusmeetodi tehnoloogia integreeriv olemus on põhjendatud nii traditsioonilise õpetamiskäsitluse rakendamisega kui ka uute mõistete juurutamisega praktilistesse tegevustesse. Seega saab pakutud tehnoloogiat kasutada vahendina, et pakkuda õpetajale meetodit tundide ettevalmistamiseks ja läbiviimiseks vastavalt uutele kasvatuseesmärkidele.

Tegevusmeetodi tehnoloogia peamised didaktilised põhimõtted on:

Põhimõtetegevus - see seisneb selles, et õpilane, saades teadmisi mitte valmis kujul, vaid omandades need ise, on teadlik oma õppetegevuse sisust ja vormidest, mõistab ja aktsepteerib selle normide süsteemi, osaleb aktiivselt nende täiustamine, mis aitab kaasa tema üldiste kultuuri- ja tegevusvõimete, meta-aineoskuste aktiivsele edukale kujunemisele.

Põhimõtejärjepidevus- tähendab järjepidevust kõigi tasandite vahel ja
koolituse etapid tehnoloogia, sisu ja meetodite tasemel, võttes arvesse laste arengu vanusega seotud psühholoogilisi iseärasusi.

Põhimõteterviklikkus -hõlmab õpilaste poolt üldise süsteemse arusaama kujundamist maailmast (loodus, ühiskond, iseennast, sotsiaalkultuurilinemaailm ja tegevusmaailm, iga teaduse rolli ja koha kohta teaduste süsteemis).

4) Minimaxi põhimõte -on järgmine: kool peab pakkuma õpilasele võimalust omandada õppesisu tema jaoks maksimaalsel tasemel (määrab proksimaalse arengu tsoon vanuserühm) ja tagama selle assimilatsiooni sotsiaalselt turvalise miinimumi (riigi teadmiste standard) tasemel.

5) psühholoogilise mugavuse põhimõte -hõlmab kõigi kasvatusprotsessi stressitekitavate tegurite eemaldamist, sõbraliku õhkkonna loomist koolis ja klassis, mis on keskendunud koostööpedagoogika ideede elluviimisele ja dialoogiliste suhtlusvormide arendamisele.

Muutuse põhimõte- kaasab õpilaste oskust süstemaatiliselt loetleda valikuvõimalusi ja teha valikulistes olukordades adekvaatseid otsuseid.

Loovuse põhimõte- tähendab maksimaalset keskendumist loovusele õppeprotsessis, õpilase kogemuste omandamist loominguline tegevus.

Loetletud didaktilised põhimõtted on teatud määral vajalikud ja piisavad õppeprotsessi korraldamiseks uues haridusparadigmas. Süsteemi igale elemendile kehtivad nõuded, mis tagavad selle funktsioonide reprodutseeritavuse, mis õigustab nende piisavust. Teisest küljest on nad üksteisest sõltumatud, mis õigustab nende vajalikkust.

Põhimõtteline erinevus tegevusmeetodi tehnoloogia ja traditsioonilise õpetamise vahel seisneb selles, et pakutud struktuur kirjeldab õpilaste, mitte õpetajate tegevust.

Tegevustüüpi tehnoloogiate peamised omadused on järgmised:

protsessi-eesmärgile orienteeritus;

suhteline terviklikkus;

õpilaste orienteeritus uute kogemuste iseseisvale omandamisele ja kognitiivsete võimete arendamisele;

õppeprotsessi esitlemine kognitiivsete probleemide lahendamise loomingulise otsinguna;

kognitiivne peegeldus;

õpilase aktiivne positsioon õppeprotsessis (iseseisev lahendusvariantide valik, otsustamine, hindamistegevused);

õpetaja positsioon “kasvatusuuringute partnerina”;

tulemuste mõõdetavus ja reprodutseeritavus.

Tegevuse paradigma hõlmab järgmisi produktiivse tegevuse tüüpi tehnoloogiaid:

probleemõppe tehnoloogia;

uurimistehnoloogia;

projektitegevuste tehnoloogia;

tervist säästvad tehnoloogiad;

infotehnoloogia;

Tehnoloogiaportfell;

tehnoloogia kriitiline mõtlemine; -TOGIS et al.

Milline neist tehnoloogiatest on kõige produktiivsem?

Tänapäeval on vaja omandada mitte ainult üks või mitu haridustehnoloogiat, vaid on vaja muuta meetodit ennast. See tähendab õpetaja maailmavaate ja tavapäraste tegevusviiside muutmist, mida tegevusmeetod annab.

Tuletan teile meelde mõnede ülaltoodud tehnoloogiate teoreetilisi omadusi ja kolleegid jagavad oma kogemusi nende kasutamisest õppetöös.

Probleemipõhine – dialoogiline õpeon õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse korraldamise süsteem, mis on loodud pedagoogiliste eesmärkide saavutamise tagamiseks.

Traditsioonilise õpikäsituse korral näib õpilastel kaotavat mõtlemis- ja reflekteerimisvõime, sest... Põhimõtteliselt mõtleb õpetaja tema eest: "esitades teavet, mida tuleb õppida, esitab küsimusi ja pakub neile vastuseid, sõnastab probleeme ja selgitab, kuidas neid lahendada. Õpilane peab seda kõike meeles pidama, kodus õppematerjali kordama ja sooritama harjutused, mis on vajalikud omandatud oskuste treenimiseks.Selline töö ei nõua lapselt täisväärtuslikku intellektuaalset tegevust, mis on vajalik teadmiste iseseisvaks loominguliseks assimilatsiooniks Sellise koolituse tulemusenaV"Mitme aasta jooksul muutuvad paljud lapsed intellektuaalselt passiivseks, kes ei suuda iseseisvalt läbida ühtki õppeprotsessi etappi. Seega jääb täitmata õpetamise põhiülesanne - õpetada last õppima, hoidma ja arendama õpilaste kognitiivseid vajadusi.

Sõltumata materjali esitamise ja õppeprotsessi korraldamise meetodi valikust lähtub probleemõpe õpilaste tähelepanu ja aktiivsust mobiliseerivate probleemsituatsioonide järjekindlal ja eesmärgipärasel loomisel. Probleemsituatsioonide esitusvorm on sarnane traditsioonilises õppetöös kasutatavaga: need on kasvatuslikud ülesanded ja küsimused. Samas, kui traditsioonilises õppetöös kasutatakse neid vahendeid õppematerjali kinnistamiseks ja oskuste omandamiseks, siis probleemõppes on need tunnetuse eelduseks.

Seoses sellega võib sama ülesanne olla problemaatiline, kuid ei pruugi, olenevalt ennekõike õpilaste arengutasemest. Ülesanne muutub problemaatiliseks, kui see on pigem kognitiivne kui tugevdav või treeniv. Kui kasutada terminoloogiat L.S. Võgotski sõnul võib probleemne olukord asuda "proksimaalse arengu tsoonis", kui õpilane saab selle lahendada ainult oma võimaluste piiril, maksimaalselt aktiveerides oma intellektuaalset, loomingulist ja motivatsioonilist potentsiaali.

Tervist säästvad tehnoloogiadaidake lahendada kõige olulisemaid probleeme - hoidke lapse tervist, õpetage teda olema aktiivne terve elu. Külastatud tunnid näitavad, et meie kooli õpetajad kasutavad pedagoogiliste tehnoloogiate elemente, mis võimaldavad meil lahendada probleemi, kuidas ühendada õppeprotsessi kõrge tootlikkus tehnoloogiatega, mis võimaldavad säilitada ja tugevdada õpilaste tervist. See:

Mängutehnoloogiad;

diferentseeritud õpe;

dünaamilised minutid ja pausid;

raamatupidamine vanuselised omadused; -

demokraatlik suhtlusstiil klassiruumis.

Psühholoogilisest aspektist võib sulle huvi pakkuda see, kui sa kellelegi meeldid.

Selle jaoks on palju kuulsad näpunäited psühholoog D. Cornegy:

Olge inimestest siiralt huvitatud.

Naerata.

Pea meeles, et inimese nimi on tema jaoks kõige armsam ja kõige olulisem heli.

Ole hea kuulaja.

Rääkige sellest, mis teist huvitab.

Teadvusta talle oma tähtsust.

Igale õpetajaleanti välja väike küsimustik - kiirankeet, kus vastuseks pidi olema üks sõna “jah” või “ei”.

Kui laps ütleb midagi, millest ta aru ei saa, parandan ta tavaliselt kohe.

IArvan, et kui õpetaja sageli lastele naeratab, ei lase see tema õpilastel keskenduda.

Kui õpilane vastab, siis mind huvitavad eelkõige tema teadmised, mitte emotsioonid.

Kui ma õpilase arvamusega ei nõustu, ütlen seda otse.

Kui õpilased räägivad lolli juttu, püüan nad oma kohale asetada.

Ma ei tahaks olla küsitluse ajal oma õpilase nahas.

Siit on kokkuvõte: kui saate rohkem kui kolm jaatavat vastust, peate mõtlema oma suhete tõhususele õpilastega ja sellest tulenevalt ka oma tundide tulemuslikkusele, olenemata sellest, milliseid meetodeid, tehnikaid või tehnikaid kasutate. kasutatavaid tehnoloogiaid. 50% õpetajatest on rohkem kui 3 "jah".

Ja nagu teate, psühholoogiline mugavus klassis, positiivne tase inimestevahelised suhted aitab edukamalt lahendada didaktilisi probleeme. Kuid psühholoogiline mugavus on vajalik mitte ainult lapse arenguks ja tema teadmiste omandamiseks. Rakendamise kontekstis on see veelgi olulisemminimaxi põhimõte,kui tööd tehakse kõrge raskusastmega. Iga laps peaks tundma õpetaja usku oma võimetesse. Edusituatsioon, mis tekib igale õpilasele uute teadmiste juurutamisel, kasvatab tema enesekindlust, õpetab raskustest üle saama ja aitab oma edusamme realiseerida. See on äärmiselt oluline isiklikult oluliste õppimismotiivide kujunemiseks.

Info- ja kommunikatsioonitehnoloogia,nende kasutamine klassiruumis suurendab positiivset motivatsiooni õppimiseks ja aktiveerib õpilaste kognitiivset tegevust. Oskuslikult ja tulemuslikult infot käsitlev inimene on teistsuguse, uudse mõtlemisstiiliga ning põhimõtteliselt erineva lähenemisega tekkinud probleemi hindamisele ja oma tegevuse korraldamisele. IKT kasutamine klassiruumis võimaldab täielikult rakendada kognitiivse tegevuse tõhustamise põhiprintsiipe:

1) positsioonide võrdsuse põhimõte, 2) usalduse põhimõte, 3) põhimõte tagasisidet, 4) uurijapositsiooni võtmise põhimõte.

Õpilaste arengu jälgimiseks kasutavad algklasside õpetajad meetodit aktiivseltPortfell.1. klassi õpilastele on see esialgu omamoodi jälgimine mittehindava õppesüsteemis, teistele õpilastele enesehindamise võimalus (õpilane näeb oma õnnestumisi ja ebaõnnestumisi, seab eesmärke, analüüsib).

