Nowoczesna dydaktyka
chemia szkolna

Program kursu

numer gazety	Materiał edukacyjny
17	Wykład nr 1. Główne kierunki modernizacji szkolnego szkolnictwa chemicznego. Eksperyment dotyczący przejścia szkoły do ​​12-letniej edukacji. Przygotowanie przedzawodowe uczniów szkoły podstawowej oraz przygotowanie profilowe uczniów liceum. ZASTOSOWANIE jako ostateczna forma kontroli jakości wiedzy z chemii absolwentów szkół średnich. Federalny składnik stanowego standardu edukacyjnego w chemii
18	Wykład nr 2. Koncentryzm i propedeutyka we współczesnej edukacji chemicznej w szkole. Koncentryczne podejście do tworzenia szkolnych kursów chemii. Propedeutyczne kursy chemii
19	Wykład nr 3. Analiza kursów autorskich z chemii federalnego wykazu podręczników na ten temat. Podstawowe kursy chemii w szkole i szkolenia wstępne dla uczniów. Kursy chemii wyższego poziomu kształcenia ogólnego oraz szkolenia specjalistyczne w dyscyplinie akademickiej. Liniowa, liniowo-koncentryczna i koncentryczna konstrukcja przebiegów autorskich.
20	Wykład nr 4. Proces uczenia się chemii. Istota, cele, motywy i etapy nauczania chemii. Zasady nauczania chemii. Rozwój uczniów w procesie nauczania chemii. Formy i metody doskonalenia zdolności twórczych i badawczych studentów na kierunku chemia
21	Wykład nr 5. Metody nauczania chemii. Klasyfikacja metod nauczania chemii. Nauka problemowa w chemii. Eksperyment chemiczny jako metoda nauczania przedmiotu. Metody badawcze w nauczaniu chemii
22	Wykład #6 . Kontrola i ocena jakości wiedzy uczniów jako forma zarządzania ich działalnością edukacyjną. Rodzaje kontroli i ich funkcje dydaktyczne. Testy pedagogiczne w chemii. Typologia testów. Ujednolicony egzamin państwowy (USE) w chemii.
23	Wykład nr 7. Osobiście zorientowane technologie do nauczania chemii. Technologie uczenia się we współpracy. Szkolenie projektowe. Portfolio jako sposób na monitorowanie postępów ucznia w opanowaniu przedmiotu
24	Wykład nr 8. Formy organizacji nauczania chemii. Lekcje chemii, ich struktura i typologia. Organizacja zajęć edukacyjnych uczniów na lekcjach chemii. Przedmioty do wyboru, ich typologia i cel dydaktyczny. Inne formy organizacji działalności edukacyjnej uczniów (koła, olimpiady, towarzystwa naukowe, wycieczki)
Ostateczna praca. Opracowanie lekcji zgodnie z proponowaną koncepcją. Krótkie sprawozdanie z pracy końcowej, wraz z zaświadczeniem z instytucji edukacyjnej, należy przesłać na Uniwersytet Pedagogiczny najpóźniej do 28 lutego 2008 r.

WYKŁAD 5
Metody nauczania chemii

Klasyfikacja metod nauczania chemii

Słowo „metoda” pochodzenia greckiego i przetłumaczone na język rosyjski oznacza „ścieżkę badań, teorii, nauczania”. W procesie uczenia się metoda działa jak: uporządkowany sposób połączonych działań nauczyciela i uczniów w celu osiągnięcia określonych celów edukacyjnych.

W dydaktyce szeroko rozpowszechnione jest także pojęcie „metody uczenia się”. Odbiór szkolenia jest integralną częścią lub odrębną stroną metody nauczania.

Nie udało się stworzyć jednolitej, uniwersalnej klasyfikacji metod nauczania dla dydaktyków i metodyków.

Metoda nauczania zakłada przede wszystkim cel nauczyciela i jego działanie przy pomocy dostępnych mu środków. W efekcie powstaje cel ucznia i jego aktywność, którą realizuje dostępnymi mu środkami. Pod wpływem tej aktywności następuje proces przyswajania przez ucznia przestudiowanych treści, osiągany jest zamierzony cel, czyli efekt uczenia się. Wynik ten służy jako kryterium przydatności metody do tego celu. Tak więc każdy metoda nauczania to system celowych działań nauczyciela, organizujący czynności poznawcze i praktyczne ucznia, zapewniający przyswajanie przez niego treści kształcenia i tym samym osiąganie celów uczenia się.

Treść kształcenia do opanowania jest niejednorodna. Zawiera komponenty (znajomość świata, doświadczenie czynności rozrodczych, doświadczenie aktywności twórczej, doświadczenie emocjonalnego i wartościowego stosunku do świata), z których każdy ma swoją specyfikę. Liczne badania psychologów oraz doświadczenia nauczania w szkole wskazują, że każdy rodzaj treści odpowiada określonemu sposobowi jej przyswajania. Rozważmy każdy z nich.

Wiadomo, że przyswojenie pierwszego składnika treści kształcenia - wiedza o świecie, w tym świat substancji, materiałów i procesów chemicznych, wymaga przede wszystkim aktywnego percepcja, która początkowo przebiega jako percepcja zmysłowa: wzrokowa, dotykowa, słuchowa, smakowa, dotykowa. Postrzegając nie tylko rzeczywistość, ale także symbole, znaki wyrażające ją w postaci pojęć chemicznych, praw, teorii, wzorów, równań reakcji chemicznych itp. uczeń koreluje je z rzeczywistymi przedmiotami, przekodowuje je na język odpowiadający jego doświadczeniu . Innymi słowy, uczeń zdobywa wiedzę chemiczną poprzez różne rodzaje postrzeganie, świadomość zdobyte informacje o świecie i zapamiętanie jej.

Drugim składnikiem treści kształcenia jest: doświadczenie w realizacji działań. Aby zapewnić ten rodzaj asymilacji, nauczyciel organizuje aktywność reprodukcyjną uczniów według modelu, reguły, algorytmu (ćwiczenia, rozwiązywanie problemów, układanie równań reakcji chemicznych, wykonywanie prac laboratoryjnych itp.).

Wymienione metody działania nie mogą jednak zapewnić rozwoju trzeciego komponentu treści nauczania chemii szkolnej - kreatywne doświadczenie. Aby opanować to doświadczenie, konieczne jest, aby uczeń samodzielnie rozwiązywał dla niego nowe problemy.

Ostatnim elementem treści kształcenia jest: doświadczenie emocjonalnego i wartościowego stosunku do świata - obejmuje kształtowanie postaw normatywnych, sądów wartościujących, postaw wobec substancji, materiałów i reakcji, działań dla ich wiedzy i bezpiecznego użytkowania itp.

Konkretne sposoby pielęgnowania relacji mogą być różne. Możesz więc zadziwić uczniów nieoczekiwanością nowej wiedzy, skutecznością eksperymentu chemicznego; przyciągać możliwością manifestacji własnych sił, samodzielnym osiąganiem unikalnych wyników, znaczeniem badanych obiektów, paradoksalnym charakterem myśli i zjawisk. Wszystkie te specyficzne metody mają jedną wspólną cechę – wpływają na emocje uczniów, kształtują zabarwiony emocjonalnie stosunek do przedmiotu nauki, wywołują uczucia. Bez uwzględnienia czynnika emocjonalnego można nauczyć ucznia wiedzy i umiejętności, ale nie da się wzbudzić zainteresowania, stałości pozytywnego nastawienia do chemii.

Klasyfikacja metod, która opiera się na specyficznej treści materiału edukacyjnego oraz charakterze działalności edukacyjnej i poznawczej, obejmuje kilka metod: metoda wyjaśniająca i ilustracyjna, metoda reprodukcyjna, metoda prezentacji problemu, poszukiwanie cząstkowe lub metoda heurystyczna, metoda badawcza.

Metoda wyjaśniająco-ilustracyjna

Nauczyciel organizuje przekazywanie gotowych informacji i ich odbiór przez uczniów za pomocą różnych środków:

ale) słowo mówione(wyjaśnienie, rozmowa, opowieść, wykład);

b) drukowane słowo(podręcznik, pomoce dodatkowe, antologie, informatory, elektroniczne źródła informacji, zasoby internetowe);

w) pomoce wizualne(wykorzystanie narzędzi multimedialnych, pokaz eksperymentów, tabel, wykresów, diagramów, pokazów slajdów, filmów edukacyjnych, telewizji, wideo i przezroczy, obiektów przyrodniczych w klasie i podczas wycieczek);

G) praktyczna demonstracja działań(pokazanie próbek receptur, instalacja urządzenia, sposób rozwiązania problemu, sporządzenie planu, podsumowanie, adnotacja, przykłady ćwiczeń, projekt pracy itp.).

Wyjaśnienie. Wyjaśnienie należy rozumieć jako ustną interpretację zasad, wzorców, zasadniczych właściwości badanego obiektu, poszczególnych pojęć, zjawisk, procesów. Znajduje zastosowanie w rozwiązywaniu problemów chemicznych, ujawnianiu przyczyn, mechanizmów reakcji chemicznych, procesów technologicznych. Zastosowanie tej metody wymaga:

- dokładne i jasne sformułowanie istoty problemu, zadania, zagadnienia;

- argumentacja, dowód konsekwentnego ujawniania związków przyczynowo-skutkowych;

- stosowanie metod porównania, analogii, uogólnienia;

- pozyskiwanie jasnych, przekonujących przykładów z praktyki;

- nienaganna logika prezentacji.

Rozmowa. Konwersacja to dialogiczna metoda nauczania, w której nauczyciel, poprzez stawianie dokładnie przemyślanego systemu pytań, prowadzi uczniów do zrozumienia nowego materiału lub sprawdza, czy przyswoili sobie to, co już przestudiowali.

Służy do przekazywania nowej wiedzy informująca rozmowa. Jeżeli rozmowa poprzedza studiowanie nowego materiału, nazywa się to wprowadzający lub wprowadzający. Celem takiej rozmowy jest aktualizacja posiadanej przez uczniów wiedzy, wywołanie pozytywnej motywacji, stanu gotowości do uczenia się nowych rzeczy. Ustalenie rozmowa jest wykorzystywana po przestudiowaniu nowego materiału w celu sprawdzenia stopnia jego przyswojenia, usystematyzowania, utrwalenia. W trakcie rozmowy pytania można kierować do jednego ucznia ( indywidualna rozmowa) lub uczniów z całej klasy ( frontalna rozmowa).

Powodzenie rozmowy w dużej mierze zależy od charakteru pytań: powinny być krótkie, jasne, treściwe, sformułowane w taki sposób, aby pobudzić myśl ucznia. Nie powinieneś zadawać podwójnych, prowokujących pytań lub pytań sugerujących odgadnięcie odpowiedzi. Nie należy również formułować alternatywnych pytań, które wymagają jednoznacznych odpowiedzi, takich jak „tak” lub „nie”.

Do zalet rozmowy można zaliczyć to, że:

- aktywizuje pracę wszystkich uczniów;

- pozwala skorzystać z ich doświadczenia, wiedzy, obserwacji;

- rozwija uwagę, mowę, pamięć, myślenie;

- jest środkiem do diagnozowania poziomu wyszkolenia.

Fabuła. Metoda opowiadania historii polega na narracyjnej prezentacji materiału edukacyjnego o charakterze opisowym. Istnieje szereg wymagań dotyczących jego użytkowania.

Historia musi:

- jasno wyznaczać cele;

- zawierać wystarczającą liczbę żywych, pomysłowych, przekonujących przykładów, wiarygodnych faktów;

- upewnij się, że jesteś ubarwiony emocjonalnie;

- odzwierciedlają elementy osobistej oceny i stosunek nauczyciela do przedstawianych faktów, wydarzeń, działań;

- towarzyszyć im zapisywanie na tablicy odpowiednich wzorów, równań reakcji, a także demonstracja (za pomocą multimediów itp.) różnych schematów, tabel, portretów chemików;

- być zilustrowany odpowiednim eksperymentem chemicznym lub jego wirtualnym odpowiednikiem, jeśli wymagają tego przepisy bezpieczeństwa lub jeśli szkoła nie ma możliwości jego przeprowadzenia.

Wykład. Wykład jest monologicznym sposobem przedstawienia obszernego materiału, niezbędnym w przypadkach, gdy wymagane jest wzbogacenie treści podręcznika o nowe, dodatkowe informacje. Jest używany z reguły w szkole średniej i zajmuje całą lub prawie całą lekcję. Zaletą wykładu jest umiejętność zapewnienia kompletności, integralności, systemowego odbioru materiału edukacyjnego przez studentów z wykorzystaniem komunikacji wewnątrz- i międzyprzedmiotowej.

Szkolnemu wykładowi z chemii, podobnie jak opowiadaniu, powinno towarzyszyć abstrakt pomocniczy i odpowiednie pomoce wizualne, eksperyment demonstracyjny itp.

Wykład (od łac. lekcja- czytanie) charakteryzuje się rygorem prezentacji, polega na robieniu notatek. Stosuje się do niego te same wymagania co do sposobu wyjaśnienia, ale dodaje się jeszcze kilka innych:

- wykład ma strukturę, składa się ze wstępu, części głównej, zakończenia;

Skuteczność wykładu znacznie zwiększa wykorzystanie elementów dyskusji, pytań retorycznych i problemowych, porównanie różnych punktów widzenia, wyrażenie własnego stosunku do omawianego problemu czy stanowiska autora.

Metoda wyjaśniająca i ilustracyjna jest jednym z najbardziej ekonomicznych sposobów przekazywania uogólnionego i usystematyzowanego doświadczenia ludzkości.

W ostatnich latach do źródeł informacji dołączył najpotężniejszy rezerwuar informacji - Internet, globalna sieć telekomunikacyjna obejmująca wszystkie kraje świata. Wielu nauczycieli traktuje dydaktyczne właściwości Internetu nie tylko jako globalny system informacyjny, ale także jako kanał przekazywania informacji za pomocą technologii multimedialnych. Technologie multimedialne (MMT) - technologie informacyjne umożliwiające pracę z animowaną grafiką komputerową, tekstem, mową oraz wysokiej jakości dźwiękiem, zdjęciami lub obrazami wideo. Można powiedzieć, że multimedia to synteza trzech elementów: informacji cyfrowej (teksty, grafika, animacja), analogowej informacji wizualnej (wideo, fotografie, obrazy itp.) oraz informacji analogowej (mowa, muzyka, inne dźwięki). Zastosowanie MMT przyczynia się do lepszej percepcji, świadomości i zapamiętywania materiału, podczas gdy według psychologów aktywowana jest prawa półkula mózgu, która odpowiada za myślenie skojarzeniowe, intuicję i powstawanie nowych pomysłów.

metoda reprodukcyjna

Aby uczniowie nabywali umiejętności i zdolności, nauczyciel, korzystając z systemu zadań organizuje działania uczniów w celu zastosowania nabytej wiedzy. Studenci wykonują zadania według przedstawionego przez nauczyciela modelu: rozwiązują zadania, sporządzają wzory substancji i równania reakcji, wykonują prace laboratoryjne zgodnie z instrukcją, pracują z podręcznikiem i innymi źródłami informacji, odtwarzają doświadczenia chemiczne. Liczba ćwiczeń potrzebnych do kształtowania umiejętności zależy od złożoności zadania, od umiejętności ucznia. Ustalono na przykład, że przyswojenie nowych pojęć chemicznych lub wzorów substancji wymaga ich powtarzania około 20 razy w określonym czasie. Powielanie i powtarzanie metody działania na polecenie nauczyciela jest główną cechą metody zwanej reprodukcyjną.

eksperyment chemiczny jest jednym z najważniejszych w nauczaniu chemii. Jest on podzielony na eksperyment pokazowy (nauczyciela), pracę laboratoryjną i praktyczną (eksperyment ucznia) i zostanie omówiony poniżej.

Algorytmizacja odgrywa ważną rolę we wdrażaniu metod rozrodu. Student otrzymuje algorytm, tj. zasady i procedury, w wyniku których otrzymuje określony wynik, przyswajając sobie same działania, ich kolejność. Recepta algorytmiczna może być powiązana z treścią przedmiotu kształcenia (jak ustalić skład związku chemicznego za pomocą eksperymentu chemicznego), z treścią zajęć edukacyjnych (jak zarysować różne źródła wiedzy chemicznej) lub z treścią metoda aktywności umysłowej (jak porównywać różne obiekty chemiczne). Wykorzystanie przez uczniów znanego im algorytmu na polecenie nauczyciela charakteryzuje Przyjęcie metoda reprodukcyjna.

Jeśli uczniowie zostaną poinstruowani, aby sami znaleźli i stworzyli algorytm dla jakiejś czynności, może to wymagać kreatywnej aktywności. W tym przypadku jest używany metoda badań.

Chemia z problemami w nauce

Uczenie problemu to rodzaj edukacji rozwojowej, który łączy:

Systematyczny niezależna aktywność poszukiwawcza studentów z ich przyswajaniem gotowych wniosków naukowych (jednocześnie budowany jest system metod uwzględniający wyznaczanie celów i zasady problematyczny);

Proces interakcji między nauczaniem a uczeniem się ukierunkowany jest na kształtowanie samodzielności poznawczej uczniów, stabilności motywów uczenia się oraz zdolności umysłowych (w tym twórczych) w trakcie opanowywania naukowych koncepcji i metod działania.

Celem nauczania problemowego jest przyswajanie nie tylko wyników wiedzy naukowej, systemu wiedzy, ale także samej ścieżki, procesu uzyskiwania tych wyników, kształtowania samodzielności poznawczej ucznia i rozwoju jego twórczego umiejętności.

Twórcy międzynarodowego testu PISA-2003 wyróżniają sześć umiejętności niezbędnych do rozwiązywania problemów poznawczych. Student musi być biegły w:

a) rozumowanie analityczne;

b) rozumowanie przez analogię;

c) rozumowanie kombinatoryczne;

d) rozróżniać fakty i opinie;

e) rozróżniać i korelować przyczyny i skutki;

f) Podaj logicznie swoją decyzję.

Podstawową koncepcją uczenia się opartego na problemach jest: problematyczna sytuacja. Jest to sytuacja, w której podmiot musi sam rozwiązać kilka trudnych zadań, ale nie ma wystarczających danych i musi sam ich szukać.

Warunki problemowe

Problematyczna sytuacja powstaje, gdy uczniowie zdają sobie sprawę: brak wcześniejszej wiedzy, aby wyjaśnić nowy fakt.

Na przykład przy badaniu hydrolizy soli podstawą do stworzenia sytuacji problemowej może być badanie ośrodka roztworu różnych rodzajów soli za pomocą wskaźników.

Sytuacje problemowe pojawiają się, gdy uczniowie napotykają potrzeba wykorzystania zdobytej wcześniej wiedzy w nowych warunkach praktycznych. Na przykład, jakościowa reakcja znana studentom na obecność podwójnego wiązania w cząsteczkach alkenów i dienów jest również skuteczna w określaniu potrójnego wiązania w alkinach.

Sytuacja problemowa pojawia się łatwo, jeśli: istnieje sprzeczność między teoretycznie możliwym sposobem rozwiązania problemu a praktyczną niepraktycznością wybranej metody. Na przykład uogólniony pomysł studentów dotyczący jakościowego oznaczania jonów halogenkowych za pomocą azotanu srebra nie jest obserwowany, gdy ten odczynnik działa na jony fluorkowe (dlaczego?), dlatego poszukiwanie rozwiązania powstałego problemu prowadzi do rozpuszczania sole wapnia jako odczynnik do jonów fluorkowych.

Sytuacja problemowa pojawia się, gdy jest sprzeczność między praktycznie osiągniętym wynikiem realizacji zadania edukacyjnego a brakiem wiedzy uczniów dla jego teoretycznego uzasadnienia. Na przykład zasada znana studentom matematyki „suma nie zmienia się od zmiany miejsc terminów” nie jest w niektórych przypadkach przestrzegana w chemii. Tak więc otrzymanie wodorotlenku glinu zgodnie z równaniem jonowym

Al 3+ + 3OH - \u003d Al (OH) 3

zależy od tego, który odczynnik zostanie dodany do nadmiaru innego odczynnika. Po dodaniu kilku kropli zasady do roztworu soli glinu tworzy się i utrzymuje osad. Jeżeli kilka kropel roztworu soli glinu doda się do nadmiaru zasady, to powstały na początku osad natychmiast się rozpuści. Czemu? Rozwiązanie powstałego problemu pozwoli nam przejść do rozważenia amfoteryczności.