Teaduspõhine õppetehnoloogiaSee eeldab õpilaste otsimise, kognitiivse tegevuse korraldamist, püstitades õpetajale kognitiivseid ja praktilisi ülesandeid, mis nõuavad iseseisvaid loomingulisi lahendusi. Oluline on meeles pidada, et õpetaja konsulteerib, nõustab, juhendab, soovitab võimalikke järeldusi, kuid mitte mingil juhul ei dikteeri ega kirjuta õpilasele tööd. Samal ajal valdab õppija kasvatusuuringu struktuuri (uurimisprobleemi tuvastamine ja püstitamine; hüpoteesi püstitamine; uurimistegevuse kavandamine ja arendamine; andmete kogumine, analüüsimine ja sünteesimine; andmete ja järelduste võrdlemine, kontrollimine; uurimistöö koostamine ja kirjutamine). aruanne).

Ülesannete vormid õppetöö uurimismeetodis võivad olla erinevad ja

rakendada kolmes suunas:

Otsinguelemendi kaasamine õpilaste ülesannetesse;

Õpetaja avalikustamine õpilaste läbiviidud kognitiivsest protsessist konkreetse seisukoha tõestamisel;

õpilaste poolt iseseisvalt, kuid õpetaja juhendamisel ja juhendamisel läbiviidavate terviklike uuringute korraldamine (aruanded, teated, iseseisval otsingul põhinevad projektid, analüüs, faktide kokkuvõte), mis valmivad kodutööna.

Tehnoloogia (RCM - kriitilise mõtlemise arendamine.See on tehnoloogia, mille eesmärk on töötada tekstiteabega. See võimaldab teil intensiivistada õppeprotsessi ja suurendada õpilaste iseseisvust. Samal ajal pole see ainevaldkonnaga seotud - seda saab kasutada kõige laiema hulga ainete õppimisel. Kriitiline mõtlemine ei ole kriitika, see on seotud kognitiivsete tehnikate või strateegiate kasutamisega, mis suurendavad soovitud tulemuse saamise tõenäosust ja hõlmab pakutud lahenduste testimist, et määrata nende võimaliku rakenduse ulatus. See on intelligentne, peegeldav mõtlemine, mis võib tulla uute ideedega ja näha uusi võimalusi. Arvestada tuleb tehnoloogia eripäraga, mis seisneb õppeprotsessi korraldamises kolmefaasilises struktuuris (väljakutse, arusaamine, refleksioon).

Millised on kriitilise mõtlemise tunnused:

Esiteks on kriitiline mõtlemine iseseisev mõtlemine.

Teiseks on teave kriitilise mõtlemise lähtepunkt, mitte lõpp-punkt. Teadmised loovad motivatsiooni, ilma milleta ei suuda inimene kriitiliselt mõelda.

Kolmandaks algab kriitiline mõtlemine küsimuste esitamisest ja lahendamist vajavate probleemide mõistmisest.

Neljandaks püüdleb kriitiline mõtlemine veenva argumentatsiooni poole.

5. Viiendaks on kriitiline mõtlemine sotsiaalne mõtlemine.

Üks tõhusamaid meetodeid uue põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardi nõuetega kehtestatud kavandatud õpitulemuste saavutamiseks onprojektitegevuste tehnoloogia.Selle tehnoloogia asjakohasus suureneb eriti aastal kaasaegne lava mil õppeprotsessi tulemuseks ei ole mitte teatud hulk teadmisi iseeneses, vaid oskus omandatud teadmisi erinevates elusituatsioonides rakendada. Projektõppe tehnoloogia määrab aktiivse õppeprotsessi ülesehitamine, iga õpilase tegevused, tema huvid ja vajadused. Lapselt nõutakse oskust kooskõlastada oma pingutused teiste jõupingutustega. Edu saavutamiseks peab ta „saama vajalikud teadmised ja nende abil tegema konkreetset tööd.

Õpetaja jaoks on selle tehnoloogia juures kõige atraktiivsem see, mis on selle kallal töötamine haridusprojekt koolilastele:

muutub võimalikuks teha ligikaudseid toiminguid, mida õpetaja ei hinda;

tekkimas on süsteemse mõtlemise alused;

Kujuneb hüpoteeside püstitamise, probleemide püstitamise ja argumentide otsimise oskus;

arenevad loomingulised võimed;

Soodustatakse eesmärgipärasust ja organiseeritust, samuti oskust haridusruumis orienteeruda.

Projektõppe rakendamisel seisavad õpetaja ees järgmised ülesanded:

sobivate olukordade valik, mis aitavad kaasa heade projektide arendamisele;

ülesannete struktureerimine, näiteks õppimisvõimalused;

koostöö kolleegidega interdistsiplinaarsete projektide väljatöötamiseks;

õppeprotsessi juhtimine;

kaasaegsete haridus- ja infotehnoloogiate kasutamine;

hindamismeetodi ja -kriteeriumide otsimine.

Just projektimeetod, mis on täiendus tunnipraktikale, annab õpetajale ainulaadse võimaluse ületada negatiivne suhtumine teema juurde. Et säiliks õpilaste huvi teadmiste vastu tundides, on vajalik õppimine üles ehitada aktiivsel alusel, läbi õpilase sihipärase tegevuse.

Friedrich Adolf Disterwegi sõnul on tegevuspõhine õppemeetod universaalne.

"Tõeline õpetaja ei näita oma õpilasele valmis hoonet, mille kallal on tuhandeid aastaid tööd tehtud, vaid juhatab ta ehitusmaterjalide väljatöötamiseni, püstitab koos endaga hoone, õpetab ehitama."

“Teaduse infot ei tohiks õpilasele edastada, vaid ta tuleb suunata see ise üles leidma ja ise omandama. See õpetamismeetod on parim, kõige raskem, haruldasem.

"On vaja, et lapsed õpiksid võimalusel iseseisvalt ja õpetaja juhib seda iseseisvat protsessi ja annab selleks materjali" -sõnadTO.D. Ushinsky peegeldab õppetunni olemust kaasaegne tüüp, mis põhineb süsteemse tegevuse põhimõttel.Õpetaja on kutsutud läbi viima varjatud kontrolli õppeprotsessi üle ja olema õpilaste innustaja.

Õpetajate nõukogu ettevalmistuseks kogunes kooli juhtkond ja õpetajaskonna liikmed faktiline materjal, mis aitab meil analüüsida meie kooli tundide eeliseid ja puudusi, tuvastada tunni arendamise vahendeid, määrata uute haridusstandardite edasise eduka väljatöötamise suunad ja viisid.

Mille kallal on vaja tööd teha!

Esimene on õpilasele tegevuse eesmärgi seadmine. Selge eesmärgipüstitus määrab ju klassi töö suuna, annab motivatsiooni tegevuseks ning toob selgust ja paikapidavust kõikidesse edasistesse tegevustesse tunnis.

Mõista, et õpilastevaheline koostöö arendab koolinoorte suhtlemisoskusi, kujundab suhtluskultuuri oskusi, tõstab teadmiste autoriteeti, avaldab positiivset mõju kõne arengule.

Enesekontroll võimaldab näha ja analüüsida oma vigu ning arendab refleksioonivõimet.

Tundides on sageli ülekaalus verbaalsed meetodid, harvem kasutatakse visuaalseid, veelgi harvem praktilisi. Domineerib mõju, mitte interaktsioon. Loominguline tegevus realiseerub väga vähesel määral. Sellised võtted nagu probleemküsimuse esitamine, ajurünnak, väitluste korraldamine, vastuste kommenteerimine, erinevad rollimängud pole meie tundides populaarsed.

Kaasaegseid tehnoloogiaid või nende elemente, mida peaaegu kõik kooliõpetajad tunnevad, ei kasutata samuti aktiivselt, kuigi nende produktiivsus on kõigile täiesti ilmne.

Teeme kokkuvõtte:

DP on lähenemine õppeprotsessi korraldamisele, mille puhul tõuseb esile õpilase enesemääramise probleem õppeprotsessis.

DP eesmärk on harida lapse isiksust kui eluobjekti.

Subjektiks olemine tähendab olla oma tegevuse meister, see tähendab:

Sea eesmärgid;

Probleemide lahendamiseks;

Vastuta tulemuste eest.

Tegevuse lähenemisviis eeldab:

infoühiskonna nõuetele vastavate isiksuseomaduste kasvatamine ja arendamine;

üleminek haridussüsteemi sotsiaalse disaini ja ehitamise strateegiale, mis põhineb haridussisu ja -tehnoloogiate arendamisel;

keskenduda haridustulemustele kui standardi süsteemi kujundavale komponendile;

hariduse sisu ja korraldusmeetodite määrava rolli tunnustamine haridustegevus ja haridusalane koostöö õpilaste isikliku, sotsiaalse ja kognitiivse arengu eesmärkide saavutamisel;

õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamine;

koolieelse, alg-, põhi- ja kesküldhariduse järjepidevuse tagamine;

erinevaid individuaalseid haridustrajektoore ja individuaalne areng iga õpilane, tagades loomingulise potentsiaali kasvu, kognitiivsed motiivid, rikastades hariduskoostöö vorme ja laiendades proksimaalse arengu tsooni.

Järeldused:

Seega tingimustes kaasaegne kool on vaja luua koolitussüsteem, mis kasutab maailma parimaid traditsioone pedagoogiline teooria ja tavad; võtab arvesse individuaalsed omadusedõpilastele ning tagab õppetegevuse korraldamise selgega antud eesmärk ja tagatud tulemused. Õige valik kaasaegsed haridustehnoloogiad, võttes arvesse neile esitatavaid nõudeid ja nende rakendamist koolipraktikas, võimaldavad meil täna edukalt lahendada kooli peamise didaktilise ülesande uue põlvkonna föderaalse osariigi haridusstandardi kasutuselevõtu kontekstis - õpetada kõiki. õpilastele, saavutades kavandatud õpiväljundid, tagada õpilase isiksuse kujunemine.

Kompetentne.

Kontrollküsimused:

1. Süsteemi aktiivsuse lähenemise tunnused (8 tunnust).
2. Õppetegevuse struktuuri komponentide tunnused (3 komponenti).
3. Pädevuspõhise lähenemise kontseptsioon. Pädevustasemete tunnused.
4. Õpetaja kutsepädevuste liigid (7 liiki).

Arutelu küsimused:

1. Süsteemse-aktiivsuse käsitluse kui algharidussüsteemi aluse tunnused uute standardite järgi.

2. Tegevuspõhise õpikäsituse olemus.

3. Õppetegevuse komponentide tunnused.

4. Tegevuspõhine lähenemine õpetaja tegevuse korraldamisel. “Aktiivsete” õppemeetodite rakendamine.

Aktiivsuskäsitlus uutes alghariduse standardites.

6. Koolituse kompetentsipõhise lähenemise olemus.

7. Kompetentsi ja kompetentside mõistete seos.

8. Omadused võtmepädevused ja pädevustasemed.

Pädevuspõhine lähenemine alghariduse uutes standardites.