DZ Knebelman wymienia następujące nazwy cechy zadań problematycznych , pytania.

Zadanie powinno wzbudzić zainteresowanie niezwykły, niespodzianka, niestandardowa. Informacja jest szczególnie atrakcyjna dla studentów, jeśli zawiera: niezgodność, przynajmniej na pozór. Zadanie problemowe powinno powodować zdziwienie, stworzyć emocjonalne tło. Na przykład rozwiązanie problemu, który wyjaśnia podwójną pozycję wodoru w układzie okresowym (dlaczego ten pojedynczy pierwiastek w układzie okresowym ma dwie komórki w dwóch grupach pierwiastków, które są ostro przeciwstawne we właściwościach - metale alkaliczne i halogeny?) .

Problematyczne zadania muszą zawierać wykonalny poznawczy lub techniczny trudność. Wydawałoby się, że rozwiązanie jest widoczne, ale niefortunna trudność „wtrąca się”, co nieuchronnie powoduje przypływ aktywności umysłowej. Na przykład produkcja modeli kulek i patyczków lub modeli w skali cząsteczek substancji, odzwierciedlających prawdziwe położenie ich atomów w przestrzeni.

Zadanie problemowe zapewnia elementy badawcze, poszukiwanie różne sposoby jego realizacji, ich porównanie. Na przykład badanie różnych czynników, które przyspieszają lub spowalniają korozję metali.

Logika rozwiązania problemu edukacyjnego:

1) analiza sytuacji problemowej;

2) świadomość istoty trudności - wizja problemu;

3) słowne sformułowanie problemu;

4) lokalizacja (ograniczenie) nieznanego;

5) identyfikacja możliwych warunków pomyślnego rozwiązania;

6) sporządzenie planu rozwiązania problemu (plan koniecznie zawiera wybór rozwiązań);

7) postawienie założenia i uzasadnienie hipotezy (powstaje w wyniku „wybiegania umysłowego”);

8) dowód hipotezy (przeprowadzany przez wyprowadzenie konsekwencji z hipotezy, która jest testowana);

9) weryfikacja rozwiązania problemu (porównanie celu, wymagań zadania i uzyskanego wyniku, zgodność wniosków teoretycznych z praktyką);

10) powtórzenie i analiza procesu decyzyjnego.

W uczeniu problemowym nie wyklucza się wyjaśniania nauczycielowi i wykonywania przez uczniów zadań i zadań wymagających aktywności reprodukcyjnej. Ale dominuje zasada aktywności poszukiwawczej.

Sposób prezentacji problemu

Istotą metody jest to, że nauczyciel w procesie studiowania nowego materiału pokazuje przykład badań naukowych. Tworzy sytuację problemową, analizuje ją, a następnie wykonuje wszystkie etapy rozwiązania problemu.

Studenci kierują się logiką rozwiązania, kontrolują wiarygodność stawianych hipotez, poprawność wniosków, wiarygodność dowodów. Bezpośrednim skutkiem przedstawienia problemu jest przyswojenie metody i logiki rozwiązania danego problemu lub danego typu problemów, ale nadal bez możliwości ich samodzielnego zastosowania. Dlatego do prezentacji problematycznej nauczyciel może wybrać problemy bardziej złożone niż te, które uczniowie są w stanie rozwiązać samodzielnie. Na przykład rozwiązanie problemu podwójnej pozycji wodoru w układzie okresowym, identyfikacja podstaw filozoficznych ogólności prawa okresowości D.Mendelejewa i teorii budowy AM Butlerowa, dowody względności prawdy z typologii wiązań chemicznych, teorii kwasów i zasad.

Wyszukiwanie częściowe lub metoda heurystyczna

Metoda, w której nauczyciel organizuje udział uczniów w realizacji poszczególnych etapów rozwiązywania problemów, nazywana jest metodą częściowego poszukiwania.

Rozmowa heurystyczna to seria powiązanych ze sobą pytań, z których większość lub mniej to małe problemy, które łącznie prowadzą do rozwiązania problemu postawionego przez nauczyciela.

Aby stopniowo przybliżać uczniów do samodzielnego rozwiązywania problemów, należy najpierw nauczyć ich wykonywania poszczególnych kroków tego rozwiązania, poszczególnych etapów nauki, które określa prowadzący.

Na przykład, studiując cykloalkany, nauczyciel stwarza problematyczną sytuację: jak wytłumaczyć, że substancja o składzie C 5 H 10, która powinna być nienasycona, a zatem odbarwiać roztwór wody bromowej, w praktyce jej nie odbarwia? Studenci sugerują, że najwyraźniej ta substancja jest węglowodorem nasyconym. Ale węglowodory nasycone w składzie cząsteczki powinny mieć 2 więcej atomów wodoru. Dlatego ten węglowodór musi mieć strukturę inną niż alkany. Studenci są proszeni o wyprowadzenie wzoru strukturalnego niezwykłego węglowodoru.

Sformułujmy problematyczne kwestie, które stwarzają odpowiednie sytuacje w badaniu prawa okresowego D.I. Mendelejewa w liceum, inicjujmy heurystyczne rozmowy.

1) Wszyscy naukowcy, którzy szukali naturalnej klasyfikacji pierwiastków, wychodzili z tych samych przesłanek. Dlaczego tylko DI Mendelejew „przestrzegał” prawa okresowego?

2) W 1906 r. Komitet Noblowski rozważał dwóch kandydatów do Nagrody Nobla: Henri Moissana („Za jaką zasługę?” nauczyciel zadaje dodatkowe pytanie) i DI Mendelejewa. Kto otrzymał Nagrodę Nobla? Czemu?

3) W 1882 r. Royal Society of London przyznało DI Mendelejewowi medal Devi „za odkrycie okresowych relacji mas atomowych”, aw 1887 r. Ten sam medal przyznaje D. Newlandsowi „za odkrycie prawa okresowego”. Jak wytłumaczyć taką nielogiczność?

4) Filozofowie nazywają odkrycie Mendelejewa „wyczynem naukowym”. Wyczyn to śmiertelne ryzyko w imię wielkiego celu. Jak i co zaryzykował Mendelejew?

eksperyment chemiczny
jako metoda nauczania przedmiotu

Eksperyment demonstracyjny Czasem nazywany nauczyciel, dlatego prowadzone jest przez nauczyciela w klasie (sala lub laboratorium chemiczne). Nie jest to jednak do końca dokładne, ponieważ eksperyment demonstracyjny może przeprowadzić również asystent laboratoryjny lub 1-3 uczniów pod kierunkiem nauczyciela.

Do takiego eksperymentu używa się specjalnego sprzętu, który nie jest używany w eksperymencie studenckim: stojaka demonstracyjnego z probówkami, kodoskopu (w tym przypadku najczęściej stosuje się szalki Petriego), rzutnika wykresów (najczęściej szklanych kuwet wykorzystywane jako reaktory w tym przypadku), wirtualny eksperyment, który demonstrowany jest za pomocą instalacji multimedialnej, komputera, telewizora i magnetowidu.

Czasami szkoła nie dysponuje tymi środkami technicznymi, a nauczyciel stara się nadrobić ich brak własną pomysłowością. Na przykład, przy braku kodoskopu i możliwości wykazania interakcji sodu z wodą na szalkach Petriego, nauczyciele często demonstrują tę reakcję skutecznie i prosto. Na stole demonstracyjnym kładzie się krystalizator, do którego wlewa się wodę, dodaje się fenoloftaleinę i obniża się mały kawałek sodu. Proces jest ukazany w dużym lustrze, które nauczyciel trzyma przed sobą.

Pomysłowość nauczycieli będzie również potrzebna do zademonstrowania modeli procesów technologicznych, których nie da się powtórzyć w warunkach szkolnych lub pokazać za pomocą narzędzi multimedialnych. Nauczyciel może zademonstrować model „łóżka fluidalnego” na najprostszej instalacji: na ramę pokrytą gazą wylewa się slajd z kaszy manny i umieszcza na pierścieniu statywu laboratoryjnego, a strumień powietrza doprowadzany jest od dołu z komory do siatkówki lub balon.

Praca laboratoryjna i praktyczna lub eksperyment studencki bawić się ważną rolę w nauczaniu chemii.

Różnica między pracą laboratoryjną a pracą praktyczną polega przede wszystkim na ich celach dydaktycznych: laboratorium praca jest wykonywana jako eksperymentalny fragment lekcji podczas studiowania nowego materiału i praktyczny - pod koniec badania tematu jako środka monitorowania kształtowania praktycznych umiejętności. Eksperyment laboratoryjny wziął swoją nazwę od łac. praca co oznacza „do pracy”. „Chemii”, podkreślał M. W. Łomonosow, „nie da się w żaden sposób nauczyć bez zobaczenia samej praktyki i bez podjęcia operacji chemicznych”. Praca laboratoryjna to metoda dydaktyczna, w której studenci pod kierunkiem nauczyciela i zgodnie z ustalonym planem wykonują eksperymenty, określone zadania praktyczne, przy użyciu urządzeń i narzędzi, podczas których zdobywa się wiedzę i doświadczenie.

Prowadzenie pracy laboratoryjnej prowadzi do kształtowania umiejętności i zdolności, które można łączyć w trzy grupy: umiejętności i zdolności laboratoryjne, ogólne umiejętności organizacyjne i pracownicze oraz umiejętność rejestrowania przeprowadzonych eksperymentów.

Do liczby umiejętności i umiejętności laboratoryjnych zalicza się: umiejętność przeprowadzania prostych eksperymentów chemicznych zgodnie z przepisami bezpieczeństwa, obserwowania substancji i reakcji chemicznych.

Umiejętności organizacyjne i pracownicze to: utrzymanie czystości, porządek na biurku, przestrzeganie przepisów BHP, oszczędne wykorzystanie środków, czas i wysiłek, umiejętność pracy w zespole.

Umiejętności utrwalania doświadczenia obejmują: szkicowanie urządzenia, zapisywanie obserwacji, równań reakcji i wniosków w trakcie i po eksperymencie laboratoryjnym.

Wśród rosyjskich nauczycieli chemii najczęstsza jest następująca forma utrwalania prac laboratoryjnych i praktycznych.

Na przykład, badając teorię dysocjacji elektrolitycznej, prowadzone są prace laboratoryjne w celu zbadania właściwości mocnych i słabych elektrolitów na przykładzie dysocjacji kwasów solnego i octowego. Kwas octowy ma ostry nieprzyjemny zapach, dlatego racjonalne jest przeprowadzenie eksperymentu metodą kroplówki. W przypadku braku specjalnych przyborów jako reaktory można wykorzystać studzienki wycięte z płytek tabletkowych. Zgodnie z instrukcjami nauczyciela uczniowie umieszczają odpowiednio po jednej kropli roztworu stężonego kwasu solnego i octu stołowego w każdym dołku. Odnotowuje się obecność zapachu z obu studzienek. Następnie do każdego wlewa się trzy lub cztery krople wody. Odnotowuje się obecność zapachu w rozcieńczonym roztworze kwasu octowego i jego brak w roztworze kwasu solnego (tabela).

stół

Co robiłeś (nazwa doświadczenia)	Co zaobserwowano (rysowanie i utrwalanie obserwacji)	wnioski i równania reakcji
Silne i słabe elektrolity	Oba roztwory przed rozcieńczeniem miały silny zapach. Po rozcieńczeniu utrzymywał się zapach roztworu kwasu octowego, natomiast zanikał kwas solny.	1. Kwas solny jest mocnym kwasem, dysocjuje nieodwracalnie: HCl \u003d H + + Cl -. 2. Kwas octowy jest słabym kwasem, dlatego dysocjuje odwracalnie: CH 3 COOH CH 3 COO - + H +. 3. Właściwości jonów różnią się od właściwości cząsteczek, z których powstały. Dlatego zapach kwasu solnego zniknął po jego rozcieńczeniu.

Aby kształtować umiejętności eksperymentalne, nauczyciel musi wykonać następujące techniki metodologiczne:

- formułować cele i zadania pracy laboratoryjnej;

- wyjaśnić kolejność działań, pokazać najbardziej złożone techniki, narysować schematy działania;

- ostrzegać o możliwych błędach i ich konsekwencjach;

- Nadzór i kontrola wykonania pracy;

- podsumować wyniki pracy.

Należy zwrócić uwagę na doskonalenie metod nauczania studentów przed wykonaniem pracy laboratoryjnej. Oprócz ustnych wyjaśnień i demonstracji metod pracy wykorzystywane są w tym celu instrukcje pisemne, schematy, pokazy klipów filmowych i recepty algorytmiczne.

Metoda badawcza w nauczaniu chemii

Metoda ta jest najwyraźniej realizowana w działaniach projektowych uczniów. Projekt jest twórczą (badawczą) pracą końcową. Wprowadzenie działań projektowych do praktyki szkolnej ma na celu rozwijanie zdolności intelektualnych uczniów poprzez przyswajanie algorytmu badań naukowych i kształtowanie doświadczenia w realizacji projektu badawczego.

Osiągnięcie tego celu następuje w wyniku rozwiązania następujących zadań dydaktycznych:

- kształtować motywy działalności abstrakcyjnej i badawczej;

- uczyć algorytmu badań naukowych;

– zdobycie doświadczenia w realizacji projektu badawczego;

- zapewnienie udziału uczniów w różnych formach prezentacji prac naukowych;

- organizować wsparcie pedagogiczne dla działalności badawczej i poziomu wynalazczego rozwoju uczniów.

Taka działalność jest ukierunkowana osobowo, a motywami realizacji projektów badawczych przez studentów są: zainteresowanie poznawcze, orientacja na przyszły zawód i wykształcenie wyższe politechniczne, satysfakcja z procesu pracy, chęć zaistnienia jako osoba, prestiż, chęć otrzymania nagrody, możliwość wstąpienia na uczelnię itp.

Tematyka artykułów naukowych z chemii może być różna, w szczególności:

1) analiza chemiczna obiektów środowiskowych: analiza kwasowości gleb, produktów spożywczych, wód naturalnych; oznaczanie twardości wody z różnych źródeł itp. (np. „Oznaczanie zawartości tłuszczu w nasionach oleistych”, „Oznaczanie jakości mydła według jego zasadowości”, „Analiza jakości żywności”);

2) badanie wpływu różnych czynników na skład chemiczny niektórych płynów biologicznych (wydzielina skórna, ślina itp.);

3) badanie wpływu chemikaliów na obiekty biologiczne: kiełkowanie, wzrost, rozwój roślin, zachowanie zwierząt niższych (eugleny, orzęski, stułbie itp.).

4) badanie wpływu różnych warunków na przebieg reakcji chemicznych (zwłaszcza katalizy enzymatycznej).

Literatura

Babański Y.K.. Jak zoptymalizować proces uczenia się. M., 1987; Dydaktyka gimnazjum. Wyd. MN Skatkina. M., 1982; Dewey D. Psychologia i pedagogika myślenia. M., 1999;
Kałmykowa Z.I. Psychologiczne zasady edukacji rozwojowej. M., 1979; Clarin M.V. Innowacje w światowej pedagogice: uczenie się oparte na eksploracji, gry i dyskusja. Ryga, 1998; Lerner I.Ya. Podstawy dydaktyczne metod nauczania. M., 1981; Machmutow M.I. Organizacja nauczania problemowego w szkole. M., 1977; Podstawy dydaktyki. Wyd. B.P. Esipova, Moskwa, 1967; Okno B. Podstawy uczenia się przez problem. M., 1968; Pedagogika: Podręcznik dla studentów instytutów pedagogicznych. Wyd. Yu.K.Babansky. M., 1988; Rean AA, Bordovskaya N.V.,
Rozum S.N. Psychologia i pedagogika. Petersburg, 2002; Poprawa treści nauczania w szkole. Wyd. ID Zvereva, MP Kashina. M., 1985; Kharlamov I.F.. Pedagogia. M., 2003; Shelpakova N.A. itd. Eksperyment chemiczny w szkole iw domu. Tiumeń: TSU, 2000.

PLAN KURSU

numer gazety	Materiał edukacyjny
17	Wykład nr 1. Treść szkolnego kursu chemii i jego zmienność. Kurs chemii propedeutycznej. Podstawowy kurs chemii w szkole. Kurs chemii w szkole średniej.(GM Chernobelskaya, doktor nauk pedagogicznych, profesor)
18	Wykład nr 2. Wstępne przygotowanie profilowe uczniów szkoły podstawowej z chemii. Istota, cele i zadania. Fakultatywne kursy przedprofilowe. Wytyczne ich rozwoju.(E.Ya. Arshansky, doktor nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny)
19	Wykład nr 3. Profil nauczania chemii na poziomie liceum ogólnokształcącego. Jednolite podejście metodologiczne do strukturyzacji treści w klasach o różnych profilach. Komponenty o zmiennej treści.(E.Ya. Arshansky)
20	Wykład nr 4. Zindywidualizowane technologie nauczania chemii. Podstawowe wymagania dotyczące budowania zindywidualizowanych technologii uczenia się (ITL). Organizacja samodzielnej pracy uczniów na różnych etapach lekcji w systemie TIO. Przykłady współczesnego TIO.(TA Borowskich, kandydat nauk pedagogicznych, docent)
21	Wykład nr 5. Modułowa technologia nauczania i jej zastosowanie na lekcjach chemii. Podstawy technologii modułowej. Techniki konstruowania modułów i programów modułowych w chemii. Zalecenia dotyczące wykorzystania technologii na lekcjach chemii.(PI Bespałow, kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny)
22	Wykład nr 6. Eksperyment chemiczny we współczesnej szkole. Rodzaje eksperymentów. Funkcje eksperymentu chemicznego. Eksperyment problemowy z wykorzystaniem nowoczesnych technicznych pomocy dydaktycznych.(PI Bespałow)
23	Wykład nr 7. Element ekologiczny w szkolnym toku chemii. Kryteria wyboru treści. Ekologiczny eksperyment chemiczny. Nauczanie i badania projektów środowiskowych. Zadania o treści ekologicznej.(W.M. Nazarenko, doktor nauk pedagogicznych, profesor)
24	Wykład nr 8. Kontrola efektów kształcenia w chemii. Formy, rodzaje i metody kontroli. Test kontroli wiedzy z chemii.(MD Trukhina, kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny)
Ostateczna praca. Opracowanie lekcji zgodnie z proponowaną koncepcją. Krótkie sprawozdanie z pracy końcowej, wraz z zaświadczeniem z instytucji edukacyjnej, należy przesłać do Uniwersytetu Pedagogicznego nie później niż 28 lutego 2007

T.A.BOROVSKIH

WYKŁAD #4
Dostosowane technologie
nauczanie chemii

Borowskich Tatiana Anatolijewna- Kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny Moskiewskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego, autor podręczników metodycznych dla nauczycieli chemii pracujących z różnymi podręcznikami. Zainteresowania naukowe - indywidualizacja nauczania chemii uczniów szkół podstawowych i liceów ogólnokształcących.

Plan wykładu

Podstawowe wymagania dla zindywidualizowanych technologii uczenia się.

Budowanie systemu lekcji w TIO.

Zaprogramowane nauczanie chemii.

Technologia kształcenia na poziomie.

Technologia problemowego uczenia modułowego.

Technologia szkolenia projektowego.

WPROWADZENIE

We współczesnej pedagogice aktywnie rozwijana jest idea uczenia się skoncentrowanego na uczniu. Wymóg uwzględniania w procesie uczenia się indywidualnych cech dziecka to długa tradycja. Jednak tradycyjna pedagogika, ze swoim sztywnym systemem szkolnym, programem nauczania, który jest taki sam dla wszystkich uczniów, nie jest w stanie w pełni realizować indywidualnego podejścia. Stąd słaba motywacja edukacyjna, bierność uczniów, przypadkowość wyboru zawodu i tak dalej. W związku z tym konieczne jest poszukiwanie sposobów na restrukturyzację procesu edukacyjnego, ukierunkowanie go na osiągnięcie podstawowego poziomu kształcenia dla wszystkich uczniów i wyższych wyników dla zainteresowanych uczniów.

Co to jest „zindywidualizowane uczenie się”? Często terminy „indywidualizacja”, „podejście indywidualne” i „zróżnicowanie” są używane jako synonimy.

Pod indywidualizacja uczenia się rozumieć uwzględnianie w procesie nauczania indywidualnych cech uczniów we wszystkich jego formach i metodach, niezależnie od tego, jakie cechy i w jakim stopniu są brane pod uwagę.

Zróżnicowanie uczenia się- jest to łączenie studentów w grupy oparte na dowolnych cechach; szkolenie w tym przypadku odbywa się według różnych programów i programów.

Indywidualne podejście jest zasadą uczenia się, a indywidualizacja uczenia się jest sposobem na realizację tej zasady, która ma swoje formy i metody.

Indywidualizacja uczenia się to sposób organizacji procesu edukacyjnego, uwzględniający indywidualne cechy każdego ucznia. Metoda ta pozwala na maksymalizację potencjału uczniów, wiąże się z promocją indywidualności, a także uznaje istnienie specyficznych dla jednostki form przyswajania materiału edukacyjnego.

W praktyce szkolnej indywidualizacja jest zawsze względna. Ze względu na dużą liczebność klas uczniowie o w przybliżeniu tych samych cechach są pogrupowani w grupy, przy czym uwzględnia się tylko te cechy, które są ważne z punktu widzenia nauczania (np. zdolności umysłowe, uzdolnienia, stan zdrowia itp.). . Najczęściej indywidualizacja nie jest realizowana w całym zakresie działań edukacyjnych, ale w jakiejś formie pracy edukacyjnej i jest zintegrowana z pracą niezindywidualizowaną.

Do realizacji efektywnego procesu edukacyjnego potrzebna jest nowoczesna pedagogiczna technologia zindywidualizowanego uczenia się (ITT), w której priorytetem jest indywidualne podejście i indywidualna forma kształcenia.

GŁÓWNE WYMAGANIA DLA TECHNOLOGII
SPERSONALIZOWANA NAUKA

1. Głównym celem każdej technologii pedagogicznej jest rozwój dziecka. Edukacja w stosunku do każdego ucznia może mieć charakter rozwojowy tylko wtedy, gdy jest dostosowana do poziomu rozwoju tego ucznia, co osiąga się poprzez indywidualizację pracy wychowawczej.

2. Aby przejść z osiągniętego poziomu rozwoju, konieczne jest zidentyfikowanie tego poziomu dla każdego ucznia. Poziom rozwoju ucznia należy rozumieć jako uczenie się (warunki uczenia się), uczenie się (nabyta wiedza) oraz szybkość przyswajania (wskaźnik tempa zapamiętywania i uogólniania). Kryterium asymilacji jest liczba wykonanych zadań potrzebnych do powstania trwałych umiejętności.

3. Rozwój zdolności umysłowych odbywa się przy pomocy specjalnych pomocy dydaktycznych – zadań rozwojowych. Zadania o optymalnej trudności kształtują racjonalne umiejętności pracy umysłowej.

4. Skuteczność uczenia się zależy nie tylko od charakteru przedstawionych zadań, ale także od aktywności ucznia. Aktywność jako stan ucznia jest warunkiem wszystkich jego działań edukacyjnych, a tym samym ogólnego rozwoju umysłowego.

5. Najważniejszym czynnikiem stymulującym ucznia do czynności edukacyjnych jest motywacja do nauki, którą definiuje się jako orientację ucznia na różne aspekty czynności edukacyjnych.

Podczas tworzenia systemu TIU należy postępować zgodnie z określonymi krokami. Powinieneś zacząć od przedstawienia swojego kursu jako systemu, tj. przeprowadzić wstępną strukturę treści. W tym celu konieczne jest wyodrębnienie głównych wątków całego kursu, a następnie, dla każdej linijki dla poszczególnych zajęć, określenie treści, które zapewnią rozwój pomysłów wzdłuż rozważanej linii.

Podajmy dwa przykłady.

Linia prętowa - podstawowe pojęcia chemiczne. Treści kształcenia: Ocena 8 - substancje proste i złożone, wartościowość, główne klasy związków nieorganicznych; 9 klasa - elektrolit, stopień utlenienia, grupy podobnych pierwiastków.

Linia prętowa - reakcje chemiczne. Treści kształcenia: klasa 8 - oznaki i warunki reakcji chemicznych, rodzaje reakcji, sporządzanie równań reakcji na podstawie wartościowości atomów pierwiastków chemicznych, reaktywność substancji; Ocena 9 - sporządzanie równań reakcji w oparciu o teorię dysocjacji elektrolitycznej, reakcje redoks.

Program uwzględniający indywidualne różnice uczniów zawsze składa się z kompleksowego celu dydaktycznego oraz zestawu zróżnicowanych sesji szkoleniowych. Taki program ma na celu opanowanie nowych treści i kształtowanie nowych umiejętności, a także utrwalenie wcześniej ukształtowanej wiedzy i umiejętności.

Aby stworzyć program w systemie TIO, należy wybrać główny temat, wyróżnić w nim część teoretyczną i praktyczną oraz przeznaczyć czas przeznaczony na naukę. Wskazane jest oddzielne przestudiowanie części teoretycznej i praktycznej. Umożliwi to szybkie opanowanie materiału teoretycznego tematu i stworzenie całościowego spojrzenia na temat. Jednocześnie na poziomie podstawowym wykonywane są zadania praktyczne, aby lepiej zrozumieć podstawowe pojęcia i ogólne prawa. Opanowanie części praktycznej pozwala na rozwijanie indywidualnych zdolności dzieci na stosowanym poziomie.

Na początku pracy należy zaproponować uczniom schemat blokowy, w którym wyróżnione zostaną podstawy (pojęcia, prawa, wzory, właściwości, jednostki wielkości itp.), podstawowe umiejętności ucznia na poziomie pierwszym, sposoby przejścia na wyższy poziomów, kładąc podwaliny pod niezależny rozwój każdego ucznia według własnego uznania.

BUDOWANIE SYSTEMU LEKCJI W TIO

Elementy zindywidualizowanego uczenia się należy przyglądać się na każdej lekcji i na wszystkich jej etapach. Lekcja uczenia się nowego materiału można podzielić na trzy główne części.

I część. P e n t i n e n o d od d ma t e r i a . Na pierwszym etapie uczniowie otrzymują zadanie opanowania określonej wiedzy. Aby wzmocnić indywidualizację percepcji, można zastosować różne techniki. Na przykład, arkusze kontrolne w pracy uczniów podczas wyjaśniania nowego materiału, w którym uczniowie odpowiadają na pytania postawione przed lekcją. Uczniowie oddają swoje arkusze odpowiedzi do powtórki pod koniec lekcji. Poziom trudności i ilość pytań ustalane są zgodnie z indywidualnymi cechami dzieci. Jako przykład podamy fragment arkusza do monitorowania aktywności studentów na wykładzie podczas studiowania tematu „Związki złożone”.

Arkusz kontroli tematu „Złożone połączenia” 1. Złożone połączenie nazywa się ……..... ........................... 2. Środek kompleksujący nazywa się ………... .......... . 3. Ligandy nazywają się ……………………… ……………………….. . 4. Sfera wewnętrzna to ………………………………………………. . 5. Numer koordynacyjny to ………………… ……………...………. Określ numer koordynacyjny (CN): 1) + , КЧ = … ; 2) 0 , КЧ = … ; 3) 0 , KCh = … ; 4) 3– , KCh = … . 6. Sfera zewnętrzna to ………………………… …………………. 7. Jony sfery zewnętrznej i wewnętrznej są ze sobą połączone ………. Komunikacja; następuje ich dysocjacja ……………. . Na przykład, ……………………… . 8. Ligandy są połączone z czynnikiem kompleksującym wiązaniem …………………………. Zapisz równanie dysocjacji soli złożonej: K 4 = ………………………………………………. 9. Oblicz ładunki jonów złożonych utworzonych przez chrom(III): 1) ………………….. ; 2) ………………….. . 10. Określ stopień utlenienia środka kompleksującego: 1) 4– ………………….. ; 2) + ………………….. ; 3) – ………………….. .

Inny przykład pokazuje zastosowanie tak zwanych „kart przewodnich” w lekcji „Kwasy jako elektrolity”. Podczas pracy z kartami uczniowie robią notatki w swoich zeszytach. (Praca może być wykonywana w grupach.)

Karta przewodnika

II część. R ocenia nowy materiał. Tutaj uczniowie przygotowują się do samodzielnego rozwiązywania problemów poprzez rozmowę edukacyjną, podczas której uczniowie są prowokowani do stawiania hipotez i demonstrowania swojej wiedzy. W rozmowie student ma możliwość swobodnego wyrażania swoich myśli związanych z osobistymi doświadczeniami i zainteresowaniami. Często sam temat rozmowy wyrasta z myśli uczniów.

III część. Wznów Na tym etapie lekcji zadania powinny mieć charakter eksploracyjny. W lekcji „Kwasy jako elektrolity” uczniowie mogą pokazać eksperyment demonstracyjny „Rozpuszczanie miedzi w kwasie azotowym”. Następnie zastanów się nad problemem: czy metale znajdujące się w szeregu napięć po wodorze naprawdę nie oddziałują z kwasami. Możesz zaprosić uczniów do wykonania eksperymentów laboratoryjnych, na przykład: „Oddziaływanie magnezu z roztworem chlorku glinu” oraz „Stosunek magnezu do zimnej wody”. Po zakończeniu eksperymentu w rozmowie z prowadzącym uczniowie dowiedzą się, że roztwory niektórych soli mogą mieć również właściwości kwasów.

Przeprowadzone eksperymenty dają do myślenia i umożliwiają płynne przejście do badania kolejnych odcinków. Tak więc trzeci etap lekcji promuje kreatywne zastosowanie wiedzy.

Lekcja systematyzacji wiedzy skuteczne przy wykorzystaniu techniki swobodnego wyboru zadań o różnym stopniu trudności. Tutaj uczniowie rozwijają umiejętności i zdolności w tym zakresie. Pracę poprzedza kontrola wstępu - mała samodzielna praca, która pozwala ustalić, że studenci posiadają wiedzę i umiejętności niezbędne do pomyślnej pracy. Zgodnie z wynikami testu, studentom proponuje się (lub wybierają) określony poziom trudności zadania. Po wykonaniu zadania należy sprawdzić poprawność jego wykonania. Sprawdzanie dokonywane jest przez nauczyciela lub przez uczniów zgodnie z szablonami. Jeśli zadanie zostanie wykonane bez błędów, uczeń przechodzi na nowy, wyższy poziom. Jeżeli podczas realizacji popełnione zostaną błędy, to wiedza jest korygowana pod kierunkiem nauczyciela lub pod kierunkiem silniejszego ucznia. Zatem w każdym TIO obowiązkowym elementem jest pętla sprzężenia zwrotnego: prezentacja wiedzy - opanowanie wiedzy i umiejętności - kontrola wyników - korekta - dodatkowa kontrola wyników - prezentacja nowej wiedzy.

Lekcja systematyzacji wiedzy kończy się kontrolą wyjścia - małą samodzielną pracą, która pozwala określić poziom kształtowania umiejętności i wiedzy uczniów.

Lekcja kontroli nauki- wysoce zindywidualizowana forma edukacji. W tej lekcji jest wolność wyboru, tj. uczeń sam wybiera zadania na dowolnym poziomie zgodnie ze swoimi zdolnościami, wiedzą i umiejętnościami, zainteresowaniami itp.

Do tej pory wiele TIO zostało dobrze opracowanych i skutecznie zastosowanych w praktyce szkolnej. Rozważmy niektóre z nich.

PROGRAMOWANA NAUKA CHEMII

Programowane uczenie się można opisać jako rodzaj samodzielnej pracy uczniów, kontrolowanej przez nauczyciela za pomocą zaprogramowanych pomocy.

Metodologia tworzenia programu szkoleniowego składa się z kilku etapów.

Etap 1 - selekcja informacji edukacyjnych.

Etap 2 – budowanie logicznej sekwencji prezentacji materiału. Materiał podzielony jest na osobne porcje. Każda część zawiera mały fragment informacji o pełnym znaczeniu. Do samodzielnego sprawdzenia asymilacji dla każdej porcji informacji wybierane są pytania, zadania eksperymentalne i obliczeniowe, ćwiczenia itp.

Etap 3 - ustalenie informacji zwrotnej. Obowiązują tu różnego rodzaju struktury programu szkoleniowego – liniowe, rozgałęzione, kombinowane. Każda z tych struktur ma nieodłączny model kroków samouczka. Jeden z programów liniowych pokazano na Schemacie 1.

Schemat 1

Liniowy model kroku programu

IC 1 – pierwsza ramka informacyjna, zawiera porcję informacji, których uczeń musi się nauczyć;

OK 1 - pierwsza rama operacyjna - zadania, których wykonanie zapewnia przyswojenie proponowanych informacji;

OC 1 – pierwsza ramka informacji zwrotnej – instrukcje, z którymi uczeń może się sprawdzić (może to być gotowa odpowiedź, z którą uczeń porównuje swoją odpowiedź);

KK 1 - ramka kontrolna, służy do realizacji tzw. sprzężenia zwrotnego zewnętrznego: pomiędzy uczniem a nauczycielem (połączenie to może być zrealizowane za pomocą komputera lub innego urządzenia technicznego, jak również bez niego; w przypadku trudności uczeń ma możliwość powrotu do pierwotnych informacji i ponownego ich przestudiowania).

W program liniowy materiał jest prezentowany sekwencyjnie. Małe porcje informacji prawie eliminują błędy uczniów. Wielokrotne powtarzanie materiału w różnych formach zapewnia siłę jego przyswajania. Program liniowy nie uwzględnia jednak indywidualnych cech asymilacji. Różnica w tempie poruszania się po programie wynika tylko z tego, jak szybko uczniowie mogą czytać i rozumieć to, co czytają.

Rozwidlony program uwzględnia indywidualność uczniów. Cechą programu rozgałęzionego jest to, że uczniowie sami nie odpowiadają na pytania, ale wybierają odpowiedź z szeregu proponowanych (O 1a - O 1d, schemat 2).

Schemat 2

Model kroków programu rozgałęzionego

Notatka. W nawiasach znajduje się strona podręcznika z materiałem do samodzielnego sprawdzenia.

Po wybraniu jednej odpowiedzi przechodzą na stronę zaleconą przez program i tam znajdują materiał do samodzielnego zbadania i dalsze instrukcje dotyczące pracy z programem. Jako przykład programu rozgałęzionego można przytoczyć podręcznik „Symulator chemiczny” (J. Nentvig, M. Kroyder, K. Morgenstern. M.: Mir, 1986).

Rozgałęziony program również nie jest pozbawiony wad. Po pierwsze, uczeń w pracy jest zmuszony do ciągłego przewracania stron, przechodząc od jednego łącza do drugiego. To rozprasza uwagę i przeczy stereotypowi wypracowanemu przez lata pracy z książką. Po drugie, jeśli uczeń musi coś powtórzyć według takiej instrukcji, to nie będzie w stanie znaleźć odpowiedniego miejsca i musi ponownie przejść przez cały program, zanim znajdzie odpowiednią stronę.

Połączony program więcej niż dwie pierwsze, wygodne i wydajne w pracy. Jego osobliwością jest to, że informacje prezentowane są liniowo, aw ramce sprzężenia zwrotnego znajdują się dodatkowe wyjaśnienia i linki do innych materiałów (elementów rozgałęzionego programu). Taki program czyta się jak zwykłą książkę, ale częściej niż w podręczniku nieprogramowanym pojawiają się pytania, które skłaniają czytelnika do zastanowienia się nad tekstem, zadania do kształtowania umiejętności uczenia się i metod myślenia, a także do utrwalenia wiedza. Odpowiedzi do autotestu znajdują się na końcu rozdziałów. Ponadto można z nim pracować wykorzystując umiejętności czytania zwykłej książki, które są już mocno utrwalone w uczniach. Jako przykład połączonego programu możemy rozważyć podręcznik „Chemia” G.M. Chernobelskaya i I.N. Chertkov (M., 1991).

Po otrzymaniu wstępnej odprawy studenci samodzielnie pracują z podręcznikiem. Nauczyciel nie powinien przeszkadzać uczniom w pracy, a jedynie na ich prośbę może przeprowadzić indywidualne konsultacje. Optymalny czas pracy z zaprogramowaną instrukcją, jak pokazuje eksperyment, to 20-25 minut. Zaprogramowana kontrola trwa tylko 5-10 minut, a sprawdzenie w obecności uczniów nie dłużej niż 3-4 minuty. Jednocześnie opcje zadań pozostają w rękach uczniów, aby mogli analizować swoje błędy. Taką kontrolę można przeprowadzić na prawie każdej lekcji na różne tematy.

Programowana nauka szczególnie dobrze sprawdziła się w samodzielnej pracy uczniów w domu.

POZIOMOWANA TECHNOLOGIA SZKOLENIA

Celem technologii wyrównanej edukacji jest zapewnienie przyswajania materiału edukacyjnego przez każdego ucznia w strefie jego najbliższego rozwoju w oparciu o cechy jego subiektywnego doświadczenia. W strukturze zróżnicowania poziomów zwykle wyróżnia się trzy poziomy: podstawowy (minimalny), programowy i skomplikowany (zaawansowany). Przygotowanie materiału edukacyjnego przewiduje przydzielenie kilku poziomów w treści i planowanych efektach uczenia się oraz przygotowanie dla uczniów mapy technologicznej, w której dla każdego elementu wiedzy wskazane są poziomy jej przyswajania: 1) wiedza ( zapamiętane, odtworzone, wyuczone); 2) zrozumienie (wyjaśnione, zilustrowane); 3) wniosek (wg wzoru, w podobnej lub zmienionej sytuacji); 4) uogólnienie, systematyzacja (wyodrębnienie części z całości, uformowanie nowej całości); 5) ocena (określona wartość i znaczenie przedmiotu badań). Dla każdej jednostki treści mapa technologiczna zawiera wskaźniki jej przyswojenia, prezentowane w postaci zadań kontrolnych lub testowych. Zadania pierwszego poziomu są zestawiane w taki sposób, aby uczniowie mogli je wykonać na próbce zaproponowanej podczas wykonywania tego zadania lub na poprzedniej lekcji.

Kolejność wykonywania operacji (algorytm) przy kompilowaniu równań dla reakcji zasad z tlenkami kwasowymi (Do reakcji NaOH z CO 2) 1. Zapisz wzory substancji wyjściowych: 2. Po znaku „” wpisz H 2 O +: NaOH + CO 2 H 2 O +. 3. Zrób formułę powstałej soli. Dla tego: 1) określić wartościowość metalu według wzoru wodorotlenkowego (przez liczbę grup OH): 2) określić wzór reszty kwasowej według wzoru tlenku: CO2H2CO3CO3; 3) znajdź najmniejszą wspólną wielokrotność (LCM) wartości wartościowości: 4) podziel LCM przez wartościowość metalu, zapisz wynikowy indeks po metalu: 2: 1 = 2, Na 2 CO 3; 5) podziel NOC przez wartościowość reszty kwasowej, zapisz wynikowy indeks po reszcie kwasowej (jeśli reszta kwasowa jest złożona, jest ujęta w nawiasy, indeks jest w nawiasach): 2: 2 = 1, Na 2 CO 3. 4. Napisz wzór powstałej soli po prawej stronie schematu reakcji: NaOH + CO 2 H 2 O + Na 2 CO 3. 5. Ułóż współczynniki w równaniu reakcji: 2NaOH + CO2 \u003d H2O + Na2CO3.

Zadanie (I poziom).

Na podstawie algorytmu napisz równania reakcji:

1) NaOH + SO2 ...;

2) Ca(OH)2 + CO2...;

3) KOH + SO 3 ...;

4) Ca (OH) 2 + SO 2 ....

Zadania na poziomie drugim mają charakter przyczynowy.

Zadanie (drugi poziom). Robert Woodward, przyszły laureat Nagrody Nobla w dziedzinie chemii, zabiegał o swoją narzeczoną, używając chemikaliów. Z pamiętnika aptekarza: „Ręce jej zamarzły podczas kuligu. A ja powiedziałem: „Byłoby miło dostać butelkę gorącej wody!” „Świetnie, ale skąd to bierzemy?” — Zrobię to teraz — odpowiedziałem i wyjąłem spod siedzenia butelkę wina, w trzech czwartych napełnioną wodą. Następnie wyjął z tego samego miejsca butelkę kwasu siarkowego i wlał do wody odrobinę syropu. Dziesięć sekund później butelka była tak gorąca, że ​​nie można było trzymać jej w rękach. Gdy zaczęło się ochładzać, dodałem więcej kwasu, a gdy kwas się skończył, wyjąłem słoik po sodzie kaustycznej i stopniowo włożyłem do środka. Tak więc butelka była podgrzewana prawie do temperatury wrzenia przez całą podróż”. Jak wytłumaczyć efekt termiczny zastosowany przez młodego człowieka?