Testülesanne nr 2:

Tee tabel:

Kirjandus:

1. Föderaalne osariigi alghariduse haridusstandard.

2. Alghariduse alusharidusprogramm.

3. Epiševa O.B., Trušnikov D.Yu. Uuenduslikud protsessid hariduses. - Tjumen, 2009.

4. Golovanova N.F. Üldpedagoogika. – Peterburi, 2005. – Lk. 198-200.

Vaata seminari materjale (elektroonilised ja trükitud)

1. JA 2. SEMINARIDE MATERJALID

Peamine haridusprogramm

Föderaalse osariigi alghariduse haridusstandard (2 põlvkonda)

Põhiharidusprogrammi rakendamine põhineb süsteemse tegevuse lähenemisviisil, mis eeldab:

Infoühiskonna, uuendusliku majanduse ja Venemaa kodanikuühiskonna ülesehitamise ülesannetele vastav haridus ja isiksuseomaduste arendamine

ühiskond, mis põhineb sallivuse, kultuuride dialoogi ja selle mitmerahvuselise, mitmekeelse, mitmekultuurilise ja mitmereligioosse koosseisu austamise põhimõtetel;

Üleminek sotsiaalse disaini ja ehitamise strateegiale, mis põhineb sisu- ja haridustehnoloogiate arendamisel, mis määravad õpilaste isikliku ja kognitiivse arengu sotsiaalselt soovitud taseme (tulemuse) saavutamise viisid ja vahendid;

Orienteeritus hariduse eesmärgi ja peamise tulemuse saavutamisele - õpilase isiksuse arendamine, mis põhineb universaalsete haridustoimingute valdamisel, teadmistel ja maailma valdamisel;

Õppe sisu, õppetegevuse korraldamise meetodite ja hariduskoostöö määrava rolli tunnustamine õpilaste isikliku ja sotsiaalse arengu eesmärkide saavutamisel;

Võttes arvesse õpilaste individuaalset vanust, psühholoogilisi ja füsioloogilisi iseärasusi, tegevusliikide ja suhtlusvormide rolli ja olulisust määramisel.

Kasvatuslikud eesmärgid ja nende saavutamise viisid;

Järjepidevuse tagamine koolieelse, alg-üld-, põhi-, kesk- (täis)üld- ja kutseharidus;

Erinevad individuaalsed haridustrajektoorid ja iga õpilase (sh andekate ja puuetega laste) individuaalne areng, tagades loomingulise potentsiaali kasvu, kognitiivsed motiivid, rikastades hariduskoostöö vorme ja laiendades proksimaalse arengu tsooni.

Tegevuspõhine lähenemine õppimisele

5.1. Tegevuspõhise õpikäsituse kontseptsioon

Tegevused psühholoogias nimetavad nad inimtegevuse protsessi, mis on seotud tema suhtlemisega ümbritseva reaalsusega ja keskendub konkreetsele tegevusobjektile (tegevustoote loomine, teadmiste omandamine, eneseareng), mida saab läbi viia erinevat tüüpi (erinev ainesisu) ja erinevatel tasemetel. Mõne tegevusliigi puhul on tegevused sisemised (eraldatud praktilistest tegevustest), teistes aga välised (mille produkt väljendub mõnes objektis). Kuid nad osalevad igas inimtegevuses teoreetilised tegevused, ja mida raskem on praktika, seda olulisemat rolli esialgsed teoreetilised toimingud. Teoreetilised toimingud võivad omakorda toimuda nii sise- kui välisvormis (mis võimaldab neid nähtavaks teha ja aitab seeläbi neid valdada). Välistel ja sisemistel tegevustel on ühine struktuur, mistõttu on nende vahel pidevad vastasmõjud ja üleminekud.

Haridustegevus nimetatakse ühiskonna poolt õppeaine kohta kogutud teadmiste assimileerimise tegevuseks ja üldised tehnikad seotud probleemide lahendamine; Ilma selleta on võimatu omandada muud tüüpi inimtegevust - tootmistööd, kunstilist loovust, sporti jne. see - eriline kujuõpilase tegevus, mille eesmärk on muuta iseennast õppeainena, kooliõpilaste peamise tegevusliigina, kujundades mitte ainult teadmisi, võimeid ja oskusi, vaid ka võimeid, hoiakuid, tahte- ja emotsionaalseid omadusi, s.t. isiksus tervikuna. Põhineb süsteemianalüüsil algharidus D.B. Elkonin esitas 1961. aastal hüpoteesi haridustegevuse ja selle ülesehituse kohta, vajadusest korraldada õpilaste jaoks eriliiki tegevusi ja vajadusest korraldada selle tegevuse meetodite assimilatsioon.

Haridustegevuse teooria näitab, et õppesisu assimilatsioon ei toimu talle mõne teabe edastamise teel, vaid tema enda aktiivse tegevuse käigus. See seisukoht moodustab kontseptsiooni psühholoogilise aluse aktiivsus lähenemine õppimisele, mis vastavalt iseloomustusele N.F. Talyzina tõstatas uudsel viisil küsimusi õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete seostest ning nende arengust õppetegevuses. Teadmised omandatakse ainult tegevuses, õpilase oskuste ja võimete taga on alati tegevust teatud tunnustega (taju, teadlikkus, meeldejätmine, taastootmine jne).

Õppetegevuse kujundamine- see on õpilaste õppetegevuse arendamise protsessi täiskasvanu juhtimine. Selle kontrolliva mõju all saab laps suhteliselt kiiresti kasvatustegevuse subjektiks ja siis, kui tema kujundavad "hoovad" nõrgenevad, saame rääkida temast. arengut. Õppetegevuse kujundamine- see on iga selle komponendi ja nende koostoime täiustamine. Samal ajal peaks pedagoogilise juhendamise ja õpilase iseseisvuse suhe kasvatustegevuse protsessis muutuma ja vastama isikliku arengu tasemele. Õppetegevuste tasemed kui tervikut ja selle üksikuid komponente tuleks pidada oluliseks kvaliteediomadusedõpilaste ja õpetajate tõhusust.

Perspektiivist üldine teooria tegevused, eristavad psühholoogid mõisteid " haridustegevus"Ja" doktriin"; esimene on laiem kui teine, sest see hõlmab nii õpetaja kui ka õpilase tegevust. Psühholoogid käsitlevad mõistet "õppimine" vaimsete mehhanismide poolt põhjustatud vaimsete protsesside kogumina ning seoses sellega kognitiivne tegevusõpilane. Sellest ka mõiste " hariv ja kognitiivne tegevus"- peamine ja samal ajal kõige rohkem keeruline välimus haridustegevus, mis vastavalt G.I. Shchukina iseloomustab õppeprotsessi kõige paremini: see on eriline tegevus, ühiskonnale vajalik, kasvavale inimesele endale, on täiskasvanu ja koolilapse ühine koostöövorm, milles toimuvad nii kognitiivsed protsessid kui ka indiviidi sotsialiseerimine.

Haridustegevuse teooria näitab, et õppe sisu assimilatsioon ja õpilase areng toimub tema enda aktiivse haridusliku ja kognitiivse tegevuse käigus, mis hõlmab taju, mõistmist, meeldejätmist, teabe rakendamist, üldistamist ja süstematiseerimist, kontrolli ja hindamist. selle assimilatsioonist. Need protsessid moodustuvad õpilase haridus- ja tunnetustegevuse täistsükkel.

5.2. Õppetegevuse struktuur

Õppetegevuse põhiline struktuurne komponent on õppeülesanne- õpilastele õppeülesande vormis püstitatud (sõnastatud) üldistatud tegevuseesmärk, mille täites omandavad õpilased vastavad teadmised ja oskused, õpivad õppima. Kasvatusülesande avaldus on motiveeritus ja orientatsioon link - õppetegevuse esimene lüli; motiiv-eesmärk-tulemus triaadi teadvustamine on õppetegevuse oluline eeldus. Selle teine ​​(keskne) link on esinemine, st. õppetegevusedõppimisprobleemi lahendamiseks. Kõige ratsionaalsem tegevuste ja toimingute kogum, mis viiakse läbi teatud järjekorras ja mis aitab lahendada haridusprobleeme, E.N. Kabanova-Meller helistab õppetegevuse vastuvõtt. Toimingute ja toimingute skeemi (vastuvõtu koosseis) võib esitada reegli, juhendi, ettekirjutuse vms kujul; õige tehnika võimaldab üldistamist, spetsialiseerumist ja täpsustamist, omab omadust olla ülekantav teisele ülesandele, seda saab ümber ehitada ja selle põhjal luua teise tehnika. Iga õpilaste õppetegevuse meetodi kujunemine sisaldab mitmeid etappe: meetodi kujunemise diagnostika; eesmärkide seadmine (tegevusmeetodi valdamine); tehnika tutvustamine (juhendamine); tehnika harjutamine; operatiivjuhtimine; tehnika rakendamine standardolukordades; vastuvõtu üldistus- ja ülekandekoolitus; üldistatud tehnikate kinnistamine (erinevates olukordades); õppida leidma uusi õppetegevuse meetodeid. Õppetegevuse viimane lüli on kontroll ja hindamine, mis põhineb teatud teadmiste omandamise kriteeriumidel ja tegevusmeetoditel.

Joonisel 1 on kujutatud õpilaste õppetegevuse komponentkoosseisu variant. Eelkõige sellest selgub, et kasvatustegevuse terviklik kujunemisprotsess tähendab ka kujunemist inimeses valmisolek tegevuseks. Erinevad tõlgendused mõisted" valmisolek tegevuseks"määratakse tegevuse spetsiifilise struktuuriga. Seega käsitletakse tegevusvalmidust kui lähteomadust, mis võimaldab inimesel ühenduda tegevusprotsessiga, kuna selle olemasolu seab inimesele teatud seisundi sisemiste ja väliste toimingute tegemiseks.

Tegevuse valdamise põhietapp on see Lapsendamine tegevuse teema, vaja selles. Tegevusvajadus on peamine allikas ja edasiviiv jõud inimtegevus, tema vajadus tegevussubjekti järele. Seega tegevuse motiiv- see on vajaduse avaldumise vorm, miski, mis julgustab aktiivsust. Tänu motiivile ei sulgu tegevus iseendasse, see orienteerib selle millelegi laiemale, tegevusest väljapoole jäävale, indiviidi jaoks olulisele ja olulisele; Tegevuse intensiivsus oleneb motiivist. Seetõttu on tegevussüsteemi keskne, süsteemi moodustav komponent selle sihtmärk selgelt määratletud, see "tsementeerib" kogu tegevuse moodustava toimingute süsteemi. Eesmärkide tekkimist, eraldamist, määratlemist, teadvustamist nimetatakse eesmärkide seadmine; selle viimane etapp on areng kriteeriumid eesmärgi saavutamiseks, mida kirjeldavad kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed tunnused.

Kirjeldatakse, mida ja kuidas inimene eesmärgi saavutamiseks tegema peaks tegevuste programm, ja vastab mis tahes toimingule tee tema hukkamine. Toimingute süsteem ühe või teise toimingu sooritamiseks on soovituslik alus selle rakendamine (P.Ya. Galperin). Kõige ratsionaalsem teatud järjekorras sooritatud toimingute ja toimingute süsteem, mis aitab lahendada tegevusprobleeme (in sel juhul- hariduslikud ülesanded) E.N. Kabanova-Meller helistab tegevuse vastuvõtt. Tegevustehnikad võimaldavad probleemide lahendamiseks iseseisvalt valida toiminguid ja see eristab neid algoritmidest (mis hõlmab sammude jäika täitmist). Õppetegevuse meetodid võivad olla erineva keerukuse ja üldistusega, üks üldistatud tehnika asendab mitmeid konkreetseid (millest saavad üldistatud tehnika variandid) ja loob indikatiivse aluse tegevustele terve klassi haridusprobleemide lahendamiseks ning on aluseks lahendusmeetodi ülekandmisel teistele probleemidele.