Wykonując takie zadania uczniowie opierają się na wiedzy, którą otrzymali na lekcji, a także korzystają z dodatkowych źródeł.

Zadania trzeciego poziomu mają częściowo charakter eksploracyjny.

Ćwiczenie 1 (3. poziom). Jaki błąd fizyczny popełniono w poniższych wersetach?

„Żyła i płynęła na szkle,
Ale nagle została pokryta mrozem,
A kropla stała się nieruchomym lodem,
A świat stał się mniej ciepły”.
Wesprzyj swoją odpowiedź kalkulacją.

Zadanie 2 (3. poziom). Dlaczego zwilżenie podłogi wodą powoduje ochłodzenie pomieszczenia?

Prowadząc lekcje w ramach technologii nauczania na poziomie, na etapie przygotowawczym, po poinformowaniu uczniów o celu lekcji i odpowiedniej motywacji, przeprowadzana jest kontrola wstępna, najczęściej w formie testu. Praca ta kończy się wzajemną weryfikacją, korektą zidentyfikowanych luk i nieścisłości.

Na scenie nauka nowej wiedzy nowy materiał podawany jest w pojemnej, zwartej formie, co zapewnia przeniesienie głównej części zajęć do samodzielnego studiowania informacji edukacyjnych. Dla uczniów, którzy nie rozumieją nowego tematu, materiał jest ponownie wyjaśniany za pomocą dodatkowych narzędzi dydaktycznych. Każdy uczeń, poznając badane informacje, jest włączany do dyskusji. Ta praca może być wykonywana w grupach lub parach.

Na scenie zakotwiczenie obowiązkowa część zadań jest sprawdzana za pomocą samodzielnych i wzajemnych kontroli. Nauczyciel ocenia ponadnormatywną część pracy, przekazuje wszystkim uczniom najistotniejsze dla klasy informacje.

Scena odprawa Szkolenie rozpoczyna się testem kontrolnym, który podobnie jak wstępny ma część obowiązkową i dodatkową. Bieżąca kontrola przyswajania materiału edukacyjnego prowadzona jest na skali dwustopniowej (zaliczony/niedostateczny), kontrola końcowa – na skali trzystopniowej (zaliczony/dobry/doskonale). Dla uczniów, którzy nie poradzili sobie z kluczowymi zadaniami, organizowana jest praca korekcyjna aż do całkowitej asymilacji.

TECHNOLOGIA NAUKI PROBLEMOWEJ-MODUŁOWEJ

Restrukturyzacja procesu uczenia się na zasadzie problemowo-modułowej umożliwia: 1) zintegrowanie i zróżnicowanie treści szkolenia poprzez pogrupowanie problematycznych modułów materiału edukacyjnego, zapewniając opracowanie kursu szkoleniowego w wersji pełnej, skróconej i pogłębionej; 2) samodzielnego wyboru przez studentów takiej lub innej wersji kursu, w zależności od poziomu nauki i indywidualnego tempa postępów w programie;
3) skupienie pracy nauczyciela na opiniodawczych i koordynacyjnych funkcjach kierowania indywidualną działalnością edukacyjną uczniów.

Technologia uczenia modułowego problemowego opiera się na trzech zasadach: 1) „kompresja” informacji edukacyjnej (uogólnianie, rozszerzanie, systematyzacja); 2) ustalanie informacji edukacyjnych i działań edukacyjnych uczniów w formie modułów; 3) celowe tworzenie edukacyjnych sytuacji problemowych.

Moduł problemowy składa się z kilku połączonych ze sobą bloków (elementów uczenia się (LE)).

Zablokuj „kontrolę wejścia” tworzy nastrój do pracy. Z reguły stosuje się tutaj zadania testowe.

Aktualizuj blok- na tym etapie aktualizowana jest podstawowa wiedza i metody działania niezbędne do opanowania nowego materiału przedstawionego w module problemowym.

Blok eksperymentalny zawiera opis eksperymentu edukacyjnego lub pracy laboratoryjnej, który przyczynia się do zawarcia sformułowań.

Blok problemu- sformułowanie rozszerzonego problemu, którego rozwiązaniem kieruje moduł problemowy.

Blok generalizacji– podstawowa reprezentacja systemowa zawartości modułu problemowego. Strukturalnie może być zaprojektowany w postaci schematu blokowego, notatek referencyjnych, algorytmów, notacji symbolicznej itp.

Blok teoretyczny zawiera główny materiał edukacyjny, ułożony w określonej kolejności: cel dydaktyczny, sformułowanie problemu (zadania), uzasadnienie hipotezy, rozwiązywanie problemów, zadania kontrolne.

Zablokuj „kontrolę wyjścia”– kontrola efektów uczenia się według modułów.

Oprócz tych podstawowych bloków można dołączyć inne, na przykład blok aplikacji- system zadań i ćwiczeń lub blok dokowania- połączenie materiału objętego treścią pokrewnych dyscyplin naukowych, a także blok pogłębiający- materiały edukacyjne o zwiększonej złożoności dla uczniów wykazujących szczególne zainteresowanie tematem.

Jako przykład podamy fragment programu problemowo-modułowego „Właściwości chemiczne jonów w świetle teorii dysocjacji elektrolitycznej i reakcji redoks”.

integrujący cel. Utrwalić wiedzę o właściwościach jonów; rozwijać umiejętności układania równań reakcji między jonami w roztworach elektrolitów a reakcjami redoks; nadal kształtować umiejętność obserwacji i opisywania zjawisk, stawiania hipotez i ich udowadniania.

UE-1. Kontrola wejścia. Cel. Sprawdź poziom wykształcenia wiedzy o reakcjach redoks oraz umiejętność pisania równań metodą wag elektronicznych do porządkowania współczynników.

Zadanie	Stopień
1. Cynk, żelazo, aluminium w reakcjach z niemetalami to: a) środki utleniające; b) środki redukujące; c) nie wykazują właściwości redoks; d) środki utleniające lub redukujące, zależy to od niemetalu, z którym reagują	1 punkt
2. Określ stopień utlenienia pierwiastka chemicznego zgodnie z następującym schematem: Opcje odpowiedzi: a) -10; b) 0; c) +4; d) +6	2 punkty
3. Wyznacz liczbę podanych (otrzymanych) elektronów zgodnie ze schematem reakcji: Opcje odpowiedzi: a) podane 5 mi; b) akceptowane 5 mi; c) podane 1 mi; d) akceptowane 1 mi	2 punkty
4. Całkowita liczba elektronów biorących udział w elementarnym akcie reakcji równa się: a) 2; b) 6; w 3; d) 5	3 punkty

(Odpowiedzi do zadań UE-1: 1 - b; 2 - G; 3 - ale; 4 - b.)

Jeśli uzyskałeś 0-1 punkt, ponownie przeanalizuj podsumowanie „Reakcje utleniania-redukcji”.

Jeśli zdobyłeś 7-8 punktów, przejdź do UE-2.

UE-2. Cel. Aktualizacja wiedzy na temat właściwości redoks jonów metali.

Zadanie. Uzupełnij równania możliwych reakcji chemicznych. Uzasadnij swoją odpowiedź.

1) Zn + CuCl2 ...;

2) Fe + CuCl2 ...;

3) Cu + FeCl2 ...;

4) Cu + FeCl3 ... .

UE-3. Cel. Stworzenie sytuacji problemowej.

Zadanie. Wykonaj eksperyment laboratoryjny. Wlej 2-3 ml 0,1M roztworu trójchlorku żelaza do probówki z 1 g miedzi. Co się dzieje? Opisz swoje spostrzeżenia. Czy to cię nie dziwi? Sformułuj sprzeczność. Napisz równanie reakcji. Jakie właściwości wykazuje tutaj jon Fe 3+?

UE-4. Cel. Badanie właściwości utleniających jonów Fe 3+ w reakcji z jonami halogenkowymi.

Zadanie. Wykonaj eksperyment laboratoryjny. Do dwóch probówek wlać 1–2 ml 0,5 M roztworów bromku i jodku potasu, do których dodać 1–2 ml 0,1 M roztworu trójchlorku żelaza. Opisz swoje spostrzeżenia. Podaj problem.

UE-5. Cel. Wyjaśnij wyniki eksperymentu.

Zadanie. Jaka reakcja nie wystąpiła w zadaniu z UE-4? Czemu? Aby odpowiedzieć na to pytanie, pamiętaj o różnicach we właściwościach atomów halogenu, porównaj promienie ich atomów i napisz równanie reakcji. Wyciągnij wnioski na temat utleniającej mocy jonu żelaza Fe 3+.

Praca domowa. Odpowiedz pisemnie na poniższe pytania. Dlaczego zielony roztwór chlorku żelaza (II) w powietrzu szybko zmienia kolor na brązowy? Jaka właściwość jonu żelaza Fe 2+ przejawia się w tym przypadku? Napisz równanie reakcji chlorku żelaza(II) z tlenem w roztworze wodnym. Jakie inne reakcje są charakterystyczne dla jonu Fe 2+?

TECHNOLOGIA UCZENIA SIĘ PROJEKTU

Najczęściej można usłyszeć nie o nauce projektowej, ale o metodzie projektowej. Metoda ta została sformułowana w USA w 1919 r. W Rosji rozpowszechniła się po opublikowaniu broszury V. Kh Kilpatricka „Metoda projektów. Zastosowanie wyznaczania celów w procesie pedagogicznym” (1925). System ten opiera się na założeniu, że tylko ta aktywność jest wykonywana przez dziecko z wielkim entuzjazmem, która jest przez nie dowolnie wybrana i nie jest zbudowana zgodnie z przedmiotem nauczania, w którym opiera się na chwilowych zainteresowaniach dzieci; prawdziwe uczenie się nigdy nie jest jednostronne, ważne są również informacje poboczne. Początkowym hasłem twórców systemu nauczania opartego na projektach jest „Wszystko z życia, wszystko dla życia”. Dlatego metoda projektu początkowo polega na rozważaniu zjawisk otaczającego nas życia jako eksperymentów w laboratorium, w którym odbywa się proces poznania. Celem nauczania projektowego jest stworzenie warunków, w których uczniowie samodzielnie i chętnie poszukują brakującej wiedzy z różnych źródeł, uczą się wykorzystywać zdobytą wiedzę do rozwiązywania problemów poznawczych i praktycznych, nabywają umiejętności komunikacyjne poprzez pracę w różnych grupach; rozwijać umiejętności badawcze (umiejętność identyfikowania problemów, zbierania informacji, obserwowania, przeprowadzania eksperymentu, analizowania, stawiania hipotez, uogólniania), rozwijania myślenia systemowego.

Do chwili obecnej rozwinęły się następujące etapy rozwoju projektu: opracowanie zadania projektowego, opracowanie samego projektu, prezentacja wyników, prezentacja publiczna, refleksja. Możliwe tematy projektów szkoleniowych są zróżnicowane, podobnie jak ich wielkość. Ze względu na czas można wyróżnić trzy rodzaje projektów szkoleniowych: krótkoterminowe (2–6 godzin); średnioterminowe (12–15 godz.); długoterminowe, wymagające znacznej ilości czasu na wyszukanie materiału, jego analizę itp. Kryterium oceny jest osiągnięcie podczas jego realizacji zarówno celu projektu, jak i celów nadprzedmiotowych (te ostatnie wydają się ważniejsze). Główne wady stosowania metody to niska motywacja nauczycieli do jej stosowania, niska motywacja uczniów do udziału w projekcie, niewystarczający poziom wykształcenia umiejętności badawczych wśród uczniów, niejasne określenie kryteriów oceny wyników pracy nad projektem.

Jako przykład wdrożenia technologii projektowej przedstawiamy opracowanie wykonane przez amerykańskich nauczycieli chemii. W trakcie pracy nad tym projektem studenci zdobywają i wykorzystują wiedzę z zakresu chemii, ekonomii, psychologii, uczestniczą w różnorodnych zajęciach: eksperymentalnych, kalkulacyjnych, marketingowych, kręcą film.

Projektujemy chemię gospodarczą*

Jednym z zadań szkoły jest pokazanie użytkowej wartości wiedzy chemicznej. Zadaniem tego projektu jest stworzenie przedsiębiorstwa produkującego płyny do mycia okien. Uczestnicy podzieleni są na grupy, tworzące „firmy produkcyjne”. Każda „firma” ma następujące zadania:
1) opracować projekt nowej myjki do okien; 2) wykonanie eksperymentalnych próbek nowego narzędzia i ich przetestowanie; 3) obliczyć koszt opracowanego produktu;
4) przeprowadzić badania marketingowe i kampanię reklamową produktu, uzyskać certyfikat jakości. W trakcie zabawy uczniowie nie tylko zapoznają się ze składem i chemicznym działaniem domowych detergentów, ale także otrzymują podstawowe informacje o gospodarce i strategii rynkowej. Efektem pracy „firmy” jest projekt techniczno-ekonomiczny nowego środka piorącego.

Prace prowadzone są w następującej kolejności. Najpierw „pracownicy firmy” wraz z nauczycielem testują jeden ze standardowych płynów do mycia okien, kopiują jego skład chemiczny z etykiety i analizują zasadę działania myjącego. W kolejnym etapie zespoły rozpoczynają opracowywanie własnej receptury detergentu opartej na tych samych składnikach. Następnie każdy projekt przechodzi etap realizacji laboratoryjnej. W oparciu o opracowaną recepturę uczniowie mieszają wymagane ilości odczynników, a powstałą mieszaninę umieszczają w małych buteleczkach z rozpylaczem. Na butelkach naklejone są etykiety z nazwą handlową przyszłego produktu oraz napisem „Nowy płyn do mycia szyb”. Następna jest kontrola jakości. „Firmy” oceniają zdolność prania swoich produktów w porównaniu z zakupionym produktem, obliczają koszt produkcji. Kolejnym krokiem jest uzyskanie „świadectwa jakości” na nowy detergent. "Firmy" przedkładają do zatwierdzenia przez komisję następujące informacje o swoim produkcie - zgodność z normami jakości (wyniki badań laboratoryjnych), brak substancji zagrażających środowisku, dostępność instrukcji użytkowania i przechowywania produktu, projekt etykiety handlowej , zamierzoną nazwę i szacunkową cenę produktu. Na ostatnim etapie „firma” prowadzi kampanię reklamową. Opracuj fabułę i nakręć reklamę trwającą 1 minutę. Efektem gry może być prezentacja nowego narzędzia z zaproszeniem rodziców i innych uczestników gry.

Indywidualizacja nauki to nie hołd dla mody, ale pilna potrzeba. Technologie zindywidualizowanego nauczania chemii, z całą różnorodnością technik metodologicznych, mają ze sobą wiele wspólnego. Wszystkie się rozwijają, zapewniając przejrzyste zarządzanie procesem edukacyjnym i przewidywalny, powtarzalny wynik. Dość często zindywidualizowane technologie nauczania chemii są stosowane w połączeniu z tradycyjnymi metodami. Włączenie każdej nowej technologii w proces edukacyjny wymaga propedeutyki, tj. stopniowe przygotowanie uczniów.

Pytania i zadania

1. Opisać rolę przedmiotu chemia w rozwiązywaniu problemów rozwoju aktywności umysłowej uczniów.

Odpowiedź. Dla rozwoju umysłowego ważne jest gromadzenie nie tylko wiedzy, ale także mocno utrwalonych technik umysłowych, umiejętności intelektualnych. Na przykład przy tworzeniu koncepcji chemicznej wymagane jest wyjaśnienie, jakie techniki należy zastosować, aby wiedza została prawidłowo przyswojona, a techniki te są następnie używane przez analogię i w nowych sytuacjach. W nauce chemii kształtują się i rozwijają umiejętności intelektualne. Bardzo ważne jest nauczenie studentów logicznego myślenia, posługiwania się metodami porównania, analizy, syntezy i podkreślania tego, co najważniejsze, wyciągania wniosków, uogólniania, racjonalnego argumentowania i konsekwentnego wyrażania swoich myśli. Ważne jest również stosowanie racjonalnych metod działalności edukacyjnej.

2. Czy zindywidualizowane technologie uczenia się można zaklasyfikować jako uczenie się rozwojowe?

Odpowiedź. Edukacja z wykorzystaniem nowych technologii zapewnia pełne przyswajanie wiedzy, formuje działania edukacyjne i tym samym bezpośrednio wpływa na rozwój umysłowy dzieci. Spersonalizowane uczenie się jest zdecydowanie rozwojowe.

3. Opracuj metodologię nauczania dla dowolnego tematu szkolnego kursu chemii przy użyciu jednej ze zindywidualizowanych technologii.

Odpowiedź. Pierwsza lekcja w badaniu tematu „Kwasy” to lekcja wyjaśniania nowego materiału. Według zindywidualizowanej technologii wyróżniamy w niej trzy etapy. Etapowi I - prezentacji nowego materiału - towarzyszy kontrola asymilacji. Podczas lekcji uczniowie wypełniają arkusz, w którym odpowiadają na pytania na dany temat. (Podano przykładowe pytania i odpowiedzi na nie.) Etap 2 - zrozumienie nowego materiału. W rozmowie dotyczącej właściwości kwasów uczeń ma możliwość wyrażenia swoich przemyśleń na ten temat. Trzeci etap jest również mentalny, ale o charakterze badawczym, nad konkretnym problemem. Na przykład rozpuszczanie miedzi w kwasie azotowym.

Druga lekcja to szkolenie, systematyzacja wiedzy. Tutaj uczniowie wybierają i wykonują zadania o różnym stopniu trudności. Nauczyciel zapewnia im indywidualną pomoc doradczą.

Trzecia lekcja to kontrola przyswajania omówionego materiału. Może mieć formę testu, testu, zestawu zadań do zeszytu problemów, gdzie zadania proste są oceniane na „3”, a złożone na „4” i „5”.

* Golovner V.N.. Chemia. Ciekawe lekcje. Z doświadczeń zagranicznych. M.: Wydawnictwo NTs ENAS, 2002.

Literatura

Bespalko W.P.. Programowana nauka (podstawy dydaktyczne). Moskwa: Szkoła Wyższa, 1970; Guzik N.P.. Nauczyć się uczyć. Moskwa: Pedagogika, 1981; Guzik N.P. Materiał dydaktyczny z chemii dla
Stopień 9 Kijów: szkoła radyańska, 1982; Guzik N.P. Nauczanie chemii organicznej. M.: Oświecenie, 1988; Kuzniecowa N.E. Technologie pedagogiczne w edukacji przedmiotowej. Petersburg: Edukacja, 1995; Selevko G.K.. Nowoczesne technologie edukacyjne. M.: Edukacja ludowa, 1998; Chernobelskaya G.M. Metody nauczania chemii w szkole średniej. Moskwa: VLADOS, 2000; Z I. Indywidualizacja i zróżnicowanie treningu. Moskwa: Pedagogika, 1990.

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI FEDERACJI ROSYJSKIEJ

FEDERALNA AGENCJA EDUKACJI

GOU VPO DALEKOWSCHODNI UNIWERSYTET PAŃSTWOWY

INSTYTUT CHEMII I EKOLOGII STOSOWANEJ

AA Kapustin metody nauczania chemii kurs wykładów

Władywostok

Prasa Uniwersytetu Dalekiego Wschodu

Podręcznik metodyczny przygotowany przez wydział

chemia nieorganiczna i pierwiastkowa FENU.

Opublikowany decyzją rady pedagogiczno-metodologicznej Państwowego Uniwersytetu Dalekiego Wschodu.

Kapustina AA

K 20 Podręcznik metodyczny do seminariów z przedmiotu „Struktura materii” / A.A. Kapustina. - Władywostok: Wydawnictwo Dalnevost. un-ta, 2007. - 41 s.

W skompresowanej formie zawiera materiał dotyczący głównych części kursu, podane są przykłady rozwiązanych problemów, pytania kontrolne i zadania. Przeznaczony jest dla studentów III roku Wydziału Chemicznego w przygotowaniu do seminariów z przedmiotu „Struktura materii”.