Haridustegevuse meetodi teadlikku valdamist nimetatakse oskus; oskus, mis on viidud reaalselt võimalikule automatismi tasemele - oskus(E.N. Kabanova-Meller); õpitud tehnikat nimetatakse õppetegevuse viis(I.S. Yakimanskaya), on isiklik uus moodustis ja võib olla õpilase enda “avastus”. Kui inimese jõupingutused on suunatud üldiste tegevusmeetodite valdamisele, muutub tema tegevus suunatud. Samal ajal muutub tegevuste programm – lineaarsest iseloomust eesmärkide hierarhia esiletoomiseni. Sarnaselt moodustatud tegevuste infoalus- teabe kogum, mis iseloomustab tegevuse objektiivseid ja subjektiivseid tingimusi ning võimaldab korraldada tegevust vastavalt "eesmärgi-tulemuse" vektorile.

Õppetegevuste refleksioon- õpilase sisemiste toimingute ja oma tegevuse seisundite enesetundmise protsess; Ilma tegevuse tulemuste mõistmise ja hindamiseta, vigade ja nende põhjuste tuvastamiseta on võimatu tagada eesmärgi saavutamise nõutavat taset. Peegeldus on seotud kohalolekuga kontroll tegevusprotsesside kulgemine ja hinnangud, mis täidab tegevuste tulemuste summeerimise funktsiooni.

Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud määravad kindlaks teadmiste omandamise tasemed ja tegevusmeetodid (mis on ka õppetegevuse tasemed): esimene tase tähendab valmisolekut taasesitada teadlikult tajutud ja mällu salvestatud teadmisi; teine ​​tase on valmisolek rakendada teadmisi mudeli järgi ja standardses (tuttav) olukorras; kolmas tase- valmisolek (põhineb õpitu üldistamisel ja süstematiseerimisel) rakendada teadmisi ebastandardses olukorras. Haridustegevuse teooria näitab, et need tasemed on korrelatsioonis õppe- ja kognitiivse tegevuse täistsükli protsessidega: 1. tase realiseerub uuritava materjali tajumise, mõistmise ja esmase üldistamise käigus; 2. tase - selle sekundaarse üldistamise ja standardolukorras rakendamise ajal; 3. - kasutamise ajal mittestandardses olukorras.

Haridustegevuse üldine struktuur ja üldised mustrid on iseloomulikud kõikide erialade uurimisele; samas tuleb igal konkreetsel juhul arvestada iseärasused igaüks neist. Tegevuse tulemuslikkust ning selle arendamise ja elluviimise edukust mõjutab ka see isiklik tähendus- individualiseeritud peegeldus inimese tegelikust suhtumisest objektidesse, mille nimel tema tegevus areneb, mida tajutakse selle tulemuse "minu jaoks tähendusena". Paljude isiksuseomaduste hulgas on õppetegevuse tõhususe peamine asi see tegevust, mis iseloomustab õpilase soovi energilise, eesmärgipärase tegevuse järele, väljendab selle taset ja iseloomu. Silma paistavad järgmised: aktiivsuse tasemed: 1) mäletamine ja taastootmine, 2) loominguline, 3) ühiskondlik tegevus. Kindlaks loetakse ka aktiivsust vaimne seisund põnevus, mis väljendub tähelepanu pinges, mälus, kujutlusvõimes, vaimses ja praktiline tegevus suunatud tegevuse eesmärkide saavutamisele.

5.3. Metoodilise koolitussüsteemi täiustamine

tegevuspõhise lähenemise alusel

Pedagoogiline probleem, "viivitab koolitöö edu," alates Y.A. Comenius on täpselt seatud eesmärkide ja eksimatute viiside puudumine nende saavutamiseks. Tegevuskäsitluse seisukohalt hariv eesmärgid tuleb sõnastada tegevuste keeles. See olukord kajastub riiklikus hariduses standarditele, mis projitseerivad hariduseesmärgid kahel tasandil läbi õpilastele esitatavate nõuete kogumi ja sõnastatakse aineõppe valdkonnas tegevuskeeles tüüpiliste (standard)probleemide lahendamiseks. Kuid sellest ei piisa, sest... Eriuuringud näitavad, et õpilaste vähesus selliste probleemide lahendamisel (õppimisoskused) on üks mõtlemisvõimetuse põhjusi, mis toob kaasa õpilaste ülekoormuse, kehva soorituse ja vastumeelsuse õppida. Õppimise ebaõnnestumise tagajärg on laiskus; vaimse arengu viivitused, mis süvenevad selliste ebasoodsate tegurite koosmõjul nagu haigestumuse suurenemine, uuritud materjali mahu suurenemine õppeaastate kaupa; alaealiste kuritegevus ja muud nähtused.

Aktiivsuspõhise õppimiskäsitluse seisukohalt on vaieldamatu, et õpilastel on vaja välja töötada kasvatustegevuse üld- ja erimeetodite süsteem (nii vaimne kui ka praktiline). Uurimisprobleemides" õpetada koolilapsi õppima"torkab silma kujunemisprobleem üldhariduslikud oskused, mis on oma olemuselt universaalsed ja mida nimetatakse " õppimisvõimet", sest selle olemasolu tähendab igal konkreetsel juhul õppetegevuse ratsionaalne korraldamine(a) kasvatustöö korraldamine, b) töö raamatute ja muude teabeallikatega, c) suulise ja kirjaliku kõne kultuur). Selliste eesmärkide saavutamiseks in koolituse sisu tuleks lisada neile vastavana õppe eesmärgid(tegevuse üldistatud eesmärgid") ja nende lahendamise meetodid - kasvatustegevuse meetodid.

Õppemeetodid, mis on suunatud kooliõpilaste kasvatustegevuse korraldamisele, kujundamisele ja arendamisele, peaks psühholoogia seisukohalt arvestama: a) tegelike haridusvajaduste, motiivide, ülesannete, tegevuste ja toimingute originaalsust; b) erinevad etapid arengut kogu ulatuses koolipõlv; c) õppetegevuse komponentide endi dünaamika, nende üleminekud ühelt teisele; d) seost õppimise ja lapse muud tüüpi tegevuse vahel; e) individuaalsete õppetegevuse vormide päritolu laiendatud ja kollektiivsetest.

Uute kasvatuseesmärkide saavutamist ei olnud võimalik saavutada ainult traditsiooniliste õpetamismeetoditega, kus õpilaste kognitiivse aktiivsuse probleemi ei tõstatatud, mälu domineeris mõtlemise üle, mille tulemuseks oli passiivsus. haridustöö, meele laiskus, tuupimine. Seda tüüpi õpetamine ühiskonnale üha enam ei sobinud, mistõttu õppemeetodite arsenal hakkas laienema.

5.4. "Aktiivsed" õppemeetodid

Esimesed märgid aktiivne"õppemeetodid tekkisid juba renessansiajal ja tähendasid valmisteadmiste ülekandmisest keeldumist ja üleminekut nende iseseisvale omandamisele vaatluse, katsetamise, arutelude kaudu (F. Rabelais, M. Montaigne, F. Bacon). 50. a. 20. sajandil hakati meie riigis rääkima uuest arenguetapist Nõukogude kool universaalse polütehnilise hariduse alusel, mis loob seose teooria ja praktika vahel koolituse ja kasvatuse protsessis. Kooli polütehniliseks muutmise peamised viisid: a) vaatluste ja katsete nähtavuse ja laialdase kasutamise tugevdamine, b) näidete õpetamisel tehnika-, tootmis-, põllumajandusvaldkonnast ja nendes teadusmustrite tuvastamisest; c) praktilise ja laboritöö arendamine; d) väljasõitude läbiviimine ja muu koostöö koolid koos ettevõtetega; e) õppetöötubade, tootmisteemaliste klubide ja isetehtud kooliinventari iseseisva tootmise korraldamine.

20. sajandi 70ndad olid tähistatud arengu algusega uued õppemeetodid seotud probleemide lahendamisega taaselustamine koolitus ja põhineb mõtlemise ja mälu mehhanismide uurimisel matemaatika ja küberneetika meetodite abil psühholoogias pedagoogilised teadused Oh. Need on selgitavad ja näitlikud meetodid ning TSO as täiustamine aktiveerimise vahendid(kus õpilase aktiivsuse annus määrati väliselt - kontrollvahendite süsteemiga). Üks esimesi tegevust võimaldavaid õppemeetodeid oli heuristiline meetod: õpetaja ei edasta valmisteadmisi, vaid paneb need ette haridusprobleemühel või teisel tasemel, siis järjestikuste õppeülesannete kaudu viib õpilased seda iseseisvalt lahendama.

Heuristilise meetodi edasine täiustamine õppimise tõhustamise suunas viis meetodi kujunemiseni iseseisev töö õpilased, mis on määratletud kui mitmemõõtmeline õppimisnähtus, mille tunnused on: a) üks õppemeetoditest, b) üks õpilaste õppetegevuse korraldamise vorme, c) üks õpetamisvahendeid, d) üks õppetegevuse liikidest, e) iseseisev õppetegevus . Organisatsioon iseseisvad õppetegevusedõpilased on kohustuslik komponent nii ülalnimetatud meetodite kui ka õpilaste eneseorganiseerumise ja -aktiivsuse avaldumissfääri kasutamisel nende psühholoogiliste, intellektuaalsete ja kutsealaste omaduste kujunemine nende orgaanilises ühtsuses. Sellel on struktuur, mis sisaldab komponente: motiveeriv, sisu-operatiivne (juhtivate teadmiste süsteem ning haridusliku ja kognitiivse tegevuse meetodid), tahteline (valmidus kognitiivsete raskuste ületamiseks); viiakse läbi 3 põhitasandil. 1. (madal, paljunemisvõimeline) tasemel püüab õpilane omastada peamiselt teavet, assimilatsioon piirdub selle taastootmisega; üleminekul 1.-lt 2.-le tekib ebastabiilne orientatsioon teadmiste omandamise meetodite valdamisele; 2. (keskastme) õpilane valdab iseseisva tegevuse meetodeid, ilmutab soovi eesmärke saavutada, eneseharimiseks; üleminekul 2.-lt 3.-le ilmneb ebastabiilne orientatsioon iseseisva tegevuse meetodite täiustamisele, eesmärkide ja motiivide vahel tekib vastavus; 3. (kõrge) taset eristab stabiilne keskendumine nende meetodite täiustamisele; eesmärkide ja motiivide vastavus määrab soovi sooritada ükskõik milline iseseisev tegevus, olenemata raskusastmest.

Õpilaste iseseisva töö kõrgeim tase ja vorm on loov õppetegevus, mida iseloomustavad kolme tüüpi operatsioonid – loogiline, intuitiivne, heuristiline. Loominguline tegevus toimub mitte etteantud algoritmi järgi, vaid iseorganiseerumise ja oma tegevuse iseseisva planeerimise (ja ümberplaneerimise) alusel. Teised heuristilise meetodi arengusuunad olid loomine probleemipõhine õpe ja ülesannete rolli laienemine õppimisel - meetodi tekkimine õppimine ülesannete kaudu. Nende meetodite arendamine kõrgemale tasemele oli korraldus otsingu- ja uurimistegevusõpilased (mida nimetatakse ka üheks loometegevuse vormiks). Õpilaste uurimistööd on võimalikud 2 tasemed: 1) haridus- ja teadustöö - algallikatega töötamine, katsete läbiviimine, andmete kogumine tabelite, graafikute, diagrammide koostamiseks; 2) teadusuuringud - oma loogilised järeldused, ettepanekud katse läbiviimiseks ja selle tulemuste tõlgendamiseks.