© Kapustina A.A., 2007

©Wydawnictwo

Uniwersytet Dalekowschodni, 2007

Wykład #1

Literatura:

1. Zaitsev OS, Metody nauczania chemii, M. 1999

2. Czasopismo „Chemia w szkole”.

3. Chernobelskaya G.M. Podstawy metod nauczania chemii, M. 1987.

4. Szkolny eksperyment Polosin V.S. w chemii nieorganicznej, M., 1970

Przedmiot metodyki nauczania chemii i jej zadania

Przedmiotem metodyki nauczania chemii jest społeczny proces nauczania podstaw nowoczesnej chemii w szkole (technice, uczelni).

Proces uczenia się składa się z trzech powiązanych ze sobą części:

1) przedmiot akademicki;

2) nauczanie;

3) nauki.

Przedmiot określa zakres i poziom wiedzy naukowej, jaki muszą zdobyć studenci. W ten sposób zapoznamy się z treścią programów szkolnych, wymaganiami dotyczącymi wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów na różnych etapach edukacji. Dowiedzmy się, jakie tematy są podstawą wiedzy chemicznej, określmy umiejętności chemiczne, które pełnią rolę materiału dydaktycznego.

nauczanie - jest to działalność nauczyciela, poprzez którą uczy uczniów, czyli:

Przekazuje wiedzę naukową;

Wpaja praktyczne umiejętności i zdolności;

Formuje naukowy światopogląd;

Przygotowuje do zajęć praktycznych.

Rozważymy: a) podstawowe zasady uczenia się; b) metody nauczania, ich klasyfikacja, cechy; c) lekcja jako główna forma kształcenia w szkole, metody konstrukcji, klasyfikacja lekcji, wymagania dla nich; d) metody zadawania pytań i kontroli wiedzy; e) metody nauczania na uczelni.

Doktryna to aktywność studencka, która obejmuje:

Postrzeganie;

zrozumienie;

asymilacja;

Konsolidacja i zastosowanie w praktyce materiałów edukacyjnych.

W ten sposób, Przedmiot metodyka nauczania chemii to badanie następujących problemów:

a) cele i zadania szkolenia (dlaczego uczyć?);

b) przedmiot (czego uczyć?);

c) nauczanie (jak uczyć?);

d) uczenie się (jak uczniowie się uczą?).

Metodologia nauczania chemii jest ściśle powiązana i wywodzi się z samej nauki chemii, opartej na osiągnięciach pedagogiki i psychologii.

W zadanie metody nauczania obejmują:

a) uzasadnienie dydaktyczne doboru wiedzy naukowej, która przyczynia się do kształtowania przez studentów wiedzy z podstawami nauk przyrodniczych.

b) dobór form i metod nauczania dla skutecznego przyswajania wiedzy, rozwoju umiejętności i zdolności.

Zacznijmy od zasad uczenia się.

NOTATKA WYJAŚNIAJĄCA

Zdając egzamin kandydata, doktorant (kandydat) musi znaleźć zrozumienie wzorców, sił napędowych i dynamiki rozwoju nauk chemicznych, ewolucji oraz głównych elementów strukturalnych wiedzy chemicznej, w tym podstawowych idei metodologicznych, teorii i nauk przyrodniczych. naukowy obraz świata; głęboka znajomość programów, podręczników, pomocy dydaktycznych i pomocy dydaktycznych z chemii dla szkół średnich oraz umiejętność ich analizy; ujawnienie głównych idei i opcji metodologicznych prezentowania najważniejszych działów i tematów przedmiotu chemia na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie jego studiów, dyscyplinach bloku chemicznego w szkolnictwie średnim i wyższym; głębokie zrozumienie perspektyw rozwoju edukacji chemicznej w różnego rodzaju instytucjach edukacyjnych; umiejętność analizy własnego doświadczenia zawodowego, doświadczenia nauczycieli-praktyków i nauczycieli-innowatorów. Osoba zdająca egzamin kandydata musi być biegła w innowacyjnych technologiach pedagogicznych nauczania chemii i dyscyplin bloku chemicznego, znać współczesne trendy w rozwoju edukacji chemicznej w Republice Białorusi i na świecie, znać system szkolny i uniwersytecki eksperyment chemiczny.

W programie wymieniona jest tylko literatura główna. Przygotowując się do egzaminu kandydat (student studiów podyplomowych) korzysta z programów nauczania, podręczników, zbiorów problemowych i literatury popularnonaukowej z chemii dla szkół średnich, przeglądów aktualnych problemów w rozwoju chemii, a także artykułów dotyczących metodyki jej nauczania w czasopismach naukowych i metodycznych („Chemia w szkole”, „Chemia: metody nauczania”, „Chemia: problemy układania”, „Adukacy i Vykhavanne”, „Vesti BDPU” itp.) oraz w dodatkowej literaturze na ich temat badania.

Główny cel tego programu - ujawnienie u kandydatów kształtowania się systemu poglądów i przekonań metodycznych, świadomej wiedzy i umiejętności praktycznych, które zapewniają skuteczną realizację procesu nauczania chemii w placówkach edukacyjnych wszystkich typów i poziomów.

Przygotowanie metodologiczne przewiduje realizację następujących: zadania :

• kształtowanie kompetencji naukowych i kultury metodologicznej doktorantów i kandydatów na stopnie naukowe kandydata nauk pedagogicznych, opanowanie nowoczesnych technologii nauczania chemii;
• rozwój umiejętności kandydatów do krytycznej analizy ich działań pedagogicznych, studiowania i uogólniania zaawansowanego doświadczenia pedagogicznego;
• tworzenie kultury badawczej kandydatów do organizacji, zarządzania i realizacji procesu edukacji chemicznej.

Przystępując do egzaminu kandydata, zdający musi: odkryć zrozumienie wzorców, sił napędowych i dynamiki rozwoju nauk chemicznych, ewolucji oraz głównych elementów strukturalnych wiedzy chemicznej, w tym podstawowych idei metodologicznych, teorii i przyrodniczo-naukowego obrazu świata; głęboka znajomość programów, podręczników, pomocy naukowych i pomocy dydaktycznych z chemii dla szkół średnich i wyższych oraz umiejętność ich analizy; ujawnić główne idee i opcje metodyczne prezentowania najważniejszych sekcji i tematów przedmiotu chemia na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie jego studiów, a także kursów najważniejszych dyscyplin chemicznych na uczelni; zrozumienie perspektyw rozwoju edukacji chemicznej w różnego rodzaju instytucjach edukacyjnych; umiejętność analizy własnego doświadczenia zawodowego, doświadczenia nauczycieli-praktyków i nauczycieli-innowatorów.

Kandydat na egzamin kandydata musi: posiadać innowacyjne technologie pedagogiczne do nauczania chemii, zapoznanie się z nowoczesnymi trendami rozwoju edukacji chemicznej w Republice Białorusi i na świecie, poznanie systemu i struktury szkolnych i uniwersyteckich warsztatów chemicznych.

Wnioskodawcy muszą: wiedzieć wszystkie funkcje nauczyciela chemii i nauczyciela dyscyplin bloku chemicznego oraz psychologiczne i pedagogiczne warunki ich realizacji; móc aplikować je w praktyce.

Sekcja I.

Ogólne pytania teorii i metody nauczania chemii

Wstęp

Cele i zadania szkolenia z metod nauczania chemii.

Struktura treści metodyki nauczania chemii jako nauki, jej metodologia. Krótka historia rozwoju metod nauczania chemii. Idea jedności funkcji edukacyjnych, wychowawczych i rozwojowych nauczania chemii jako wiodącej w metodyce. Budowa kursu szkoleniowego z metod nauczania chemii.

Współczesne problemy uczenia się i nauczania. Sposoby doskonalenia nauczania chemii. Ciągłość w nauczaniu chemii w szkołach średnich i wyższych.

1.1 Cele i zadania nauczania chemii w szkołach średnich i wyższych.

Model specjalistyczny i treść szkolenia. Zależność treści szkolenia od celów szkolenia. Cechy nauczania chemii jako głównej i pozapodstawowej dyscypliny naukowej.

Naukowe i metodologiczne podstawy chemii.Metodologia w filozofii i naukach przyrodniczych. Zasady, etapy i metody poznania naukowego. Empiryczne i teoretyczne poziomy badań chemicznych. Ogólne naukowe metody wiedzy w chemii. Prywatne metody nauk chemicznych. Eksperyment chemiczny, jego budowa, cele i znaczenie w badaniu substancji i zjawisk. Cechy współczesnego eksperymentu chemicznego jako metody poznania naukowego.

Budowanie kursu chemii opartego na przeniesieniu systemu nauki do systemu edukacji. Podstawowe nauki chemii i związki międzynaukowe między nimi. Wpływ relacji międzynaukowych na treść dyscypliny naukowej. Pokazanie interdyscyplinarnych powiązań przedmiotów z chemii, fizyki, matematyki, biologii, geologii i innych nauk podstawowych. Komunikacja chemii z naukami cyklu humanistycznego.

Kompleks czynników determinujących wybór treści przedmiotu akademickiego chemia i wymagań dydaktycznych dla niego: porządek społeczny społeczeństwa, poziom rozwoju nauk chemicznych, charakterystyka wiekowa studentów i studentów, warunki pracy instytucji edukacyjnych .

Nowoczesne idee realizowane w treści akademickiego przedmiotu chemia i dyscyplin bloku chemicznego: metodologia, ekologizacja, ekonomizacja, humanizacja, integracyjność.

Analiza i uzasadnienie treści i konstrukcji kursu chemii w masowej szkole ogólnokształcącej, dyscypliny bloku chemicznego w systemie szkolnictwa wyższego. Najważniejsze bloki treści, ich struktura i komunikacja wewnątrztematyczna. Teorie, prawa, systemy pojęć, fakty, metody nauk chemicznych i ich wzajemne oddziaływanie w szkolnym toku chemii. Informacje o wkładzie w naukę wybitnych naukowców z dziedziny chemii.

Kursy chemii systematyczne i niesystematyczne. Zajęcia z chemii propedeutycznej. Integracyjne kursy przyrodnicze. Pojęcie modułowej struktury treści. Pojęcie budowy toru liniowego i koncentrycznego.

Standardy, programy z chemii dla szkół średnich i wyższych jako dokument normatywny regulujący kształcenie uczniów i studentów szkół ponadgimnazjalnych, struktura i aparat metodyczny standardu programowego.

1.2. Edukacja i rozwój osobowości w procesie nauczania chemii

Koncepcja uczenia się skoncentrowanego na uczniu I.S. Yakimanskaya w świetle idei humanizacji nauczania chemii. Humanistyczna orientacja kursu chemii szkolnej.

Zagadnienia edukacji ekologicznej, ekonomicznej, estetycznej i innych kierunków studiów na kierunku chemia. Program ekologicznego kursu chemii V.M. Nazarenko.

Psychologiczne teorie edukacji rozwojowej jako naukowa podstawa optymalizacji nauki chemii w szkołach średnich.

Nauczanie problemowe chemii jako ważnego środka rozwijania myślenia uczniów. Oznaki problemu edukacyjnego w nauce chemii i etapy jego rozwiązania. Sposoby kreowania sytuacji problemowej, działania nauczyciela i uczniów w warunkach problemowego nauczania chemii. Pozytywne i negatywne aspekty uczenia się opartego na problemach.

Istota i sposoby wykorzystania zróżnicowanego podejścia w nauczaniu chemii jako środka rozwoju edukacji.

1.3. Metody nauczania chemii w szkołach średnich i wyższych

Metody nauczania chemii jako dydaktycznego odpowiednika metod nauk chemicznych. Specyfika metod nauczania chemii. Najpełniejsza realizacja jedności trzech funkcji uczenia się jako głównego kryterium wyboru metod nauczania. Konieczność, ważność i dialektyka łączenia metod nauczania chemii. Pojęcie nowoczesnych technologii uczenia się.

Klasyfikacja metod nauczania chemii według R.G. Iwanowa. Werbalne metody nauczania. Wyjaśnienie, opis, historia, rozmowa. System wykładów i seminariów nauczania chemii.

Werbalne i wizualne metody nauczania chemii. Eksperyment chemiczny jako specyficzna metoda i środek nauczania chemii, jej rodzaje, miejsce i znaczenie w procesie edukacyjnym. Edukacyjne, wychowawcze i rozwijające funkcje eksperymentu chemicznego.

Eksperyment pokazowy w chemii i wymagania do niego. Metodologia demonstracji eksperymentów chemicznych. Środki ostrożności w ich realizacji.

Metody doboru i wykorzystania różnych pomocy wizualnych w nauce chemii, w zależności od charakteru treści i cech wiekowych uczniów. Koncepcja zestawu pomocy dydaktycznych na określone tematy kursu chemii. Metody opracowywania i wykorzystywania podstawowych nut z chemii w nauczaniu.

Zarządzanie aktywnością poznawczą uczniów i studentów z różnymi kombinacjami słowa nauczyciela z wizualizacją i eksperymentem.

Werbalno-wizualno-praktyczne metody nauczania chemii. Samodzielna praca uczniów i studentów jako sposób realizacji metod werbalno-wizualno-praktycznych. Formy i rodzaje samodzielnej pracy w chemii. Eksperyment chemiczny: eksperymenty laboratoryjne i ćwiczenia praktyczne z chemii. Metody kształtowania umiejętności i umiejętności laboratoryjnych uczniów i studentów.

Nauka programowana jako rodzaj samodzielnej pracy w chemii. Podstawowe zasady uczenia programowanego.

Metody wykorzystania w nauczaniu zagadnień chemicznych. Rola zadań w realizacji jedności trzech funkcji uczenia się. Miejsce zadań w toku chemii iw procesie kształcenia. Klasyfikacja problemów chemicznych. Rozwiązywanie problemów obliczeniowych na etapach nauczania chemii. Metodologia doboru i kompilacji zadań na lekcję. Wykorzystanie pojęć ilościowych do rozwiązywania problemów obliczeniowych. Jednolite podejście metodologiczne do rozwiązywania problemów chemicznych w szkole średniej. Rozwiązywanie problemów eksperymentalnych.

Metody wykorzystania TCO w nauczaniu chemii. Metody pracy z rzutnikiem graficznym, filmami i taśmami edukacyjnymi, foliami, magnetofonem i magnetowidem.

Informatyzacja edukacji. Wykorzystanie metod uczenia programowanego i algorytmicznego w metodach komputerowego uczenia się chemii. Kontrolowanie programów komputerowych.

1.4. Monitorowanie i ocena efektów uczenia się w chemii

Cele, zadania i znaczenie monitorowania wyników nauczania chemii.

System monitorowania efektów uczenia się. System oceny kredytowej i system kontroli końcowej. Treść zadań do kontroli. Formy kontroli. Klasyfikacja i funkcje testów. Metody ustnej kontroli efektów uczenia się: indywidualna ankieta ustna, frontalna rozmowa kontrolna, test, egzamin. Metody pisemnej weryfikacji wyników: praca kontrolna, samodzielna praca pisemna o charakterze kontrolnym, pisemna praca domowa. Eksperymentalna weryfikacja efektów uczenia się.

Wykorzystanie technologii komputerowej i innych środków technicznych do monitorowania efektów uczenia się.

Ocena wyników nauczania chemii na 10-stopniowej skali ocen w szkołach średnich i wyższych, przyjęta w Republice Białoruś.

1.5. Sposoby nauczania chemii w szkołach średnich i wyższych.

Szafka chemiczna

Koncepcja systemu pomocy dydaktycznych i wyposażenia dydaktycznego chemii. Gabinet chemii gimnazjum i laboratorium pracowni studenckiej na uczelni jako warunek konieczny do realizacji pełnoprawnej edukacji chemicznej. Nowoczesne wymagania dla szkolnej sali chemicznej i pracowni studenckiej. Pomieszczenia i meble laboratoryjne. Aranżacja pomieszczeń klasowo-laboratoryjnych i laboratoryjnych. System wyposażenia dydaktycznego klasy chemii i laboratoriów chemicznych. Wyposażenie stanowisk pracy nauczyciela, uczniów, studentów i asystenta laboratoryjnego.

Środki zapewniające wymagania bezpieczeństwa podczas pracy w szafie chemicznej i laboratoriach chemicznych. Praca nauczyciela uczniów i studentów nad własnym wyposażeniem laboratorium chemicznego i laboratoriów.

Podręcznik chemii i dyscyplin chemicznych jako system nauczania. Rola i miejsce podręcznika w procesie edukacyjnym. Krótka historia krajowych szkolnych i uniwersyteckich podręczników chemii. Zagraniczne podręczniki chemii. Struktura treści podręcznika chemii i jego odmienność od innej literatury edukacyjnej i popularnonaukowej. Wymagania dla podręcznika chemii określone przez jego funkcje.

Metody nauczania uczniów i studentów pracy z podręcznikiem. Prowadzenie zeszytu roboczego i laboratoryjnego z chemii.

Techniczne pomoce dydaktyczne, ich rodzaje i odmiany: tablica kredowa, rzutnik pisma (rzutnik wykresów), rzutnik folii, rzutnik filmowy, epidiaskop, sprzęt komputerowy, odtwarzający obraz i dźwięk. Tabele, ryciny i fotografie jako pomoce dydaktyczne. Sposoby wykorzystania technicznych pomocy dydaktycznych w celu zwiększenia aktywności poznawczej uczniów i poprawy efektywności przyswajania wiedzy. Możliwości dydaktyczne technicznych pomocy dydaktycznych i ocena skuteczności ich zastosowania.

Rola komputera w organizacji i prowadzeniu pozalekcyjnych i pozalekcyjnych zajęć poznawczych uczniów. Komputerowe pomoce dydaktyczne do zajęć z chemii. Zasoby internetowe dotyczące chemii i możliwości ich wykorzystania w nauczaniu w szkołach średnich i wyższych.

1.6. Język chemiczny jako przedmiot i środek wiedzy w nauczaniu chemii.Struktura języka chemicznego. Język chemiczny i jego funkcje w procesie nauczania i uczenia się. Miejsce języka chemicznego w systemie pomocy dydaktycznych. Teoretyczne podstawy powstawania języka chemicznego. Objętość i treść wiedzy językowej, umiejętności i zdolności w szkolnym i uniwersyteckim kierunku chemia oraz ich związek z systemem pojęć chemicznych. Metody badania terminologii, nazewnictwa i symboliki w szkolnym i uniwersyteckim kierunku chemii.

1.7. Formy organizacyjne nauczania chemii w szkołach średnich i wyższych

Lekcja jako główna forma organizacyjna nauczania chemii w liceum. Lekcja jako element strukturalny procesu edukacyjnego. Rodzaje lekcji. Lekcja jako system. Wymagania na lekcję chemii. Struktura i konstrukcja lekcji różnego typu. Koncepcja dominującego celu dydaktycznego lekcji.

Edukacyjne, pielęgnacyjne i rozwijające cele lekcji. System treści lekcji. Znaczenie i metodyka doboru metod i narzędzi dydaktycznych na zajęciach.

Przygotowanie nauczyciela do lekcji. Koncepcja i projekt lekcji. Ustalenie celów lekcji. Metodyka planowania systemu treści lekcji. Uogólnienia krok po kroku. Planowanie systemu form organizacyjnych. Metodyka ustalania interdyscyplinarnych powiązań między treścią lekcji a innymi przedmiotami akademickimi. Metodyka określania systemu logicznych podejść metod i środków nauczania w powiązaniu z celami, treściami i poziomem uczenia się uczniów. Planowanie wstępnej części lekcji. Sposób nawiązywania wewnątrztematycznych powiązań lekcji z poprzednim i kolejnym materiałem.

Technika i metodyka sporządzania planu i konspektu lekcji chemii oraz pracy nad nimi. Modelowanie lekcji.

Prowadzenie lekcji. Organizacja zajęć. Komunikacja między nauczycielem a uczniami w klasie. System zadań i wymagań nauczyciela wobec uczniów w klasie i zapewnienie ich realizacji. Oszczędź czas w klasie. Analiza lekcji chemii. Schemat analizy lekcji w zależności od jej rodzaju.

Zajęcia fakultatywne z chemii. Cel i zadania fakultatywów szkolnych. Miejsce zajęć pozalekcyjnych w systemie form nauczania chemii. Relacje zajęć fakultatywnych z chemii, ich treści i wymagania dla nich. Cechy organizacji i metody prowadzenia zajęć fakultatywnych z chemii.

Praca pozalekcyjna z chemii. Cel pracy pozalekcyjnej i jej znaczenie w procesie wychowawczym. System pracy pozalekcyjnej w chemii. Treści, formy, rodzaje i metody pracy pozalekcyjnej w chemii. Planowanie zajęć pozalekcyjnych, sposoby ich organizacji i prowadzenia.