Edasine areng visuaalne ja polütehniline õpetus on viinud paranemiseni tehnilised õppevahendid ja idee luua iga õppeteema jaoks õppevahendite süsteem - õppeseadmete kompleksid, millele arvuti lisati 80ndatel.

"Aktiivsete" õpetamismeetodite süsteem (põhineb haridustegevuse psühholoogilisel teoorial, hõlmab tänapäeval didaktilisi ja ärimänge (mis põhineb mõne tegevuse jäljendamisel - "ajurünnak", "ümmarguse laud", "labürint", "probleemiväli", "pädevus" jne); programmeeritud koolitus; mikroõpe (õpitava materjali jagamine kiiresti voolavateks segmentideks koos järgneva korduva taasesitusega), koolituse algoritmiseerimine, tundide integreerimine temaatiliselt (1. - informatiivne, 2. - probleem- lahendamine, 3. - praktiline, 4- f - tugevdamine, 5. - testimine); kollektiivne õppemeetod ja muutuva koostisega õpilaste paaris; olukorra analüüs mitmete probleemide lahendamiseks; uuenduslike koostööpedagoogika meetodite valdamine; arvutite kasutuselevõtt haridusprotsess ja selle arvutistamise esimesed sammud; spetsiaalsed meetodid matemaatilise tegevuse tunnustega seotud koolitus.

Aktiivsuse lähenemise olemus hariduses

« Suurepärane eesmärk haridus -
See pole teadmine, vaid tegu!

Herbert Spencer

Koolihariduse traditsiooniline eesmärk on aastaid olnud reaalainete aluseks oleva teadmiste süsteemi valdamine. Õpilaste mälu oli täis arvukalt fakte, nimesid ja mõisteid. Seetõttu on vene koolide lõpetajad faktiteadmiste taseme poolest välismaa eakaaslastest märgatavalt paremad. Käimasolevate rahvusvaheliste võrdlevate uuringute tulemused muudavad meid aga ettevaatlikuks ja mõtisklevaks. Aineteadmiste ja -oskuste valdamist peegeldavate reproduktiivülesannete täitmisel on vene kooliõpilased paljude riikide õpilastest paremad. Nende tulemused on aga madalamad teadmiste rakendamisel praktilistes, elusituatsioonides, mille sisu on esitatud ebatavalises, ebastandardses vormis, milles on vaja seda analüüsida või tõlgendada, sõnastada järeldus või nimetada. teatud muudatuste tagajärjed. Seetõttu on haridusteadmiste kvaliteedi küsimus olnud ja jääb aktuaalseks.

Praeguses staadiumis hariduse kvaliteeti mõistetakse kui spetsiifiliste, aineüleste oskuste taset, mis on seotud indiviidi enesemääramise ja eneseteostusega, kui teadmisi omandatakse mitte "edaspidiseks kasutamiseks", vaid õppetöö kontekstis. tulevase tegevuse mudel, eluolu, kui "siin ja praegu elama õppimine". Meie uhkus mineviku üle on see, et suur hulk faktiteadmisi nõuab ümbermõtestamist, kuna tänapäeva kiiresti muutuvas maailmas vananeb igasugune teave kiiresti. Vajalikuks muutub mitte teadmine ise, vaid teadmine, kuidas ja kus neid rakendada. Kuid veelgi olulisem on teadmine, kuidas teavet hankida, tõlgendada ja teisendada.

Ja need on tegevuse tulemused. Seega, soovides nihutada hariduse rõhku faktide omandamiselt (tulemusteadmised) välismaailmaga suhtlemise viiside (tulemused-oskused) valdamisele, jõuame arusaamisele vajadusest muuta haridusprotsessi olemust ja õpetajate ja õpilaste tegevusmeetodid.

Sellise õppimiskäsitluse puhul on õpilaste töö põhielemendiks tegevuste, eriti uut tüüpi tegevuste arendamine: õpetamine ja uurimine, otsing ja disain, loov jne. Sel juhul saavad teadmised tegevusmeetodite valdamise tagajärjeks. . Paralleelselt tegevuse valdamisega saab õpilane kujundada oma väärtussüsteemi, mida toetab ühiskond. Passiivsest teadmiste tarbijast saab õpilasest õppetegevuse subjekt. Tegevuse kategooria selles õppimiskäsituses on fundamentaalne ja tähendust kujundav.

Hariduse aktiivsusaspekt väljendub selles, et õppe sisuks on tegevus seoses probleemi lahendamisega ja suhtlemistegevus kui meisterlikkus sotsiaalne norm, st. õppeprotsess on järgmine:

interaktsioon;

probleemsete (kommunikatiivsete) probleemide lahendamise protsess.

Suhtlemine on olemise viis. „Õpikeskkond on tegevus, mis on sisult mitmekesine, õpilase jaoks motiveeritud ja tegevuse valdamise viisilt problemaatiline. Eeltingimus selleks – suhted hariduskeskkonnas, mis on üles ehitatud usalduse, koostöö, võrdse partnerluse ja suhtlemise alusel. Interaktsioonis “õpetaja-õpilane”, “õpilane-õpilane” on põhiroll teise inimese, rühma, iseenda, teise arvamuse, suhtumise, faktide aktsepteerimisel. Arusaamine ja aktsepteerimine keskendub tegevusele, keskendub probleemile, probleemide lahendamisele. Õppetegevuse korraldamisel pakuvad suurimat huvi intellektuaalsed ja kognitiivsed ülesanded, mida õpilased ise tunnevad teadmistejanuna, tegevusmeetodite valdamise vajadusena, soovina oma silmaringi avardada.

Mõiste “tegevuse kaudu õppimine” pakkus välja Ameerika teadlane D. Dewey. Ta tõi välja õpetamise tegevuspõhise lähenemise aluspõhimõtted:

õpilaste huvidega arvestamine;

õppimine mõtte ja tegevuse õpetamise kaudu;

tunnetus ja teadmised on raskuste ületamise tagajärjed;

tasuta loovtöö ja koostöö.

Kodupedagoogikas ja psühholoogias kujunes tegevusteooria välja tänu L. S. Võgotski, A. N. Leontjevi, D. B. Elkonini, P. Ya Galperini, V. V. Davõdovi uurimistööle.

Tegevuslähenemist mõistetakse õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse korraldamise viisina, milles nad ei ole passiivsed teabe "vastuvõtjad", vaid osalevad ise aktiivselt õppeprotsessis. Tegevuspõhise õpetamiskäsitluse olemus on „kõikide pedagoogiliste meetmete suund intensiivsete, üha keerukamate tegevuste korraldamiseks, sest ainult oma tegevuse kaudu assimileerib inimene teadust ja kultuuri, maailma tundmise ja muutmise viise, ellu viidavaid tegevusi ja vahendeid, mille eesmärk on ellu kutsuda. kujundab ja parandab isikuomadusi.

Personaalne-aktiivsus-käsitlus tähendab, et õppimise keskmes on isiksus, selle motiivid, eesmärgid, vajadused ning indiviidi eneseteostuse tingimus on kogemust kujundav ja isiksuse kasvu tagav tegevus. ( ,).

Nagu L.S. kirjutab Võgotski "protsess peaks põhinema õpilase isiklikul aktiivsusel..." Tegevuses omandab õpilane uusi asju ja liigub oma arenguteel edasi. Ta laiendab oma võimete valdkonda, loob suhteid, mis selle tegevuse käigus arenevad.

Ta proovib erinevaid tööriistu, mida saab hiljem kasutada, laiendab oma kognitiivset sfääri, omandab uut mõtteainet ja valdab mõnda sotsiaalset tegevust. Õpilase jaoks pole tema tegevus lihtsalt ja mitte niivõrd hariv. See on päriselu tegevus.

Seega seisneb tegevuspõhine lähenemine õppimisele õpilase vaatenurgast erinevat tüüpi tegevuste läbiviimises probleemsete probleemide lahendamiseks, millel on õpilase jaoks isiklik ja semantiline iseloom. Õppeülesanded saavad tegevuse lahutamatuks osaks. Sel juhul on tegude kõige olulisem komponent vaimsed tegevused. Sellega seoses pööratakse erilist tähelepanu tegevusstrateegiate väljatöötamise protsessile, haridustegevusele, mis on määratletud kui haridusprobleemide lahendamise viisid. Haridustegevuse teoorias tõstetakse selle subjekti positsioonilt esile eesmärgi seadmise, programmeerimise, planeerimise, kontrolli ja hindamise toimingud. Ja tegevuse enda vaatenurgast – transformatiivne, esinev, kontrolliv. Palju tähelepanu sisse üldine struktuurõppetegevused on määratud kontrolli (enesekontrolli) ja hindamise (enesehindamise) toimingutele. Enesehinnangu kujunemisele aitavad kaasa enesekontroll ja õpetaja hindamine. Õpetaja funktsioon tegevuskäsitluses avaldub õppeprotsessi juhtimise tegevustes. Nagu L. S. piltlikult märkis. Võgotski "õpetaja peaks olema rööpad, mida mööda autod vabalt ja iseseisvalt liiguvad, saades neilt ainult oma liikumissuuna."

Peegeldub tegevuskäsitlusharidustulemuste eesmärkidel ja nõuetel:

Hariduslikud eesmärgid - mitte "teadmiste, võimete, oskuste" (varasemad standardid) summa, vaid kujunenud kognitiivsed ja isiklikud võimedõpilane.

Nõuded haridustulemustele: esilekerkiv isiksus, kellel on hulk pädevusi, õpilaste meisterlikkus "universaalsetes õppetegevustes".

Universaalsed õppetegevused

Universaalne haridustegevus - jahõpilaste tegevuste kogum , mistagada tema võime iseseisvalt omandada uusi teadmisi ja oskusi (oskusi õppida, teha teadlikke valikuid, lahendada päriselu probleeme, olla konkurentsivõimeline jne.

Universaalse õppetegevuse (kool) kujundamine -võtmepädevuste kujundamine (ühiskond) - tegevuspõhise lähenemise kaudu.

Aktiivsuskäsitlus hariduses

muudab hariduse eesmärke : mitte niivõrd teadmistepagasi andmiseks (hoolimata teadmiste tähtsusest), vaidtagada üldine kultuuriline, isiklik ja kognitiivne areng õpilane (õpilase õppimisvõimega varustamiseks).

määratlebuued sisunõuded õppekavad (need peavad tagama õpilaste kõrge motivatsiooni aine jaoks),

määratleb uued nõuded koolituse korraldamisele - üleminek aktiivmeetoditele ja haridustehnoloogiatele (erinevad vormid, meetodid, tehnikad, meetodid, õppetehnoloogiad

muudab õpilase rolli – ta mitte objekt, vaid subjekt, õppimises osaleja (sellest ka motivatsioon, aktiivsus, huvi õppimise vastu).

Muudab õpetaja rolli: ta pole ainus teadmiste allikas, ei informeerija, mitte kontrollija, vaid korraldaja, koordinaator, juhendaja, mentor, assistent, konsultant.

aitab kaasa õpilaste võtmepädevuste kujunemisele

Võtmepädevused - standardite tugibaas (kajastub subjektis, meta-subjektis ja isiklikus hariduslikud tulemused.

Õppeaine tulemused - need on omandatudsotsiaalkultuurilise kogemuse elemendid eraldi sees akadeemiline aine(füüsika, ajalugu, keemia, geograafia.

Meta-aine tulemused - Seeõppinud asjade tegemise viise lähtudes erinevatest õppeainetest, nende meetodite kasutamine praktilises olukorras.