Formy organizacyjne nauczania chemii na uczelni: wykład, seminarium, warsztaty laboratoryjne. Metody prowadzenia wykładu uniwersyteckiego z chemii. Wymagania dla współczesnego wykładu. Organizacja wykładowej formy kształcenia. Komunikacja między wykładowcą a publicznością. Pokazy wykładowe i eksperyment demonstracyjny. Wykład kontroli przyswajania wiedzy.

Seminarium z nauczania chemii i rodzaje seminariów. Głównym celem seminarium jest rozwój wypowiedzi studentów. Dyskusyjny sposób prowadzenia seminariów. Wybór materiału do dyskusji. Metodyka organizacji seminarium.

Warsztat laboratoryjny i jego rola w nauczaniu chemii. Formy organizacji warsztatów laboratoryjnych. Indywidualne i grupowe wykonywanie pracy laboratoryjnej. Komunikacja edukacyjna i naukowa w wykonywaniu zadań laboratoryjnych.

1.8. Tworzenie i rozwój systemów najważniejszych koncepcji chemicznych

Klasyfikacja pojęć chemicznych, ich związek z teoriami i faktami oraz metodologiczne warunki ich powstawania. Pojęcia podstawowe i rozwijające. Współzależność systemów pojęć dotyczących substancji, pierwiastka chemicznego, reakcji chemicznej między sobą.

Struktura systemu pojęć dotyczących substancji: jego głównymi składnikami są pojęcia składu, struktury, właściwości, klasyfikacji, chemicznych metod badań i zastosowania substancji. Połączenie tych składników z systemem pojęć reakcji chemicznej. Ujawnienie dialektycznej istoty pojęcia substancji w procesie jej badania. Cechy jakościowe i ilościowe substancji.

Struktura systemu pojęć dotyczących pierwiastka chemicznego, jego główne składniki: klasyfikacja pierwiastków chemicznych, ich występowanie w przyrodzie, atom pierwiastka chemicznego jako swoisty nośnik pojęcia „pierwiastka chemicznego”. Systematyzacja informacji o pierwiastku chemicznym w układzie okresowym. Problem relacji między pojęciami „walencyjności” i „stanu utlenienia” w toku chemii, a także pojęciami „pierwiastka chemicznego” i „substancji prostej”. Formowanie i rozwój koncepcji dotyczących naturalnej grupy pierwiastków chemicznych. Metodyka badania grup pierwiastków chemicznych.

Struktura systemu pojęć o obiektach chemicznych i ich modelach. Typologia obiektów chemicznych (substancja, cząsteczka, model molekularny), ich istota, relacje, składniki niezmiennicze i zmienne. Typologia modeli, ich zastosowanie w chemii. Problem relacji między modelem a rzeczywistym obiektem w chemii.

Struktura treści pojęcia "reakcja chemiczna", jej składniki: znaki, istota i mechanizmy, wzory występowania i przebieg, klasyfikacja, cechy ilościowe, praktyczne zastosowanie i metody badania reakcji chemicznych. Tworzenie i rozwój każdego składnika w ich relacji. Połączenie pojęcia „reakcji chemicznej” z tematami teoretycznymi i innymi koncepcjami chemicznymi. Zapewnienie zrozumienia reakcji chemicznej jako chemicznej formy ruchu materii.

2. Metodologia badań chemicznych i pedagogicznych

2.1 Metodologia badań chemicznych i pedagogicznych

Nauka i badania naukowe

Nauki pedagogiczne. Rodzaje badań naukowych i pedagogicznych, Strukturalne elementy badań. Związek między nauką a badaniami naukowymi.

Badania chemiczno-pedagogiczne

Badania chemiczno-pedagogiczne i ich specyfika. Specyfika przedmiotu i przedmiotu badań naukowych i pedagogicznych na teoria i metodologia edukacji chemicznej.

Podstawy metodologiczne badań chemicznych i pedagogicznych

Metodologia nauki. Podejścia metodologiczne (systemowo-strukturalne, funkcjonalne, personalno-aktywne). Podejście integracyjne w badaniach chemicznych i pedagogicznych.

Koncepcje i teorie psychologiczne i pedagogiczne wykorzystywane w badaniach nad teorią i metodyką nauczania chemii. Uwzględnienie w badaniu specyfiki nauczania chemii, ze względu na specyfikę chemii.

Uwzględnienie systemu metodologicznego w trójcy edukacji, wychowania i rozwoju, nauczania i uczenia się, teoretycznego i aksjologicznego poziomu wiedzy.

Podstawy metodologiczne identyfikacji regularnych powiązań w uczeniu się (adekwatność celu, motywacyjne, merytoryczne, proceduralne i ewaluacyjne aspekty uczenia się).

2.2. Metodologia i organizacja badań chemicznych i pedagogicznych

Metody w badaniach chemiczno-pedagogicznych

Metody badawcze. Klasyfikacja metod badawczych (według stopnia ogólności, zgodnie z przeznaczeniem).

Ogólne metody naukowe. Analiza i synteza teoretyczna. Przegląd analityczny literatury metodycznej. Modelowanie. Badanie i uogólnienie doświadczenia pedagogicznego. Kwestionariusze typu zamkniętego i otwartego (zalety i wady). Eksperyment pedagogiczny

Organizacja i etapy badań

Organizacja badań chemicznych i pedagogicznych. Główne etapy studiów (stanowiące, teoretyczne, eksperymentalne, końcowe).

Wybór przedmiotu, przedmiotu i celu opracowania zgodnie z od problem (temat). Oświadczenie i realizacja zadań. Formułowanie hipotezy badawczej. Korekta hipotezy w trakcie badania.

Dobór i wdrożenie metod oceny skuteczności badania, potwierdzenie hipotezy i osiągnięcie celu badania.

Eksperyment pedagogiczny w edukacji chemicznej

Eksperyment pedagogiczny, istota, wymagania, plan i uwarunkowania, funkcje, rodzaje i rodzaje, metodologia i organizacja, projekt, etapy, etapy, czynniki.

2.3 Ocena skuteczności badań chemicznych i pedagogicznych

Nowość i znaczenie badańKryteria nowości i znaczenia badań chemicznych i pedagogicznych. Pojęcie kryteriów skuteczności badań pedagogicznych. Nowość, trafność, znaczenie teoretyczne i praktyczne. Skala i gotowość do wdrożenia. Efektywność.

Pomiar w badaniach edukacyjnych

Pomiar w badaniach pedagogicznych. Pojęcie pomiarów w badaniach pedagogicznych. Kryteria i wskaźniki oceny wyników procesu edukacyjnego.

Parametry efektywności procesu edukacyjnego. Analiza składowa wyników kształcenia i szkolenia. Analiza operacyjna jakości wiedzy i umiejętności uczniów. Metody statystyczne w pedagogice i metody nauczania chemii, kryteria rzetelności.

Generalizacja i prezentacja wyników naukowych

Przetwarzanie, interpretacja i podsumowanie wyników badań. Przetwarzanie i prezentacja wyników badań chemicznych i pedagogicznych (w tabelach, diagramach, diagramach, rysunkach, wykresach). Projekt literacki wyników badań chemiczno-pedagogicznych.

Rozprawa jako końcowe dzieło badawcze oraz jako gatunek utworu literackiego o wynikach badań chemicznych i pedagogicznych.

Sekcja III. Poszczególne pytania teorii i metod nauczania chemii

3.1 Podstawy naukowe szkolnych i uniwersyteckich kursów z chemii

Chemia ogólna i nieorganiczna

Podstawowe pojęcia i prawa chemiczne.Doktryna atomowo-molekularna. Podstawowe stechiometryczne prawa chemii. Prawa stanu gazowego.

Najważniejsze klasy i nazewnictwo substancji nieorganicznych.Ogólne przepisy nomenklatury chemicznej. Klasyfikacja i nazewnictwo substancji prostych i złożonych.

Prawo okresowe i budowa atomu.Atom. Jądro atomowe. Izotopy. Zjawisko promieniotwórczości. Kwantowo-mechaniczny opis atomu. Chmura elektroniczna. orbital atomowy. liczby kwantowe. Zasady wypełniania orbitali atomowych. Główne cechy charakterystyczne atomów: promienie atomowe, energie jonizacji, powinowactwo elektronowe, elektroujemność, elektroujemność względna. Prawo okresowe D.I. Mendelejew. Współczesne ujęcie prawa okresowego. Układ okresowy jako naturalna klasyfikacja pierwiastków według struktur elektronowych atomów. Okresowość właściwości pierwiastków chemicznych.

Wiązanie chemiczne i oddziaływania międzycząsteczkowe.Charakter wiązania chemicznego. Główne cechy wiązania chemicznego. Główne rodzaje wiązań chemicznych. wiązanie kowalencyjne. Pojęcie metody wiązań walencyjnych. Polaryzacja wiązań i polaryzacja molekularna. s- i p-obligacje. Wielość komunikacji. Rodzaje sieci krystalicznych tworzonych przez substancje z wiązaniem kowalencyjnym w cząsteczkach. Wiązanie jonowe. Sieci krystaliczne jonów i właściwości substancji z siecią krystaliczną jonów. Polaryzowalność i polaryzacyjne działanie jonów, ich wpływ na właściwości substancji. Połączenie metalowe. Oddziaływanie międzycząsteczkowe. Wiązanie wodorowe. Wewnątrzcząsteczkowe i międzycząsteczkowe wiązania wodorowe.

Teoria dysocjacji elektrolitycznej.Podstawowe postanowienia teorii dysocjacji elektrolitycznej. Przyczyny i mechanizm dysocjacji elektrolitycznej substancji z różnymi typami wiązań chemicznych. Hydratacja jonów. Stopień dysocjacji elektrolitycznej. Elektrolity mocne i słabe. Prawdziwy i pozorny stopień dysocjacji. Współczynnik aktywności. stała dysocjacji. Kwasy, zasady i sole z punktu widzenia teorii dysocjacji elektrolitycznej. elektrolity amfoteryczne. Dysocjacja elektrolityczna wody. Jonowy produkt wody. średnie pH. Wskaźniki. roztwory buforowe. Hydroliza soli. Produkt rozpuszczalności. Warunki powstawania i rozpuszczania osadów. Teoria protonowa kwasów i zasad Bronsteda i Lowry'ego. Pojęcie kwasów i zasad Lewisa. Stałe kwasowości i zasadowości.

złożone związki.Struktura związków złożonych. Charakter wiązania chemicznego w związkach złożonych. Klasyfikacja, nazewnictwo związków kompleksowych. Stabilność związków kompleksowych. Stała niestabilności. Powstawanie i niszczenie jonów złożonych w roztworach. Właściwości kwasowo-zasadowe związków kompleksowych. Wyjaśnienie hydrolizy soli i amfoteryczności wodorotlenków w aspekcie tworzenia kompleksów i teorii protonowej równowagi kwasowo-zasadowej.

Procesy redoks.Klasyfikacja reakcji redoks. Zasady zestawiania równań reakcji redoks. Metody umieszczania współczynników. Rola środowiska w przebiegu procesów redoks. Potencjał elektrody. Pojęcie ogniwa galwanicznego. Standardowe potencjały red-ox. Orientacja reakcji redoks w roztworach. Korozja metali i metody ochrony. Elektroliza roztworów i stopów.

Właściwości podstawowych pierwiastków i ich związków.Halogeny. Ogólna charakterystyka pierwiastków i substancji prostych. Właściwości chemiczne prostych substancji. Otrzymywanie, budowa i właściwości chemiczne głównych typów związków. Wartość biogenna pierwiastków i ich związków. p-elementy grupy szóstej, piątej i czwartej. Ogólna charakterystyka pierwiastków i substancji prostych. Właściwości chemiczne prostych substancji. Paragon fiskalny. Budowa i właściwości chemiczne głównych typów związków. Wartość biogenna pierwiastków i ich związków.

Metale. Pozycja w układzie okresowym i cechy właściwości fizykochemicznych. Naturalne związki metali. Zasady przyjmowania. Rola metali w życiowej aktywności organizmów roślinnych i miejscowych.

Chemia fizyczna i koloidalna

Energia i orientacja procesów chemicznych.Pojęcie energii wewnętrznej układu i entalpii. Ciepło reakcji, jego termodynamiczne i termochemiczne oznaczenia. Prawo Hessa i konsekwencje z niego wynikające. Ocena możliwości zachodzenia reakcji chemicznej w określonym kierunku. Pojęcie entropii i potencjału izobaryczno-izotermicznego. Maksymalna praca procesowa. Rola czynników entalpii i entropii w kierunku procesów w różnych warunkach.

Szybkość reakcji chemicznych, równowaga chemiczna.Szybkość reakcji chemicznych. Czynniki wpływające na szybkość reakcji chemicznej. Klasyfikacja reakcji chemicznych. Molekularność i porządek reakcji. Energia aktywacji. Reakcje odwracalne i nieodwracalne. Warunki początku równowagi chemicznej. Stała równowagi chemicznej. Zasada Le Chateliera-Browna i jej zastosowanie. Pojęcie katalizy. Kataliza jest jednorodna i niejednorodna. Teorie katalizy. Biokataliza i biokatalizatory.

właściwości roztworów rozcieńczonych.Ogólna charakterystyka rozcieńczonych roztworów nieelektrolitów. Właściwości roztworów (prężność pary nasyconej nad roztworem, ebullioskopia i krioskopia, osmoza). Rola osmozy w procesach biologicznych. Systemy rozproszone, ich klasyfikacja. Roztwory koloidalne i ich właściwości: kinetyczne, optyczne, elektryczne. Struktura cząstek koloidalnych. Wartość koloidów w biologii.

Chemia organiczna

Ogranicz węglowodory (alkany). Izomeria. Nomenklatura. Metody syntezy. Właściwości fizyczne i chemiczne alkanów. S reakcje podstawienia rodnikowego r . Rodnikowe halogenowanie alkanów. Halogenalkany, właściwości chemiczne i zastosowania. węglowodory nienasycone. Alkeny. Izomeria i nazewnictwo. Elektroniczna struktura alkenów. Metody produkcji i właściwości chemiczne. Reakcje addycji jonowej podwójnego wiązania, mechanizmy i podstawowe wzorce. Polimeryzacja. Pojęcie polimerów, ich właściwości i właściwości, zastosowanie w życiu codziennym i przemyśle. Alkiny. Izomeria i nazewnictwo. Otrzymywanie, właściwości chemiczne i zastosowanie alkinów. Alkadieny. Klasyfikacja, nazewnictwo, izomeria, struktura elektronowa.

Węglowodory aromatyczne (areny).Nazewnictwo, izomeria. Aromatyczność, zasada Hückla. Wielopierścieniowe układy aromatyczne. Metody otrzymywania benzenu i jego homologów. Reakcje podstawienia elektrofilowego w pierścieniu aromatycznym S mi Ar, ogólne wzory i mechanizm.

Alkohole. Alkohole jedno- i wielowodorotlenowe, nazewnictwo, izomeria, metody otrzymywania. Właściwości fizyczne, chemiczne i biomedyczne. Fenole, metody otrzymywania. Właściwości chemiczne: kwasowość (wpływ podstawników), reakcje na grupie hydroksylowej i pierścieniu aromatycznym.

Aminy. Klasyfikacja, izomeria, nazewnictwo. Metody otrzymywania amin alifatycznych i aromatycznych, ich zasadowość i właściwości chemiczne.

Aldehydy i ketony.Izomeria i nazewnictwo. Reaktywność porównawcza aldehydów i ketonów. Metody produkcji i właściwości chemiczne. Aldehydy i ketony aromatyczne. Metody produkcji i właściwości chemiczne.

Kwasy karboksylowe i ich pochodne.kwasy karboksylowe. Nomenklatura. Czynniki wpływające na kwasowość. Właściwości fizyczne i chemiczne oraz metody otrzymywania kwasów. Aromatyczne kwasy karboksylowe. Metody produkcji i właściwości chemiczne. Pochodne kwasów karboksylowych: sole, halogenki, bezwodniki, estry, amidy i ich wzajemne przemiany. Mechanizm reakcji estryfikacji.

Węglowodany. Monosacharydy. Klasyfikacja, stereochemia, tautomeria. Metody przygotowania i właściwości chemiczne. Najważniejsi przedstawiciele cukrów prostych i ich rola biologiczna. Disacharydy, ich rodzaje, klasyfikacja. Różnice we właściwościach chemicznych. Mutoracja. Inwersja sacharozy. Biologiczne znaczenie disacharydów. Polisacharydy. Skrobia i glikogen, ich budowa. Celuloza, struktura i właściwości. Chemiczna obróbka celulozy i zastosowanie jej pochodnych.

Aminokwasy. Budowa, nazewnictwo, synteza i właściwości chemiczne. a-Aminokwasy, klasyfikacja, stereochemia, właściwości kwasowo-zasadowe, cechy zachowania chemicznego. Peptydy, wiązanie peptydowe. Separacja aminokwasów i peptydów.

związki heterocykliczne.Związki heterocykliczne, klasyfikacja i nazewnictwo. Pięcioczłonowe heterocykle z jednym i dwoma heteroatomami, ich aromatyczność. Sześcioczłonowe heterocykle z jednym i dwoma heteroatomami. Idea właściwości chemicznych heterocykli z jednym heteroatomem. Heterocykle w związkach naturalnych.

3.2 Cechy treści, struktury i metodyki studiowania kierunku chemia w szkolnictwie średnim i wyższym.

Zasady konstrukcji i naukowo-metodologicznej analizy wsparcia dydaktycznego kierunków chemii w głównej mierze. pełne (średnie) i wyższe. Wartość edukacyjna kursów chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna rozdziału „Podstawowe pojęcia chemiczne”.Struktura, treść i logika badania podstawowych pojęć chemicznych na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie chemii. Analiza i metodyka tworzenia podstawowych pojęć chemicznych. Cechy powstawania pojęć pierwiastka chemicznego i substancji na początkowym etapie. Ogólne zasady metodologiczne badania określonych pierwiastków chemicznych i prostych substancji w oparciu o pojęcia atomowe i molekularne (na przykładzie badania tlenu i wodoru). Analiza i metoda tworzenia cech ilościowych substancji. Pojęcie reakcji chemicznej na poziomie reprezentacji atomowych i molekularnych. Związek pierwotnych pojęć chemicznych. Opracowanie wstępnych pojęć chemicznych w nauce poszczególnych tematów ósmego kursu chemii. Struktura i treść edukacyjnego eksperymentu chemicznego w dziale „Podstawowe pojęcia chemiczne”. Problemy metod nauczania podstawowych pojęć chemicznych w szkole średniej. Cechy badania sekcji „Podstawowe pojęcia chemiczne” na kursach chemii w szkołach średnich.

Analiza naukowa i metodologiczna rozdziału „Główne klasy związków nieorganicznych”.Struktura, treść i logika badania głównych klas związków nieorganicznych na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie chemii. Analiza i metodyka badania tlenków, zasad, kwasów i soli w szkole podstawowej. Analiza i metodyka kształtowania pojęcia relacji między klasami związków nieorganicznych. Opracowanie i uogólnienie pojęć najważniejszych klas związków nieorganicznych oraz relacji między klasami związków nieorganicznych w szkole podstawowej (średniej). Struktura i treść edukacyjnego eksperymentu chemicznego w dziale „Podstawowe klasy związków nieorganicznych”. Problemy metod nauczania podstawowych klas związków nieorganicznych w szkole średniej. Cechy badania sekcji „Główne klasy związków nieorganicznych” na kursach chemii w szkołach średnich.

Analiza naukowa i metodologiczna rozdziału „Budowa atomu a prawo okresowe”.Prawo okresowości i teoria budowy atomu jako naukowe podstawy szkolnego kursu chemii. Struktura, treść i logika badania budowy atomu oraz prawa okresowości na poziomie podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym studiowania chemii. Analiza i metodyka badania budowy atomu i prawa okresowości. Problemy związane ze skażeniem radioaktywnym terytorium Białorusi w związku z awarią elektrowni jądrowej w Czarnobylu.

Struktura, treść i logika badania układu okresowego pierwiastków chemicznych D.I. Mendelejew na podstawowym, zaawansowanym i zaawansowanym poziomie chemii. Analiza i metodyka badania układu okresowego pierwiastków chemicznych w oparciu o teorię budowy atomu. Znaczenie prawa okresowego. Cechy studium sekcji „Struktura atomu i prawo okresowe” na licealnych kursach chemicznych.