Isiklikud tulemused - see on (koolis omandatud) teadmiste ja tegevusmeetodite muutmine iseloomuomadusteks, maailmavaateks, uskumusteks, moraalipõhimõteteks, väärtusorientatsioonide süsteemiks.Õpilaste valmisolek ja võime enesearenguks.

Koolitusprogrammide sisu

Koolituse korraldamine

Õppesaavutuste hindamine

Alghariduse tulemus

Hariduslikud eesmärgid

Tegevuslähenemine

1. lisa.

2. lisa. Tegevuslähenemine

Vahendid tulevase teadlase potentsiaali arendamiseks

modelleerimine

peegeldav analüüs

rühmatööd

töö põhjus-tagajärg, prognostika küsimustegaja projekti olemus

Teadmiste loomingulise rakendamise meetodid ja tegevusmeetodid

Ebatraditsioonilised tundide vormid

integreeritud

ärimäng

loovustunnid jne.

problemaatiline esitus

osalised otsingumeetodid

heuristiline vestlus

otsingu- ja uurimismeetodid

DIFERENTSIAALDIAGNOSTIKA

Pedagoogiline loengusaal

“SÜSTEEM-AKTIIVSUSLÄHENEMINE TREENINGULE

JA SELLE RAKENDAMISE VIISID"

"Ainus tee, mis viib teadmisteni, on tegutsemine"

(B. Shaw)

Vestlust sel teemal tahaksin alustada tuntud idamaise tarkusega: « Anna mehele kala ja toidad teda ainult ühe korra. Õpetage teda kala püüdma ja ta toitub sellest kogu oma elu." Kui tõmmata “paralleel” pedagoogikaga, siis peamine ülesanneÕpetaja eesmärk on korraldada õpilaste õppe- ja tunnetustegevust nii, et teadmised saaksid nende endi tegevuse tulemuseks.

1.1 Teatavasti on traditsiooniline lähenemine haridusele keskendunud teadmiste hulgale – mida rohkem teadmisi on õpilane omandanud, seda parem, seda kõrgem on tema haridustase.

Pädevuspõhine lähenemine ei eita teadmiste tähtsust, vaid keskendub võimekusele kasutada omandatud teadmised (kasutades informatsiooni, suhtlemise vms võtmepädevusi). Nende võtmepädevuste kujunemist soodustab süsteemne tegevuskäsitlus.

Õppe asjakohasus ja rakendamine aastal pedagoogiline praktika süsteemse tegevuse lähenemisviisi elemendid on seletatavad föderaalse osariigi haridusstandardi järkjärgulise kasutuselevõtuga, eristav omadus mis on keskendunud haridustulemustele, mida käsitletakse süsteemse tegevuse lähenemise alusel. Seoses õppeprotsessiga tähendab see, et igas etapis – alates kursuse, selle üksiku osa või teema kavandamisest kuni lõpliku kontrolli faasini – peaks õppeprotsess olema keskendunud õpilaste isiksuse arengule, mis toimub õpilaste üldistatud tegevusmeetodite (GMP) valdamise alus. Ehk et laps areneks, on vaja tema tegevust korraldada.

Süsteemse-tegevusliku lähenemise kontseptsioon võeti kasutusele 1985. aastal süsteemse lähenemise ja tegevuspõhise lähenemise kombineerimise tulemusena, mis tõestab tegevuses realiseerimata teadmiste, oskuste ja võimete endi kasutust.

Süsteemi aktiivsuse lähenemisviis eeldab:

Kaasaegse infoühiskonna nõuetele vastava isiksuseomaduste kasvatamine ja arendamine;

Üleminek sotsiaalse disaini ja ehitamise strateegiale;

Keskenduge föderaalsele osariigi haridusstandardile;

Õppesisu ning õppetegevuse ja hariduskoostöö korraldamise meetodite määrava rolli tunnustamine õpilaste isikliku, sotsiaalse ja tunnetusliku arengu eesmärkide saavutamisel;

Võttes arvesse õpilaste individuaalset vanust, psühholoogilisi ja füsioloogilisi iseärasusi;

Koolieelse, alg-, põhi- ja kesk- (täieliku) üldhariduse järjepidevuse tagamine;

Erinevad individuaalsed haridustrajektoorid ja iga õpilase (sh andekate ja puuetega laste) individuaalne areng, tagades loomingulise potentsiaali kasvu, kognitiivsed motiivid, rikastades hariduskoostöö vorme ja laiendades proksimaalse arengu tsooni.

Seetõttu peavad õpetajad valdama pedagoogilisi tehnoloogiaid, mille abil saab rakendada uusi nõudeid. Üks neist on “Tegevuspõhise õppemeetodi tehnoloogia”, mille on välja töötanud õppejõud pedagoogikateaduste doktori, professor L.G. juhtimisel. Peterson.

Mis on tegevusmeetodi olemus, mis on süsteem-tegevuspõhise lähenemise tuum?

Tegevuse põhimõte seisneb selles, et õpilase isiksuse kujunemine ja tema arengus edenemine ei toimu mitte siis, kui ta tajub teadmisi valmis kujul, vaid omaenda tegevuse käigus, mille eesmärk on "uute teadmiste avastamine". Hiina tarkus ütleb: "Ma kuulen - ma unustan, ma näen - ma mäletan, ma tean - ma õpin." Tegevusmeetodi tehnoloogia seisneb selles, et õpetaja loob eritingimused, milles õpilased omandatud teadmistele tuginedes iseseisvalt avastavad ja mõistavad haridusprobleemi.

Tegevuskäsitluse eesmärk on arendada lapse isiksust kui elutegevuse subjekti. Subjekt olla tähendab olla oma tegevuse peremees: seada eesmärke, lahendada probleeme, vastutada tulemuste eest.

Tegevuslähenemine on orgaaniliselt ühendatud erinevate kaasaegsete haridustehnoloogiatega, nagu: IKT, mängutehnoloogia(äri- ja tagasivaatemängud, intellektuaalsed turniirid), kriitilise mõtlemise tehnoloogia, “Debate” tehnoloogia, uurimis- ja disainitegevuse tehnoloogia, probleemipõhine õpe. Nimetatud tehnoloogiad aitavad kujundada õpilastes universaalseid haridustegevusi. Uute õpetamistehnoloogiate leidmise probleem on aga kiireloomuline, kuna universaalset tehnoloogiat ei ole ega saagi olla.

didaktiliste põhimõtete süsteem,

süsteemse ja tegevuspõhise lähenemise pakkumine.

1. Tegevuse põhimõte (õpilane ei saa teadmisi valmis kujul, vaid saab need ise: “ise tehes saan kogemusi ja teadmisi”)

2. Järjepidevuse põhimõte (järjepidevus teemade, osade, kursuste... vahel)

3. Tervikliku maailmavaate põhimõte (üldistatud, terviklik vaade maailmast, iseendast, iga teaduse rollist ja kohast teaduste süsteemis)

4. Minimax printsiip (kool pakub igale õpilasele maksimaalsel (loomingulisel) tasemel õppesisu ja tagab selle omastamise tasemel (riikliku teadmiste standardi: “anname rohkem, nõuame standardit, võta nii palju kui sina saab”)

5. Psühholoogilise mugavuse põhimõte (stressi tekitavate tegurite eemaldamine õppeprotsessis, sõbralik õhkkond)

6. Variatiivsuse põhimõte (muutuva mõtlemise arendamine õpilastes, st arusaam probleemi lahendamiseks erinevate võimaluste võimalikkusest, võimaluste süstemaatilise loetlemise ja optimaalse variandi valimise oskuse kujunemine.

7. Loovuse printsiip (eduolukord, tuju loominguliseks tööks)

Õppetegevused süsteemse tegevuse lähenemisviisi kontekstis hõlmavad järgmisi komponente:

Õppeülesanne

Õppetegevused

Enesekontrolli ja enesehinnangu toimingud.

Tunni teema tavaline sõnum ei ole õppeülesande avaldus, kuna sel juhul ei muutu kognitiivsed motiivid õpilaste jaoks isiklikult oluliseks. Kognitiivse huvi tekkimiseks on vaja neid silmitsi seista "ületava raskusega", st pakkuda neile ülesanne, mida nad ei suuda lahendada tuntud meetoditega ja on sunnitud leiutama, "avastama" uue tegutsemisviisi. Spetsiaalsete küsimuste ja ülesannete süsteemi pakkudes on õpetaja ülesanne juhtida õpilased selle avastuseni. Õpetaja küsimustele vastates sooritavad õpilased kasvatusprobleemi lahendamisele suunatud sisulisi ja arvutuslikke toiminguid, mida nimetatakse kasvatustoiminguteks. Haridustegevuse kolmas komponent on enesekontrolli ja enesehindamise toimingud, mil laps ise hindab oma tegevuse tulemusi ja mõistab oma edusamme. Selles etapis on äärmiselt oluline luua igale lapsele edukas olukord, mis saab stiimuliks tema edasiseks edenemiseks teadmiste teel. Kõik kolm õppetegevuse etappi tuleb läbi viia süsteemis, kompleksis. Selle meetodi põhietappe saab kujutada järgmise diagrammiga:

Õppeülesande püstitamine → laste poolt uute teadmiste “avastamine” → Esmane kinnistamine (kommenteerimine) → Iseseisev töö testimisega tunnis → Treeningharjutuste lahendamine → Kontroll (minimaksi põhimõte) → Kordusülesannete lahendamine

Tegevuspõhine lähenemine tundidele viiakse läbi:

Elusituatsioonide modelleerimine ja analüüs

Aktiivsete ja interaktiivsete tehnikate kasutamine

Projektitegevustes osalemine, uurimistehnikate valdamine

Õpilaste kaasamine mängimisse, hindamisse ja arutelusse, refleksioonitegevustesse, aga ka projektitegevustesse – tagades vaba otsingu lapse individuaalsusele vastava tõhusa lähenemise leidmiseks probleemi lahendamiseks.

Õpilased:

Töötage teabeallikatega, koos kaasaegsed vahendid side;

mõistma kriitiliselt erinevatest allikatest pärinevat päevakajalist sotsiaalset informatsiooni, kujundama selle põhjal oma järeldused ja väärtushinnangud;

Lahendage kognitiivsed ja praktilisi probleeme, peegeldades tüüpilisi olukordi;

Analüüsida kaasaegseid sotsiaalseid nähtusi ja sündmusi;

Õppige tüüpilist sotsiaalsed rollid läbi õpetlikes mängudes ja koolitustel osalemise, mis simuleerivad olukordi alates päris elu(inimeseõpetuse tundides)

Nad põhjendavad oma positsiooni kaitsmist ja seisavad vastu teistele arvamustele, osaledes aruteludes, vaidlustes ja debattides kaasaegsete sotsiaalsete probleemide üle;

Käivitage loomingulised tööd ja uurimisprojektid.

1.2-1.3 Vaatleme ka tunni ülesehitust, selle mõne etapi iseärasusi metoodilisi soovitusi tehnoloogia osas

süsteemne lähenemine

1.Korralduslik moment

Eesmärk: õpilaste kaasamine tegevustesse isiklikult olulisel tasemel. "Ma tahan, sest ma saan."

Õpilased peaksid arendama positiivset emotsionaalset orientatsiooni. Õpetaja kaasab lapsed tegevusse. Sisuala on esile tõstetud.