Analiza naukowa i metodologiczna rozdziału „Związek chemiczny i budowa materii”.Wartość badania wiązania chemicznego i budowy substancji w toku chemii. Struktura, treść i logika badania wiązania chemicznego i budowy materii na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie chemii. Analiza i metodyka tworzenia koncepcji wiązania chemicznego w oparciu o koncepcje elektronowe i energetyczne. Rozwój koncepcji walencji w oparciu o reprezentacje elektroniczne. Stopień utlenienia pierwiastków i jego wykorzystanie w procesie nauczania chemii. Struktura brył w świetle współczesnych koncepcji. Ujawnienie zależności właściwości substancji od ich struktury jako główna idea studiowania kursu szkolnego. Charakterystyka badań sekcji „Wiązanie chemiczne i struktura materii” na licealnych kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna rozdziału „Reakcje chemiczne”.

Struktura, treść i logika badania reakcji chemicznych na podstawowym, zaawansowanym i zaawansowanym poziomie nauki chemii. Analiza i metodyka tworzenia i rozwoju systemu pojęć reakcji chemicznej w szkole podstawowej i ogólnokształcącej (średniej).

Analiza i metodyka kształtowania wiedzy o szybkości reakcji chemicznej. Czynniki wpływające na szybkość reakcji chemicznej i metodologię tworzenia wiedzy o nich. Ideologiczne i stosowane znaczenie wiedzy o szybkości reakcji chemicznej.

Analiza i metodyka tworzenia pojęć dotyczących odwracalności procesów chemicznych i równowagi chemicznej. Zasada Le Chateliera i jej znaczenie dla zastosowania podejścia dedukcyjnego w badaniu warunków przesunięcia równowagi w przebiegu odwracalnych reakcji chemicznych. Cechy badania sekcji „Reakcje chemiczne” na kursach chemii w szkołach średnich.

Analiza naukowa i metodologiczna rozdziału „Chemia roztworów i podstawy teorii dysocjacji elektrolitycznej”.Miejsce i znaczenie materiałów edukacyjnych dotyczących rozwiązań w szkolnym toku chemii. Struktura, treść i logika badania roztworów na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie chemii. Analiza i metody badania rozwiązań w szkolnym kursie chemii.

Miejsce i znaczenie teorii elektrolitów w szkolnym toku chemii. Struktura, treść i logika badania procesów dysocjacji elektrolitów na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie chemii. Analiza i metodyka badania głównych przepisów i koncepcji teorii dysocjacji elektrolitycznej w szkolnym toku chemii. Ujawnienie mechanizmów dysocjacji elektrolitycznej substancji o różnej budowie. Opracowanie i uogólnienie wiedzy studentów o kwasach, zasadach i solach w oparciu o teorię dysocjacji elektrolitycznej.

Analiza i metodyka badania hydrolizy soli na zajęciach specjalistycznych oraz zajęciach z pogłębionym studium chemii. Wartość wiedzy o hydrolizie w praktyce i dla zrozumienia wielu zjawisk przyrodniczych. Cechy badania rozdziału „Chemia roztworów i podstawy teorii dysocjacji elektrolitycznej”.na uniwersyteckich kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna sekcji „Niemetale” i „Metale” ..Zadania edukacyjne dotyczące studiowania niemetali i metali w toku chemii w szkole średniej. Struktura, treść i logika badania niemetali i metali na podstawowym, zaawansowanym i pogłębionym poziomie chemii. Analiza i metodyka badania niemetali i metali na różnych etapach nauczania chemii. Znaczenie i miejsce eksperymentu chemicznego oraz pomoce wizualne w badaniu niemetali. Analiza i metodyka badania podgrup niemetali i metali. Interdyscyplinarne powiązania w badaniach niemetali i metali. Rola studiowania systematyki niemetali i metali dla rozwoju ogólnych perspektyw chemicznych i politechnicznych oraz perspektyw naukowych studentów. Cechy badania sekcji „Niemetale” i „Metale”.na uniwersyteckich kursach chemii.

Analiza naukowa i metodologiczna przebiegu chemii organicznej.Zadania kursu chemii organicznej. Struktura, treść i logika badania związków organicznych na podstawowym, zaawansowanym i zaawansowanym poziomie chemii w szkole średniej i na studiach. Teoria budowy chemicznej związków organicznych jako podstawa badań chemii organicznej.

Analiza i metodyka badania głównych zapisów teorii budowy chemicznej. Opracowanie koncepcji dotyczących chmury elektronowej, charakteru jej hybrydyzacji, nakładania się chmur elektronowych, siły komunikacji. Struktura elektronowa i przestrzenna substancji organicznych. Pojęcie izomerii i homologii związków organicznych. Istota wzajemnego oddziaływania atomów w cząsteczkach. Ujawnienie idei związku między strukturą a właściwościami substancji organicznych. Opracowanie koncepcji reakcji chemicznej w toku chemii organicznej.

Analiza i metodyka badania węglowodorów, substancji homo-, poli- i heterofunkcyjnych oraz heterocyklicznych. Związek klas związków organicznych. Wartość kursu chemii organicznej w szkoleniu politechnicznym i kształtowaniu naukowego światopoglądu studentów. Związek biologii i chemii w badaniu substancji organicznych. Chemia organiczna jako podstawa badań integracyjnych dyscyplin o profilu chemiczno-biologicznym i medyczno-farmaceutycznym.

1. Asveta i myśl pedagogiczna ў Belarusi: Ze starymi godzinami 1917. Mn.: Narodnaya asveta, 1985.
2. Bespalko W.P. Składniki technologii pedagogicznej. Moskwa: Pedagogika, 1989.
3. Wasilewskaja E.I. Teoria i praktyka wdrażania sukcesji w systemie ustawicznego kształcenia chemicznego Mińsk: BGU 2003
4. Verbitsky AA Aktywna nauka w szkolnictwie wyższym. - M., 1991
5. Wierchowski WN, Smirnow A.D. Technika eksperymentu chemicznego. O godzinie 2 Moskwa: Edukacja, 1973-1975.
6. Vulfov B.Z., Iwanow V.D. Podstawy pedagogiki. M.: Wydawnictwo URAO, 1999.
7. Grabetsky A.A., Nazarova T.S. Szafka chemiczna. M.: Oświecenie, 1983.
8. Państwowy standard edukacyjny ogólnokształcącego szkolnictwa średniego. Część 3. Mińsk: NIO, 1998.
9. Dawidow W.W. Rodzaje uogólnień w nauczaniu. Moskwa: Pedagogika, 1972.
10. Dawidow W.W. Teoria uczenia się rozwojowego. - M., 1996.
11. Dzhua M. Historia chemii. M.: Mir, 1975.
12. Dydaktyka gimnazjum / Wyd. M.N. Skakkin. M.: Edukacja, 1982.
13. Zajcew OS Metody nauczania chemii. M.: Ludzkość. wyd. centrum VLADOS, 1999.
14. Zverev I.D., Maksimova V.N. Komunikacja międzyprzedmiotowa we współczesnej szkole. Moskwa: Pedagogika, 1981.
15. Erygin DP, Shishkin EA Metody rozwiązywania problemów w chemii. - M., 1989.
16. Ivanova R.G., Osokina G.I. Badanie chemii w 9-10 komórkach. M.: Oświecenie, 1983.
17. Ilyina T.A. Pedagogia. Moskwa: Edukacja, 1984.
18. Kadygrob N.A. Wykłady z metodyki nauczania chemii. Krasnodar: Kubański Uniwersytet Państwowy, 1976.
19. Kashlev SS Nowoczesne technologie procesu pedagogicznego. Mińsk: Universitetskoe, 2000.
20. Kiriuszkin D.M. Metody nauczania chemii w szkole średniej. Moskwa: Uchpedgiz, 1958.
21. Pojęcie edukacji i wychowania na Białorusi. Mińsk, 1994.
22. Telewizja Kudryavtsev Uczenie problemowe: geneza, istota, perspektywy. Moskwa: Wiedza, 1991.
23. Kuzniecowa N.E. Technologie pedagogiczne w edukacji przedmiotowej. - S-PB., 1995.
24. Kupisevich Ch. Podstawy dydaktyki ogólnej. Moskwa: Szkoła Wyższa, 1986.
25. Lerner I.Ya. Podstawy dydaktyczne metod nauczania. Moskwa: Pedagogika, 1981.
26. Lichaczow BT Pedagogia. Moskwa: Yurayt-M, 2001.
27. Makarenya AA Obuchow W.L. Metodologia chemii. - M., 1985.
28. Machmutow M.I. Organizacja nauczania problemowego w szkole. M.: Edukacja, 1977.
29. Menchinskaya N.A. Problemy nauczania i rozwoju umysłowego ucznia. Moskwa: Pedagogika, 1989.
30. Metody nauczania chemii / wyd. NIE. Kuzniecowa. Moskwa: Edukacja, 1984.
31. Metody nauczania chemii. Moskwa: Edukacja, 1984.
32. Ogólna metodyka nauczania chemii / Wyd. LA. Cwiekow. 14.00 M.: Edukacja, 1981-1982.
33. Nauczanie chemii w 7 klasie / wyd. JAK. Koroszczenko. M.: Oświecenie, 1992.
34. Nauczanie chemii w klasie 9. Podręcznik dla nauczycieli / Wyd. Śr. Zueva, 1990.
35. Nauczanie chemii w klasie 10. Część 1 i 2 / Wyd. I.N.Chertkova. M.: Oświecenie, 1992.
36. Nauczanie chemii w klasie 11. Część 1 / Wyd. N. Czertkowa. M.: Oświecenie, 1992.
37. Osobliwości uczenia się i rozwoju umysłowego uczniów w wieku 13-17 lat / Wyd. IV. Dubrowina, B.S. Krugłowa. M.: Pedagogika, 1998.
38. Eseje o historii nauki i kultury Białorusi. Mn.: Navuka i tehnika, 1996.
39. Pak M.S. Dydaktyka chemii. – M.: VLADOS, 2005
40. Pedagogika / Wyd. Yu.K. Babański. Moskwa: Edukacja, 1988.
41. Pedagogika / Wyd. LICZBA PI. łobuzerski. Moskwa: Towarzystwo Pedagogiczne
    Rosja, 1998.
42. Pedagogika / V.A. Slastenin, I.F. Isajew, AI Miszczenko, E.N. Szyjanow. M.: Prasa szkolna, 2000.
43. Pedagogika szkolna / Wyd. ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Schukina. M.: Edukacja, 1977.
44. Pierwsze wizyty w nastawkach Republiki Białoruś Dokumenty, materiały, przemówienia Mińsk, 1997.
45. Psychologia i Pedagogika / Wyd. K.A. Abulkhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slastenin. M.: Doskonałość, 1997.
46. Podlasie I.P. Pedagogia. W 2 książkach. M.: Ludzkość. wyd. ośrodek VLADOS, 2002.
47. Polosin V.S., Prokopenko V.G. Warsztaty z metod nauczania chemii. M.: Oświecenie, 1989
48. Zeszyt ćwiczeń psychologa szkolnego / Wyd. IV. Dubrowina. Moskwa: Międzynarodowa Akademia Pedagogiczna, 1995.
49. Solopow E.F. Koncepcje współczesnych nauk przyrodniczych: Proc. dodatek dla studentów. wyższy podręcznik zakłady. M.: VLADOS, 2001.
50. Talyzina N.F. Psychologia pedagogiczna. M.: Akademia, 1998.
51. Teoretyczne podstawy ogólnokształcącego szkolnictwa średniego / Wyd. VV Kraevsky, I.Ya Lerner. M.: Oświecenie, 1983.
52. Titova I.M. Nauczanie chemii. Podejście psychologiczne i metodologiczne. Petersburg: KARO, 2002.
53. Figurovsky N.A. Esej o ogólnej historii chemii od czasów starożytnych do początku XIX wieku. Moskwa: Nauka, 1969.
54. Fridman L.M. Doświadczenie pedagogiczne oczami psychologa. M.: Oświecenie, 1987.
55. Kharlamov I.F. Pedagogia. Mn.: Universitetskaya, 2000.
56. Tsvetkov LA Nauczanie chemii organicznej. Moskwa: Edukacja, 1978.
57. Tsvetkov LA Doświadczenie w chemii organicznej. M.: Oświecenie, 1983.
58. Chernobelskaya G.M. Metody nauczania chemii w szkole średniej. M.: Ludzkość. wyd. ośrodek VLADOS, 2000.
59. Shapovalenko S.G. Metody nauczania chemii w szkole ośmioletniej i liceum. M.: Państwo. edukacyjne i pedagogiczne wydawnictwo min. Oświecenie RFSRR, 1963.
60. Shaporinsky S.A. Edukacja i wiedza naukowa. Moskwa: Pedagogika, 1981.
61. Jakowlew N.M., Sohor A.M. Metody i technika lekcji w szkole. M.: Prosv., 1985.
62. Literatura do Sekcji III
63. Agronomow A. Wybrane rozdziały chemii organicznej. Moskwa: Szkoła Wyższa, 1990.
64. Achmetow N.S. Chemia ogólna i nieorganiczna. 3. wyd. M.: Szkoła Wyższa, 1998.
65. Glikina F.B., Klyuchnikov N.G. Chemia związków kompleksowych. Moskwa: Szkoła Wyższa, 1982.
66. Glinka N.L. Chemia ogólna. L.: Chemia, 1985.
67. Guzey L. S., Kuznetsov V. N., Guzey A. S. Chemia ogólna. M.: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 1999.
68. Zajcew OS Chemia ogólna. Moskwa: Chemia, 1990.
69. Knyazev D.A., Smarygin S.N. Chemia nieorganiczna. Moskwa: Szkoła Wyższa, 1990.
70. Korovin N. V. Chemia ogólna. Moskwa: Szkoła Wyższa, 1998.
71. Cotton F., Wilkinson J. Podstawy chemii nieorganicznej. M.: Mir, 1981.
72. Novikaў G.I., Zharsky I.M. Mińsk: Szkoła Wyższa, 1995.
73. Chemia organiczna / pod redakcją N.M. Tyukavkina / M., Bustard 1991.
74. Sykes P. Mechanizmy reakcji w chemii organicznej. M., 1991.
75. Stepin B.D., Cwietkow A.A. Chemia nieorganiczna. Moskwa: Szkoła Wyższa, 1994.
76. Suworow A.V., Nikolsky A.B. Chemia ogólna. Petersburg: Chemia, 1994.
77. Perekalin V., Zonis S. Chemia organiczna, M.: Enlightenment, 1977.
78. Potapov V. Chemia organiczna. Moskwa: Szkoła Wyższa, 1983.
79. Terney A. Współczesna chemia organiczna. T 1.2. M., 1981.
80. Ugay Ya.A. Chemia ogólna i nieorganiczna. Moskwa: Szkoła wyższa, 1997.
81. Williams V., Williams H. Chemia fizyczna dla biologów. M.: Mir, 1976.
82. Atkins P. Chemia fizyczna. T.1,2. M.: Mir, 1980.
83. Szabarow Yu.S. Chemia organiczna. T 1.2. M.: Chemia 1996.
84. Szershavina A.P. Chemia fizyczna i koloidalna. Mn.: Universitetskaya, 1995.

Główne działy metodyki nauczania chemii to metody, formy, pomoce dydaktyczne oraz naukowa organizacja pracy nauczyciela chemii.

Jak wiadomo, żadnych treści edukacyjnych nie można wprowadzać w proces edukacyjny poza metodą. Dlatego metoda nauczania z filozoficznego punktu widzenia nazywana jest formą przemieszczania treści w procesie edukacyjnym. Jeżeli treść przedmiotu jest dydaktycznym odpowiednikiem nauki, to metody nauczania są dydaktycznym odpowiednikiem metod poznania i metod badanej nauki. Powinny odzwierciedlać ich strukturę, specyfikę i dialektykę. Dlatego w dydaktyce nieprzypadkowo podnoszona jest kwestia relacji między metodami nauki a metodami nauczania.

Głównym zadaniem nauczyciela jest optymalny dobór metod nauczania tak, aby zapewniały kształcenie, wychowanie i rozwój uczniów. Metoda nauczania jest rodzajem (metodą) celowego wspólnego działania nauczyciela i kierowanych przez niego uczniów. Specyfika metod nauczania chemii polega po pierwsze na specyfice treści i metod chemii jako nauki eksperymentalnej i teoretycznej, a po drugie na specyfice aktywności poznawczej uczniów, serie obrazów”, aby wyjaśnić naprawdę namacalne właściwości i zmiany substancji przez stan i zmiany w niewidzialnym mikrokosmosie, które można zrozumieć za pomocą teoretycznych, modelowych pojęć.

Należy pamiętać, że każda metoda musi być stosowana tam, gdzie najefektywniej spełnia funkcje edukacyjne, wychowawcze i rozwojowe. Każda metoda może i powinna pełnić wszystkie trzy funkcje i spełnia je, jeśli jest stosowana prawidłowo, dobrana adekwatnie do treści i cech wiekowych uczniów oraz stosowana nie w izolacji, ale w połączeniu z innymi metodami nauczania. Metody nauczania są wybierane i stosowane przez nauczyciela, a wpływ osobowości nauczyciela jest niezwykle ważnym czynnikiem w nauczaniu, a zwłaszcza w wychowaniu uczniów. Dlatego przy wyborze metody nauczyciel musi mieć pewność, że w danych warunkach ta metoda będzie miała największy efekt edukacyjny, wychowawczy i rozwojowy.

Studiując metody nauczania chemii, poruszany jest problem ich optymalnego doboru. Uwzględnia to: 1) wzory i zasady uczenia się; 2) cele i zadania szkolenia; 3) treść i metody danej nauki w ogólności oraz danego przedmiotu, w szczególności tematu; 4) możliwości uczenia się uczniów (wiek, stopień przygotowania, charakterystyka zespołu klasowego); 5) specyfikę warunków zewnętrznych (środowisko geograficzne, przemysłowe itp.); 6) możliwości samych nauczycieli.

Klasyfikacja metod nauczania opiera się na trzech ważnych cechach: głównych celach dydaktycznych (uczenie się nowego materiału, utrwalanie i doskonalenie wiedzy, sprawdzanie wiedzy), źródłach wiedzy oraz charakterze aktywności poznawczej uczniów.

Metody można klasyfikować według ich funkcji: wychowawczej, wychowawczej i rozwojowej, która powinna realizować wszystkie metody w takim czy innym stopniu. Ponadto istnieją szczególne funkcje poszczególnych grup metod nauczania: metody organizowania i realizacji działań edukacyjnych i poznawczych uczniów, których dominującą funkcją jest organizacja aktywności poznawczej uczniów w zakresie percepcji sensorycznej, logicznego rozumienia informacji edukacyjnych samodzielność w poszukiwaniu nowej wiedzy; metody stymulacji i motywacji czynności poznawczych, których dominującą funkcją jest pobudzająco-motywacyjna, regulacyjna, komunikacyjna; metody kontroli i samokontroli działalności edukacyjnej i poznawczej, której dominującą funkcją jest aktywność kontrolno-ewaluacyjna.

Sposoby organizowania i prowadzenia działalności edukacyjnej i poznawczej uczniów stanowią dużą i złożoną grupę metod. Klasyfikacja najbliższa chemii i wygodna dla systematycznego badania tej grupy metod to podział ze względu na charakter czynności poznawczych (wyjaśniająco-ilustracyjny, heurystyczny, badawczy). Każda taka metoda działa jak podejście metodologiczne. A w ich ramach stosowane są bardziej szczegółowe metody, różniące się źródłem wiedzy (werbalna, werbalno-wizualna, werbalno-wizualno-praktyczna). Warto zauważyć, że w tej klasyfikacji nie ma podziału na metody czysto wizualne i praktyczne. Uwzględniona jest tu wzajemna integracja grup metod. Te grupy metod są podzielone na odrębne metody specyficzne (wykład, opowiadanie, rozmowa itp.). W ten sposób powstaje klarowny system metod nauczania według następujących kryteriów:

1. Charakter aktywności poznawczej studentów (metody ogólne): wyjaśniające i ilustracyjne, heurystyczne, badawcze.

2. Rodzaje źródeł wiedzy (metody prywatne): werbalne, werbalno-wizualne, werbalno-wizualno-praktyczne.

3. Formy wspólnego działania nauczyciela i uczniów (specyficzne metody): wykład, opowiadanie, wyjaśnienie, rozmowa, samodzielna praca, zaprogramowane uczenie się, opis itp.

Ta klasyfikacja ma również kontrowersyjne kwestie, które wskazują na złożoność zadania klasyfikacji metod nauczania, ale jest dość wygodna w praktycznym zastosowaniu.

Rozważmy cechy działań uczniów i nauczycieli w warunkach różnych ogólnych metod nauczania.

Metodą wyjaśniająco-ilustracyjną nauczyciel przekazuje uczniom gotową wiedzę różnymi prywatnymi i specyficznymi metodami – wyjaśnienia nauczyciela, praca z książką, magnetofonem itp. Jednocześnie, w razie potrzeby, wykorzystywane są pomoce wizualne (eksperyment, modele, pomoce ekranowe, tabele itp.). Można również wykorzystać eksperyment laboratoryjny, ale tylko jako ilustrację słów nauczyciela. Metoda wyjaśniająco-ilustracyjna zakłada świadomą, ale reprodukcyjną aktywność uczniów i zastosowanie wiedzy w podobnych sytuacjach.

Metody heurystyczne można przeprowadzać przy aktywnym udziale nauczyciela. Przykładem jest rozmowa heurystyczna na temat identyfikacji porównawczej aktywności halogenów, w której poszukiwanie ucznia jest na bieżąco korygowane przez nauczyciela. Demonstrując doświadczenie, pastę skrobiową wlewa się do roztworu jodku potasu - nie obserwuje się koloru. Osobno pastę skrobiową wlewa się również do wody chlorowanej - też nie ma koloru. Po zmieszaniu wszystkich trzech składników - jodku potasu, pasty skrobiowej i wody chlorowanej, skrobia zmienia kolor na niebieski. Następnie nauczyciel prowadzi rozmowę na temat analizy tego doświadczenia.

Dzięki metodzie badawczej możliwe są również różne stopnie samodzielności i złożoności zadania badawczego. Badania studenckie, podobnie jak badania naukowe, łączą wykorzystanie wiedzy teoretycznej i eksperymentu, wymagają umiejętności modelowania, przeprowadzenia eksperymentu myślowego, budowania planu badawczego, np. przy rozwiązywaniu problemów eksperymentalnych. W bardziej skomplikowanych przypadkach, metodą badawczą, student sam formułuje problem, stawia i uzasadnia hipotezę oraz opracowuje eksperyment, aby ją przetestować. W tym celu wykorzystuje literaturę referencyjną i naukową itp. Tak więc przy metodzie badawczej wymaga się od studentów maksymalnej samodzielności. Jednak ta metoda wymaga znacznie więcej czasu.

Rozważ słowne metody nauczania, wśród których wyróżnia się monolog i dialog.

Metody nauczania monologu obejmują opis, wyjaśnienie, opowiadanie, wykład, zbudowane głównie na przedstawieniu materiału przez samego nauczyciela.

Opis wprowadza studentów w fakty uzyskane w wyniku eksperymentów i obserwacji w nauce: sposoby ochrony środowiska przed szkodliwym działaniem odpadów z przedsiębiorstw przemysłowych, obieg pierwiastka w przyrodzie, przebieg procesu chemicznego, charakterystyka przyrządu itp. Przy tej metodzie przydatne jest użycie przejrzystości .

Wyjaśnienie służy do badania istoty zjawisk, zapoznania studentów z uogólnieniami teoretycznymi: na przykład w klasie VII - z prawem zachowania masy substancji z punktu widzenia teorii atomowej i molekularnej, w klasie VIII - z przyczyny okresowego powtarzania się właściwości pierwiastków lub procesu reakcji odwracalności i nieodwracalności itp. Metodą tą ujawnia się związki między pojęciami a indywidualnymi faktami. Wyjaśnienie jest kluczem do jasności. Osiąga się to poprzez przestrzeganie ścisłej logicznej kolejności prezentacji, nawiązywanie powiązań z wiedzą już znaną uczniowi, dostępność terminów, poprawne stosowanie notatek na tablicy i zeszytach ucznia, podawanie dostępnych konkretnych przykładów, logiczny podział wyjaśnienia na kompletne części z etapową generalizacją po każdej części, zapewniającą konsolidację materiału.

Wykład jest dłuższym rodzajem prezentacji monologowej. Zawiera opis, wyjaśnienie i historię oraz inne rodzaje krótkiej prezentacji monologowej z wykorzystaniem pomocy wizualnych.

Metody dialogowe obejmują różnego rodzaju konwersacje, seminaria, które opierają się na dialogu między nauczycielem a uczniami, sporze między uczniami itp.

Rozmowa to dialog między nauczycielem a uczniami. Wyraża się to w tym, że nauczyciel zadaje uczniom pytania, a oni na nie odpowiadają. Czasami zdarza się, że w trakcie rozmowy uczniowie mają pytanie, na które nauczyciel albo sam sobie odpowiada, albo organizuje do tego uczniów.

Nowe metody w praktyce szkolnej obejmują seminarium, które można również zaliczyć do słownej metody nauczania dialogu. Seminarium jest praktykowane głównie z uczniami szkół średnich. Uczniowie przygotowują się do tego według wcześniej opracowanego planu. Seminarium odbywa się z reguły na dość obszernym temacie w formie dyskusji studentów na dany problem. Najbardziej przydatne jest prowadzenie seminariów w celu uogólnienia wiedzy studentów. Na seminarium studenci mają więcej czasu na wypowiedzi niż podczas rozmowy, zwraca się uwagę na ich wypowiedź, logikę, argumentację, umiejętność uczestniczenia w dyskusji itp. struktura”, „Znaczenie osiągnięć chemii organicznej w rozwoju gospodarki narodowej” itp. Seminarium jest metodą przybliżającą szkolne formy pracy do szkolnictwa wyższego i jest przydatne dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

Werbalne i wizualne metody nauczania determinują wykorzystanie różnych pomocy wizualnych w procesie edukacyjnym w połączeniu ze słowem nauczyciela. Są bezpośrednio związane z pomocami dydaktycznymi i od nich zależą. Ponadto metody nauczania nakładają pewne wymagania na środki dydaktyczne. Proces eliminowania tej sprzeczności leży u podstaw doskonalenia tych systemów.

System metod nauczania słowno-wizualnego i jego miejsce w procesie edukacyjnym można sobie wyobrazić w postaci diagramu (Schemat 6).

Schemat Systemu słowno-wizualnych metod nauczania

Podział na bloki determinowany jest treścią przedmiotu chemia. Eksperyment demonstracyjny i przedmioty naturalne pomagają badać właściwości substancji, zewnętrzne przejawy reakcji chemicznej. Modele, rysunki, wykresy (powinno to obejmować również zestawienie wzorów i równań chemicznych jako ikonicznych modeli substancji i procesów) przyczyniają się do wyjaśnienia istoty procesów, składu i struktury substancji oraz teoretycznego uzasadnienia obserwowanych zjawisk. Taki podział funkcji wizualizacyjnych wskazuje na potrzebę wykorzystania treści obu bloków w jedności dydaktycznej. W tym przypadku metody nauczania przyczynią się do przejścia od faktów do teorii, od konkretu do abstrakcji. Jedność dydaktyczna znajduje odzwierciedlenie w tzw. kompleksach sprzętowych na ten temat. Ich istota polega na tym, że w celu rozwiązania różnych problemów w nauce na tej samej lekcji wykorzystywane są różne pomoce wizualne, pełniące różne funkcje i wzajemnie się uzupełniające. Jeśli np. demonstrowane urządzenie jest zbyt małe i trudno je dostrzec z daleka, a uczniowie muszą znać jego urządzenie, nauczyciel może je odtworzyć w formie rysunku, wykonać rysunek na tablicy lub zobrazować za pomocą zastosowania magnetyczne, flanelograf. Proces chemiczny w urządzeniu przebiega w określonych warunkach. Aby je uzasadnić, można podać dane referencyjne o substancjach w postaci wykresów lub danych cyfrowych, wyjaśnić proces za pomocą modeli kulkowych itp. Ważne jest, aby nie dać się ponieść nadmiarowi wizualizacji, ponieważ męczy to studenci. Szczególną uwagę należy zwrócić na połączenie widoczności ze słowem nauczyciela. Doświadczenie pokazane bez komentarza nauczyciela nie tylko nie jest korzystne, ale czasami może nawet zaszkodzić. Na przykład, demonstrując oddziaływanie cynku z kwasem solnym, uczniowie mogą odnieść wrażenie, że wodór jest uwalniany nie z kwasu, ale z cynku. Bardzo częstym błędem jest opinia, że ​​to nie wskaźnik zmienia kolor, ale otoczenie, w którym się znajduje. A większość innych eksperymentów bez wyjaśnienia nie spełni niezbędnych funkcji wychowawczych, wychowawczych i rozwojowych, dlatego słowo nauczyciela odgrywa ważną rolę wiodącą i przewodnią. Ale słowo jest również w pewnej mierze zależne od pomocy wizualnych, ponieważ nauczyciel buduje swoje wyjaśnienie, skupiając się na tych pomocach dydaktycznych, którymi dysponuje.

Wykorzystanie eksperymentu demonstracyjnego w nauczaniu chemii

Najważniejszą z metod nauczania werbalnego i wizualnego jest wykorzystanie demonstracyjnego eksperymentu chemicznego. Specyfika chemii jako nauki eksperymentalno-teoretycznej stawia eksperyment edukacyjny na jednym z czołowych miejsc. Eksperyment chemiczny w nauczaniu pozwala studentom zapoznać się nie tylko z samymi zjawiskami, ale także z metodami nauk chemicznych.

Eksperyment demonstracyjny to eksperyment przeprowadzany w klasie przez nauczyciela, asystenta laboratorium, a czasem jednego z uczniów. Eksperymenty pokazowe z chemii są wskazane w programie, ale nauczyciel może je zastąpić innymi metodologicznie równoważnymi, jeśli nie ma wymaganych odczynników.

Problem wykorzystania szkolnego eksperymentu chemicznego jest jednym z najbardziej rozwiniętych w metodologii, ponieważ bardziej niż inne odzwierciedla specyfikę przedmiotu. V. N. Verkhovsky, K. Ya. Parmenov, V. S. Polosin, L. A. Tsvetkova, I. N. Chertkov i inni są szeroko znani w metodologii badań. Wymagania dotyczące eksperymentu demonstracyjnego są dobrze znane.

widoczność. Odczynniki powinny być używane w takich ilościach iw pojemnikach o takiej objętości, aby wszystkie szczegóły były dobrze widoczne dla wszystkich uczniów. Eksperymenty z probówkami są wyraźnie widoczne nie dalej niż w trzecim rzędzie tabel, dlatego do demonstracji używa się cylindrów, szklanek lub probówek demonstracyjnych o wystarczająco dużej objętości. Wszystko, co mogłoby odwracać uwagę, jest usuwane ze stołu. Gest nauczyciela jest dokładnie przemyślany, ręce nauczyciela nie zasłaniają tego, co się dzieje.

Wizualizację eksperymentu można ulepszyć, demonstrując go za pomocą kodoskopu w kuwecie lub na szalce Petriego. Np. oddziaływania sodu z wodą nie da się wykazać przy dużej ilości metalu, a przy małej jest słabo widoczne, ale nie da się go oddać uczniom do pracy laboratoryjnej – eksperyment jest niebezpieczny. Eksperyment ilustrujący właściwości sodu jest bardzo dobrze widoczny w projekcji przez kodoskop. Dla większej przejrzystości szeroko stosowane są tabele tematyczne.

Prostota. Urządzenia nie powinny być zaśmiecone zbędnymi szczegółami. Należy pamiętać, że w chemii z reguły przedmiotem badań nie jest samo urządzenie, ale zachodzący w nim proces. Dlatego im prostsze samo urządzenie, tym lepiej spełnia cel nauki, tym łatwiej jest wyjaśnić doświadczenie. Nie należy jednak mylić prostoty z uproszczeniem. Nie używaj w eksperymentach przyborów domowych - to ogranicza kulturę eksperymentu.

Uczniowie z wielką przyjemnością oglądają spektakularne eksperymenty z rozbłyskami, wybuchami itp., ale nie powinni dać się ponieść emocjom, zwłaszcza na początku szkolenia, gdyż mniej spektakularne eksperymenty cieszą się wtedy mniejszą uwagą.

Bezpieczeństwo eksperymentu. Nauczyciel ponosi wyłączną odpowiedzialność za bezpieczeństwo uczniów podczas lekcji lub zajęć pozalekcyjnych. Dlatego musi znać zasady bezpieczeństwa podczas pracy w laboratorium chemicznym. Oprócz wyposażenia zajęć w sprzęt przeciwpożarowy, sprzęt wyciągowy, środki pierwszej pomocy dla poszkodowanych, nauczyciel musi pamiętać o technikach, które przyczyniają się do bezpieczeństwa w klasie. Naczynia, w których przeprowadza się eksperyment, muszą być zawsze czyste, odczynniki są wcześniej sprawdzane, a podczas eksperymentów z eksplozjami stosuje się przezroczysty ekran ochronny. Gazy są sprawdzane pod kątem czystości z wyprzedzeniem i przed samym eksperymentem. Jeśli eksperyment jest przeprowadzany z eksplozją, uczniowie są o tym wcześniej ostrzegani, aby eksplozja nie była dla nich zaskoczeniem. Należy zapewnić osobiste wyposażenie ochronne (okulary, bawełniany fartuch, gumowe rękawice, maskę przeciwgazową itp.), upewnić się, że włosy są podniesione.

Niezawodność. Eksperyment zawsze powinien się udać, ponieważ nieudane doświadczenie powoduje frustrację wśród uczniów i podważa autorytet nauczyciela. Eksperyment jest sprawdzany przed lekcją w celu wypracowania techniki jego przeprowadzenia, określenia czasu, jaki zajmie, ustalenia optymalnych warunków (kolejność i liczba dodanych odczynników, stężenia ich roztworów), przemyślenia miejsca eksperymentu w lekcji i planu wyjaśnienia. Jeśli doświadczenie nadal się nie powiedzie, lepiej od razu pokazać je ponownie. Należy wyjaśnić uczniom przyczynę niepowodzenia. Jeśli niemożliwe jest ponowne przeprowadzenie eksperymentu, należy to pokazać w następnej lekcji.

Potrzeba wyjaśnienia eksperymentu. Każdy eksperyment ma wartość poznawczą tylko wtedy, gdy jest wyjaśniony. Mniej eksperymentów na lekcji jest lepszych, ale wszystkie powinny być zrozumiałe dla uczniów. Zdaniem I. A. Kablukowa studenci powinni patrzeć na doświadczenie jako metodę badania przyrody, jako pytanie natury, a nie jako „hokus-pokus”.

Najważniejszym wymogiem dla eksperymentu demonstracyjnego jest filigranowa technika jego realizacji. Najmniejsza błędna sztuczka nauczyciela będzie wielokrotnie powtarzana przez jego uczniów.

Zgodnie z wymienionymi wymaganiami zaleca się następującą metodologię demonstracji eksperymentów.

1. Ustalenie celu doświadczenia (lub problemu do rozwiązania). Uczniowie muszą zrozumieć, do czego służy eksperyment, do czego muszą być przekonani, co rozumieć w wyniku eksperymentu.

2. Opis urządzenia, w którym przeprowadza się eksperyment, warunki, w jakich jest ono przeprowadzane, odczynniki, ze wskazaniem ich wymaganych właściwości.

3. Organizacja obserwacji uczniów. Nauczyciel powinien wskazać uczniom, którą część urządzenia obserwować, czego się spodziewać (oznaka reakcji) itp.

4. Wnioski i uzasadnienie teoretyczne.

Aby dobrze opanować eksperyment chemiczny, konieczne jest powtarzanie i długotrwałe ćwiczenie w jego prowadzeniu.

Rozwojową funkcję eksperymentu można wzmocnić poprzez różne sposoby łączenia eksperymentu ze słowem nauczyciela. Zidentyfikowano cztery główne sposoby łączenia słowa nauczyciela z eksperymentem:

1) Wiedza wywodzi się z samego doświadczenia. Wyjaśnienie nauczyciela towarzyszy doświadczeniu, przebiega niejako równolegle do procesu obserwowanego przez uczniów. Takie połączenie jest niedopuszczalne w przypadku spektakularnych eksperymentów, które przyciągają uwagę uczniów jasnym spektaklem, tworzą silne dominujące ognisko wzbudzenia w korze mózgowej;

2) słowo nauczyciela uzupełnia obserwacje poczynione w eksperymencie, wyjaśnia, co widzą uczniowie (np. eksperyment z redukcją miedzi z tlenku wodorem);

3) słowo prowadzącego poprzedza eksperyment, który pełni funkcję ilustracyjną;

4) najpierw podaje się wyjaśnienie słowne, dekodowanie zjawiska, a następnie eksperyment demonstracyjny. Nie wynika jednak z tego, że podczas demonstracji nauczyciel przewiduje przebieg eksperymentu i mówi, co ma się wydarzyć.

Pierwsze i drugie podejście stosuje się w uczeniu opartym na problemach; bardziej sprzyjają rozwojowi aktywności umysłowej.

Wykorzystanie pomocy dydaktycznych w nauczaniu chemii

Oprócz eksperymentu demonstracyjnego w arsenale nauczyciela chemii znajduje się wiele innych pomocy wizualnych, które przy prawidłowym użyciu zwiększają efektywność i jakość lekcji (tablica, spisy o różnej treści, modele, układy, aplikacje magnetyczne, pomoce ekranowe). Są używane zarówno w połączeniu z eksperymentem chemicznym, jak i ze sobą, a także osobno, ale zawsze ze słowem nauczyciela.

Pisanie na tablicy należy zaplanować z wyprzedzeniem. Musi być przeprowadzona jasno i konsekwentnie, aby cały przebieg lekcji znalazł odzwierciedlenie na tablicy. W takim przypadku nauczyciel może wrócić do tego, co już zostało wyjaśnione i przedyskutować z uczniami kwestie nie do końca zrozumiane. Rysunki na tablicy wykonujemy za pomocą szablonów.

Nauczyciel prowadzi również uczniów po tablicy, aby ich pismo było jasne i dokładne.

Zapisywanie na tablicy jest bardziej odpowiednie niż inne rodzaje wizualizacji w przypadkach, gdy konieczne jest odzwierciedlenie kolejności wyprowadzania formuły lub innego zalecenia algorytmicznego. Powinieneś używać tylko czystej planszy, na której nie ma obcych wpisów. Nauczyciel powinien stać przy tablicy w taki sposób, aby nie blokować dokonywanego przez siebie zapisu.

Należy pamiętać, że rozwiązywanie problemów nie jest celem samym w sobie, ale narzędziem uczenia się, które przyczynia się do solidnego przyswajania wiedzy.

Zadania są klasyfikowane według rodzajów rozwiązań, głównie jakościowych i kalkulacyjnych.

Problemy jakościowe w chemii

Wśród dobrze znanych rodzajów zadań jakościowych są:

1. Wyjaśnienie wymienionych lub obserwowanych zjawisk: dlaczego reakcja węglanu wapnia z kwasem siarkowym zaczyna się najpierw gwałtownie, a potem zatrzymuje? Dlaczego podczas ogrzewania suchego węglanu amonu powstaje inna substancja?

2. Charakterystyka konkretnych substancji: z jakimi substancjami i dlaczego kwas solny może reagować? Która z poniższych substancji będzie reagować z kwasem solnym?

3. Rozpoznawanie substancji: która z probówek zawiera kwas, zasadę, sól? Która probówka zawiera kwas solny, kwas siarkowy, kwas azotowy?

4. Dowód jakościowego składu substancji: jak udowodnić, że chlorek amonu zawiera jon amonowy i jon chlorkowy?

5. Rozdzielanie mieszanin i izolowanie czystych substancji: jak oczyścić tlen z zanieczyszczeń tlenku węgla (IV)?

6. Otrzymywanie substancji: pozyskiwać chlorek cynku wszelkimi możliwymi sposobami.

Ten sam rodzaj problemów obejmuje również łańcuchy przemian, a także otrzymywanie substancji, jeśli jako początkowe podano szereg innych substancji. Mogą wystąpić zadania związane z użytkowaniem urządzenia, na przykład: wskazać, które z urządzeń może służyć do zbierania amoniaku, tlenu, wodoru, chloru itp. .