Töömeetodid:

Õpetaja ütleb tunni alguses head soovid lapsed; pakub üksteisele õnne soovida;

Õpetaja kutsub lapsi üles mõtlema, mis on tunnis edukaks tööks kasulik; lapsed räägivad välja;

Moto, epigraaf ("Suur edu algab vähesest õnnest");

Enesetest kodutöö mudeli järgi.

Panin lapsed tööle, rääkides nendega tunniplaani (“harjutame näidete lahendamist”, “tutvume uue arvutustehnikaga”, “kirjutame iseseisva töö”, “kordame liitülesannete lahendamist” jne. .)

II. Teadmiste värskendamine

Eesmärk: "uute teadmiste avastamiseks" ja raskuste tuvastamiseks vajaliku õpitud materjali kordamine. individuaalsed tegevused iga õpilane.

2. Probleemse olukorra tekkimine.

Teadmiste ja vaimsete operatsioonide uuendamine (tähelepanu, mälu, kõne);

Probleemse olukorra loomine;

Tuvastamine ja salvestamine valju kõnega: kus ja miks raskus tekkis; tunni teemad ja eesmärgid. Esiteks uuendatakse uue materjali kallal töötamiseks vajalikke teadmisi. Samal ajal käib tõhus töö tähelepanu, mälu, kõne ja vaimsete operatsioonide arendamisel.

Seejärel luuakse probleemne olukord ja öeldakse selgelt välja tunni eesmärk.

III. Õppeülesande püstitamine

Eesmärk: raskuste arutelu (“Miks raskused tekkisid?”, “Mida me veel ei tea?”); tunni eesmärgi sõnastamine vastatava küsimuse või tunniteema vormis.

Kasvatusülesande püstitamise meetodid: probleemsituatsiooni motiveeriv dialoog, teemani viiv dialoog, probleemivaba dialoog.

IV. “Uute teadmiste avastamine” (projekti koostamine raskustest väljumiseks)

Eesmärk: haridusprobleemide (suulised probleemid) lahendamine ja selle lahendamise projekti arutamine.

Meetodid: dialoog, rühma- või paaristöö:

Meetodid: dialoog, mis viib hüpoteesideni, dialoog, mis viib teadmiste avastamiseni, dialoog, mis viib probleemideta.

Iseseisva uurimistegevuse korraldamine;

Algoritmi tuletamine.

Lapsed saavad uusi teadmisi õpetaja juhendamisel läbiviidud iseseisva uurimistöö tulemusena ja püüavad neid oma sõnadega väljendada.

Lõpus tehakse arutelust kokkuvõte ja antakse uute tegevusalgoritmide üldtunnustatud sõnastus. Nende paremaks meeldejätmiseks kasutatakse võimalusel matemaatiliste reeglite piltide keelde tõlkimise tehnikat.

V. Esmane konsolideerimine

Eesmärk: uute teadmiste hääldamine, nende salvestamine võrdlussignaalina.

Meetodid: frontaaltöö, paaristöö;

Tähendab: kommenteerimine, sümboliseerimine, produktiivsete ülesannete täitmine.

Esmase konsolideerimise käigus valju kõne hääldusega ülesannete täitmine, näited lahendatakse kommentaariga: lapsed hääldavad valju kõnega uusi reegleid.

VI. Iseseisev töö enesetestiga vastavalt standardile. Eneseanalüüs ja enesekontroll

Eesmärk: igaüks peab ise tegema järelduse, mida ta juba oskab.

Väike kogus iseseisvat tööd (mitte rohkem kui 2-3 tüüpilised ülesanded);

Tehtud kirjalikult;

Meetodid: enesekontroll, enesehinnang.

Iseseisva töö tegemisel klassis hääldab iga laps endale uued reeglid.

Tööde kontrollimisel peaks igaüks ise kontrollima, kas ta sai kõigest aru ja mäletas uusi reegleid. Siin on vaja luua igale lapsele edukas olukord.

VII. Uute teadmiste kaasamine teadmiste süsteemi ja kordamine

Esiteks paluge õpilastel valida ülesannete hulgast ainult need, mis sisaldavad uut algoritmi või uut kontseptsiooni;

Seejärel tehakse harjutusi, milles kasutatakse uusi teadmisi koos varem õpitud teadmistega.

Varem uuritud materjali kordamisel kasutage mängu elemendid - muinasjutu tegelased, võistlused. See loob positiivse emotsionaalse tausta ja aitab arendada lastes huvi tundide vastu.

VIII. Tegevuse refleksioon (tunni kokkuvõte).

Eesmärk: õpilaste teadlikkus oma õpitegevusest (õppetegevusest), enesehinnang enda ja kogu klassi tegevuse tulemustele.

Küsimused:

Mis oli ülesanne?

Kas teil õnnestus probleem lahendada?

Kuidas?

Milliseid tulemusi saite?

Mida on veel vaja teha?

Kus saab uusi teadmisi rakendada? Esialgse konsolideerimise käigus lahendatakse näiteid koos kommentaariga: lapsed hääldavad valju kõnega uusi reegleid.

TEAVEKS

Eesmärkide seadmise tegevusele suunatud õppetunnid võib jagada nelja rühma:

1. Uute teadmiste “avastamise” tund, mille eesmärk on arendada õpilaste võimet sooritada uut tegevusviisi, laiendades kontseptuaalset baasi, lisades sellesse uusi elemente.

2. Refleksioonitund – õpilaste reflekteerimisvõime arendamine (enda tegevusraskuste fikseerimine, nende põhjuste väljaselgitamine, raskuste ületamise projekti koostamine ja elluviimine jne).

3. Üldmetoodilise suunitlusega tund – õpilaste võime arendamine uueks tegutsemisviisiks.

4. Arengukontrolli tund - õpilaste kontrollifunktsioonide teostamise võime arendamine järgmise struktuuriga:

õpilased kirjutavad testversiooni;

võrdlus selle töö teostamise objektiivselt põhjendatud standardiga;

õpilaste hinnang võrdlustulemusele vastavalt eelnevalt kehtestatud kriteeriumidele

Täna on olemas uut tüüpi metoodilised tooted - tehnoloogiline õppetundide kaart, mis tagab õppekursuste tõhusa ja kvaliteetse õpetamise koolis ning võimaluse saavutada põhiharidusprogrammide omandamise kavandatud tulemused vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile. Struktuur tehnoloogiline kaart, sisaldab:

teema pealkiri tundidega;

õppesisu valdamise eesmärk;

planeeritud tulemused (isiklik, aine, metaaine, info- ja intellektuaalne pädevus ning õpitulemused);

meta-subjekti seosed ja ruumikorraldus (töövormid ja ressursid);

teema põhimõisted;

tehnoloogia määratletud teema õppimiseks (igas tööetapis määratakse eesmärk ja prognoositav tulemus, antakse praktilisi ja diagnostilisi ülesandeid);

kontrollülesanne planeeritud tulemuste saavutamise kontrollimiseks.

Niisiis, süsteemne lähenemine haridusele ei ole ainult haridustehnoloogiate, meetodite ja tehnikate kogum, see on ka omamoodi haridusfilosoofia uus kool, mis annab õpetajale võimaluse luua, otsida, saada koostöös õpilastega oma käsitöö meistriks, töötada kõrgete tulemuste nimel, kujundada õpilastes universaalseid kasvatuslikke tegusid – seega valmistades neid ette edasiõppimiseks ja eluks pidevalt muutuvates tingimustes.

1.3. Aktiivsus lähenemine haridusstandardite koostamisele

Põhiline erinevus teise põlvkonna haridusstandardite vahel seisneb nende keskendumises haridustulemustele kui standardite koostamise süsteemi kujundavale komponendile.

Haridustulemuse olemuse mõistmine sõltub paradigmast, mille raames haridust ja selle peamisi eesmärke käsitletakse. Koduses psühholoogia- ja pedagoogikateaduses on sügavalt välja arendatud tegevuspõhine kasvatuse paradigma, mis postuleerib hariduse eesmärgina õpilase isiksuse arendamist, mis põhineb universaalsete tegevusmeetodite arendamisel. Õppeprotsessi ei mõisteta lihtsalt kui teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi omastamist, mis moodustavad õpilase pädevuste instrumentaalse aluse, vaid ka kui isikliku arengu, vaimse ja moraalse kogemuse ning sotsiaalse kompetentsuse omandamise protsessi.

Kultuurilooline süsteem-tegevus Lähenemisviis põhineb L. S. Võgotski, A. N. Leontijevi, D. B. Elkonini, P. Ya Galperini kontseptsiooni teoreetilistel põhimõtetel, mis paljastavad õppe- ja kasvatusprotsessi psühholoogilised põhiseadused, õpilaste õppetegevuse struktuuri, võttes arvesse laste ja teismeliste ontogeneetilise vanuse arengu üldised mustrid. Tegevuskäsitlus põhineb seisukohal, et inimese psühholoogilised võimed on välise objektiivse tegevuse muutumise tulemus sisemiseks vaimseks tegevuseks järjestikuste transformatsioonide kaudu. Seega määrab õpilaste isikliku, sotsiaalse ja kognitiivse arengu nende tegevuse, eelkõige haridusliku tegevuse korralduse iseloom. Tegevuskäsitlus põhjendab seisukohta, mille järgi hariduse sisu kujundatakse teatud tüüpi mõtlemine - empiiriline või teoreetiline sõltuvalt koolituse sisust (empiirilised või teaduslikud mõisted). Koolitusel on juhtiv roll vaimne areng eelkõige sisu kaudu. Süsteemi assimilatsiooni alus teaduslikud mõisted, mis määravad teoreetilise mõtlemise arengu ja õpilaste kognitiivse arengu edenemise, seisneb õppetegevuse süsteemi korralduses.

Haridusstandardite väljatöötamisel on tegevuspõhimõtte rakendamise tunnuseks see, et üldhariduse eesmärgid esitatakse süsteemi kujul. võtmeülesanded, mis kajastavad isiksuseomaduste kujunemise suundi (selline eesmärkide konstrueerimine võimaldab õigustada mitte ainult tegevusmeetodeid, mida tuleks haridusprotsessis kujundada, vaid ka õppe sisu nende omavahelises seoses).

Kui ühiskonna ja haridussüsteemi prioriteediks on ellu astuvate noorte võime iseseisvalt lahendada uusi, seni tundmatuid ülesandeid, mis nende ees seisavad, siis hariduse tulemust “mõõdetakse” selliste probleemide lahendamise kogemusega. Siis tõusevad üldise kirjaoskuse kõrval esile sellised lõpetaja omadused nagu näiteks hüpoteeside väljatöötamine ja kontrollimine, projektirežiimis töövõime, initsiatiiv otsuste tegemisel jne. Need muutuvad üheks oluliseks hariduse oodatavaks tulemuseks ja standardimise teemaks. Sellist tulemust “mõõdetakse” ebatavaliselt – “subjektiüleste” võimete, omaduste ja oskuste osas.

Tegevuspõhise lähenemise aktualiseerimine teise põlvkonna üldharidusstandardite kontseptsiooni väljatöötamisel on tingitud sellest, et selle järjepidev rakendamine tõstab hariduse efektiivsust järgmiste näitajate osas:

haridustulemuste sotsiaalselt ja isiklikult oluliseks muutmine;

õpilaste paindlikum ja vastupidavam teadmiste omastamine, nende iseseisva liikumise võimalus õppevaldkonnas;

diferentseeritud õppimise võimalus, säilitades samal ajal teoreetiliste teadmiste ühtse struktuuri;

motivatsiooni ja õpihuvi märkimisväärne tõus;

tingimuste loomine üldiseks kultuuriliseks ja isiklikuks arenguks, mis põhineb universaalse õppetegevuse kujunemisel, mis tagab mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete eduka omandamise, vaid ka maailmapildi, pädevuste kujunemise mis tahes tunnetusvaldkonnas. .

Haridusstandardite tegevuspõhimõtted võimaldavad meil esile tõsta koolituse ja hariduse peamised tulemused, mis väljenduvad õpilaste arendamise põhiülesannetes ning hariduslike ja kognitiivsete tegevuste universaalsete meetodite väljatöötamises, mis peaksid olema valiku ja struktureerimise aluseks. hariduse sisust.

Võtmeülesannete sisu peegeldab isiksuseomaduste kujunemise suundi ja määrab üheskoos üldhariduse tulemuse: Koolituse ja kasvatuse peamised tulemused seoses isikliku, sotsiaalse, kognitiivse ja kommunikatiivse arengu saavutustega annavad õpilastele rohkelt võimalusi omandamiseks. teadmised, oskused, isiklikud pädevused, võimed, mobilisatsioon ja valmisolek maailma mõistmiseks, õppimiseks, koostööks, eneseharimiseks ja enesearendamiseks.

Isiklik areng – õpilaste valmisoleku ja võimekuse arendamine enesearenguks ning loomingulise potentsiaali realiseerimiseks vaimses ja aineproduktiivses tegevuses, kõrge sotsiaalne ja tööalane mobiilsus, mis põhineb elukestval haridusel ja pädevusel. olema võimeline õppima“; maailmapildi kujundamine, väärtus- ja semantilised orientatsioonid ning isikliku moraalse valiku moraalsed alused; eneseteadvuse arendamine, positiivne enesehinnang ja -austus, valmisolek oma seisukohti avalikult väljendada ja kaitsta, kriitilisus oma tegude suhtes; iseseisvaks tegevuseks ja tegudeks valmisoleku arendamine, nende tulemuste eest vastutuse võtmine; sihikindlus ja sihikindlus eesmärkide saavutamisel, valmisolek raskustest üle saada ja optimism elus; sallimatuse kujunemine ning võime astuda vastu tegudele ja mõjudele, mis kujutavad endast ohtu üksikisikute ja ühiskonna elule, tervisele ja turvalisusele nende võimaluste piires.

Sotsiaalne arengut – vene- ja kodanikuidentiteedi kujundamine, mis põhineb õpilastes demokraatlike väärtuste aktsepteerimisel, multikultuurses ühiskonnas elutolerantsuse kujundamisel ja isamaaliste tõekspidamiste sisendamisel; põhiliste sotsiaalsete rollide, normide ja reeglite valdamine.

Kognitiivne areng - kujunemine õpilastes teaduslik pilt rahu; kognitiivse ja intellektuaalse tegevuse juhtimise võime arendamine; tunnetusmetoodika, tunnetus- ja õpetamisstrateegiate ja -meetodite valdamine; esindusliku, sümboolse, loogilise, loova mõtlemise, produktiivse kujutlusvõime, vabatahtliku mälu ja tähelepanu arendamine, refleksioon.

Suhtlemise arendamine - suhtlemispädevuse kujundamine, sh õpilaste teadlik orienteerumine teiste inimeste positsioonile suhtlemises ja ühistegevuses, oskus kuulata, pidada dialoogi vastavalt suhtluseesmärkidele ja -eesmärkidele, osaleda kollektiivses arutelus probleeme ja otsuste langetamist, luua produktiivne koostöö eakaaslaste ja täiskasvanutega, mis põhineb verbaalsete ja mitteverbaalsete suhtlusvahendite valdamisel, võimaldades vaba suhtlemist vene, emakeeles ja võõrkeeles.

Tegevuskäsitlus määrab hariduse üldise paradigma muutuse, mis kajastub üleminekus

koolihariduse eesmärgi määratlemisest teadmiste, oskuste, vilumuste omandamisena kuni eesmärgi määratlemiseni õppimisvõime kui pädevuse kujundamiseni, mis tagab uute pädevuste valdamise;

alates akadeemilise aine sisu moodustavate teadusmõistete süsteemi üliõpilaste “isoleeritud” uurimisest kuni õppesisu kaasamiseni oluliste eluprobleemide lahendamise konteksti, s.o. keskendumisest kooliainete õppe- ja ainesisule õppimise kui kasvatusprotsessi ja tähenduste genereerimise mõistmiseni;

õpilase õppetegevuse spontaansusest selle eesmärgipärase korraldamise ja süstemaatilise kujundamise strateegiani;

individuaalsest teadmiste omandamise vormist kuni hariduskoostöö otsustava rolli tunnustamiseni õppeeesmärkide saavutamisel.

Vastavalt sellele tegevusparadigma raames üldhariduse tulemused peaksid olema otseselt seotud isiksuse arengu valdkondadega ja esitama tegevusvormis.

Eelkõige tähendab see, et üldhariduse tulemused ei peaks väljenduma mitte ainult ainevormingus, vaid eelkõige võivad neil olla universaalsete (metaainete) oskuste iseloomu. See näitab tendentsi tugevdada üldhariduse üldist kultuurilist orientatsiooni, teadmiste universaliseerimist ja integreerimist. Muidugi on ainekontekst endiselt oluline (kuna see seab võimalike lahenduste piirid), kuid sellest põhikontekstist enam ei piisa. Esile hakkavad kerkima ülesanded, mille lahendamiseks on vaja kognitiivseid, kommunikatiivseid, väärtuspõhiseid haridustulemuste komponente ja aineüleseid pädevusi. Tekkivas infoühiskonnas on sellised ülesanded saamas prioriteediks.

Haridustulemuste kindlaksmääramise eesmärkide ja prioriteetide läbivaatamine tingib vajaduse lisada peamistesse haridusprogrammidesse universaalse õppetegevuse kujundamise programm. Lapse isiksuse kujunemise aluseks on õppimisvõime – maailma mõistmine läbi meisterlikkuse ja ümberkujundamise konstruktiivses koostöös teistega. Universaalseid haridustoiminguid võib määratleda kui õpilase tegevusviiside kogumit, mis tagab tema võime iseseisvalt omandada uusi teadmisi ja oskusi, sealhulgas selle protsessi korraldamist.

Aktiivsuslik lähenemine hariduses (haridus- ja ärimäng noortele spetsialistidele)

Tarasenko Julia Vladimirovna, inglise keele õpetaja

Artikkel kuulub jaotisesse: Üldpedagoogilised tehnoloogiad

Kasvatusprotsessi psühholoogiline ja pedagoogiline tugi peaks põhinema tegevuspõhise lähenemise põhimõtetel.

Tegevuskäsitlus on inimtegevuse protsess, mis on suunatud tema teadvuse ja isiksuse kui terviku kujunemisele.

Tegevuskäsitluse tingimustes toimib inimene, isiksus aktiivse loomeprintsiibina. Maailmaga suheldes õpib inimene ennast üles ehitama. Just tegevuse ja tegevusprotsessi käigus saab inimene iseendaks, toimub tema eneseareng ja isiksuse eneseteostus.

Ülaltoodu on aluseks arendushariduse kontseptsioonile selle mis tahes variandis - olgu see siis D. B. Elkonini süsteem - V. V. Davõdovi süsteem, L. V. Zankovi süsteem, süsteem "kool 2100". Kõigis neis süsteemides ei ole esikohal õpilaste teadmiste kogumine kitsas ainevaldkonnas, vaid isiksuse kujunemine, selle “eneseehitus” lapse tegevuse käigus objektiivses maailmas.

Aktiivsuskäsitlus hariduses (õpetamises ja kasvatuses) ei ole sugugi haridustehnoloogiate või metoodiliste võtete kogum. See on omamoodi HARIDUSFILOSOOFIA, see on metoodiline alus, millele ehitatakse üles erinevad koolitus- ja kasvatussüsteemid. Haridusprotsess on alati tegevuste treenimine, näiteks praktiline suhtlemine. Psühholoogia õpetab, et tegevusaktil on alati teadlik eesmärk, sellel on motiveeriv tingimuslikkus, see tähendab, et sellel on teatud psühholoogiline struktuur. Õpetamistegevus kasvatuslikus mõttes tähendab õppimise motiveerimist, lapse iseseisvat eesmärki seadmise ja selle saavutamiseks viiside, sh vahendite leidmise õpetamist, lapse kontrolli- ja enesekontrolli-, hindamise- ja enesehinnanguoskuste arendamist. Tegevuskäsitlus hõlmab lapsele kogu võimaluste ringi avamist ja temas suhtumise loomist ühe või teise võimaluse vabale, kuid vastutustundlikule valikule. Haridusprotsessi tegevuspõhise lähenemise põhimõtteid rakendatakse tõhusalt läbi haridustehnoloogia - haridus- ja ärimängud. Selle arenduse eesmärgiks on tõsta õpetajate pädevust õppeprotsessi tegevuspõhise lähenemise korraldamise vallas. Selleks on vaja uurida tegevuspõhise lähenemise põhimõtteid hariduses. Haridus- ja ärimängu tegevuse produkt on projekt "Aktiivsuskäsitlus hariduses - õpilase tegevuse protsess, mille eesmärk on arendada tema isiksust tervikuna." UDI ise hõlmab sellist tüüpi tegevuste koolitust nagu projekti-, rühma-, kognitiivsed, informatiivsed, kollektiivselt jaotatud - see uurib õpetaja mõistmise taset ja valmisolekut tegevuspõhiseks lähenemisviisiks õppeprotsessi korraldamisel.

UDI protsessis rakendatakse järgmist tüüpi tegevusi: – kognitiivsed; – informatiivne; - Grupp; – teadusuuringud; – disain.

		Aeg (min)
	Peegeldus Enesehinnang hariduse tegevuskäsitluse probleemi mõistmise ja huvi vastu. Küsimustik 1.2 ( Lisad 1, 2 )
	Teemasse sisenemine Organisatsiooniliste küsimuste arutamine, gruppidesse jagunemine. Mängus osalejad jagatakse “Leia oma kiri” meetodil mikrogruppidesse. Kõnelejad (A1, B1, B1, D1, D1, E1) saavad kaardid ülesandega, kus fikseeritakse rühmas osalejate aktiivsus ja kompetents ( Lisad 5-10).
	Teema uurimine Teema sensibiliseerimine. Rühmatöö teema valdamisest aktiivtehnikate abil. Rühma ülesanne on valida paljude võimaluste hulgast kõige täpsem ja sisukam vastus. Ülesandega töötamiseks on ette nähtud 3-4 minutit. Iga 4 minuti järel liiguvad rühmad marsruudilehe järgi lauast lauda, ​​et tutvuda ja lahendada antud teemal ülesandeid ( Lisa 4) . Selles etapis kasutatakse “klastri” või “ajurünnaku” tehnikat.
	Tulemuste esitlus Rühmad saavad viitekaardid ja analüüsivad “sisesta” tehnika põhjal oma osa projektist ( Taotlused 11-15 )
	Lülita välja Kogu projekti analüüs rühmades. Peegeldusmoment. Küsimustik 3( 3. lisa ). Mängu järgmiseks etapiks valmistumine. Haridus- ja ärimängus moodustatavate tegevuste tüübid: kollektiivne jaotav haridustegevus, projekti tegevused, teabe- ja haridustegevus.