1) Nguyên tắc có mục đích(41, 114, 179, v.v.).

Nguyên tắc này, trước hết, xác định mục tiêu cuối cùng của việc phân tích tác phẩm - sự phát triển ý tưởng nghệ thuật của học sinh - và cho phép bạn đặt mức độ ưu tiên của các mục tiêu học tập của bài học: mục tiêu chính của mỗi bài học văn học là sự phát triển của ý tưởng nghệ thuật của tác phẩm đang nghiên cứu. Dựa vào mục tiêu này, giáo viên xác định việc lựa chọn phương tiện để đạt được mục tiêu đó, tức là quyết định học sinh cần kiến ​​thức văn học gì và ở mức độ nào, quan sát những nét cụ thể của tác phẩm này trong bài học nào, phương pháp văn bản nào. phân tích sẽ có hiệu quả, những loại công việc để phát triển lời nói và cải thiện kỹ năng đọc.

Thứ hai, nguyên tắc giải thích cho rằng mỗi câu hỏi hoặc nhiệm vụ của giáo viên là một bước tiến tới việc nắm vững ý tưởng, một mắt xích cần thiết trong chuỗi phân tích lôgic chung, họ theo đuổi một mục tiêu cụ thể nào đó: kích hoạt kiến ​​thức, hình thành một kỹ năng nhất định.

Trong phương pháp luận truyền thống của giáo dục tiểu học, thuật ngữ "ý tưởng nghệ thuật" đã được thay thế bằng thuật ngữ "ý tưởng chính", được cho là dễ hiểu hơn đối với học sinh. Tuy nhiên, trên thực tế, không chỉ có sự thay thế các thuật ngữ, mà còn là sự thay thế các khái niệm, được thể hiện rõ ràng trong những năm trước, khi "lệnh cấm" từ "ý tưởng" được dỡ bỏ. Vì vậy, ví dụ: trong sổ tay hướng dẫn "Tiếng Nga trong trường tiểu học Chúng ta đọc: “Chúng ta phải nhớ rằng ý nghĩa của một tác phẩm không nằm ở những hình ảnh riêng lẻ, mà nằm trong một hệ thống, trong sự tương tác của chúng.” Người ta có thể hoàn toàn đồng ý với nhận định này, nhưng tác giả viết ngay: “Nhận thức về ý tưởng của Một tác phẩm là sự hiểu biết về ý tưởng chính của tác giả, vì lợi ích mà anh ta tạo ra tác phẩm của riêng mình ". (175, tr. 328). Định nghĩa này không còn dành cho học sinh, mà cho giáo viên, người cũng hình thành nên một ý tưởng xuyên tạc về ý tưởng nghệ thuật của tác phẩm, được cho là ngang bằng với "ý tưởng chính của tác giả." Trên cùng một trang, chúng tôi đọc được: "Việc xác định vị trí của tác giả không cần phải thực hiện khi phân tích từng văn bản, nhưng chỉ khi giáo viên cảm thấy cần cho các em hiểu sâu hơn ý tưởng của tác giả "(175, tr. 328). Vì vậy, theo tác giả," hiểu sâu hơn về ý tưởng "là Hoàn toàn có thể Như vậy, ngay cả trong trường hợp danh sách các nhiệm vụ của bài học có các từ ngữ về nhận thức ý tưởng của tác phẩm, thì trong hầu hết các trường hợp, giáo viên dẫn dắt trẻ đến cùng ovuyu lựa chọn "ý tưởng chính" nảy sinh từ việc phân tích hoàn cảnh sống được miêu tả trong tác phẩm.

Mức độ ưu tiên của các mục tiêu học tập của bài đọc cũng không phải lúc nào cũng tương ứng với nguyên tắc đang được xem xét. “Khi soạn giáo án, cần chú trọng đến sự hiểu biết, nhận thức của trẻ về những gì trẻ đang đọc, bởi vì hiểu và nhận thức là mặt chính, hàng đầu trong việc thành thạo kỹ năng đọc của trẻ”, tác giả viết. sách giáo dụcđể đọc "của chúng tôi Từ nga"(36, tr. 3). Như có thể thấy trong phần trích dẫn, việc nắm vững ý tưởng nghệ thuật của tác phẩm được thay thế bằng sự hiểu biết những gì đã đọc, trong khi sự hiểu biết được coi là một trong những đặc điểm chất lượng kỹ năng đọc. Như vậy, cũng như trong dạy học truyền thống, việc hình thành kỹ năng đọc đóng vai trò là mục tiêu chính của bài học. Do đó, nguyên tắc có mục đích không được tôn trọng trong thực tế. trường tiểu học.

2) Nguyên tắc dựa trên nhận thức tổng thể, trực tiếp, cảm tính về những gì được đọc(14, 114, 117, 137, 177, v.v.).

Sự hứng thú của trẻ đối với việc phân tích tác phẩm, toàn bộ quá trình tác phẩm trong bài học phần lớn phụ thuộc vào cách cảm nhận tác phẩm của người đọc. Nguyên tắc nhận thức trực tiếp, cảm tính, toàn diện về tác phẩm gắn liền với việc tổ chức nhận thức chủ yếu về văn bản.

Các nhà tâm lý học đã nhiều lần nhấn mạnh rằng học sinh nhỏ tuổi khắc phục được một số thiếu sót liên quan đến tuổi tác trong nhận thức về tác phẩm nghệ thuật do cảm xúc gia tăng (6), do đó, ở trường tiểu học, điều đặc biệt quan trọng là phải tạo ra bầu không khí xúc cảm cần thiết cho việc làm quen ban đầu với công việc. không giống Trung học phổ thông nơi học sinh được làm quen với văn bản thường xuyên nhất ở nhà, tự mình, ở trường tiểu học, việc cảm thụ chủ yếu hầu như được thực hiện trên lớp, và giáo viên có điều kiện tạo điều kiện để cảm nhận tác phẩm một cách đầy đủ nhất. Mức độ hiểu văn bản của học sinh nhỏ tuổi phụ thuộc vào ai và cách tác phẩm được đọc (139,149,184). Cách đơn giản nhất là hiểu văn bản nếu cảm nhận nó từ giọng đọc (nghe), khó nhất là khi đọc “to yourself”. Tất nhiên, mức độ cảm nhận phụ thuộc vào mức độ biểu cảm của việc đọc văn bản, vào sự lý giải tác phẩm của người đọc. Vì vậy, lời khuyên cho trẻ lần đầu tiên được nghe giáo viên trình diễn. Cách đọc chính của giáo viên được nhiều nhà phương pháp ủng hộ, nhưng thường có một ý nghĩa khác trong cách đọc này: “Giáo viên không nên lúng túng trước thực tế là những văn bản khá khó đọc lại được đưa vào sách giáo khoa ... việc đọc đầu tiên chắc chắn phải do giáo viên thực hiện, giao nhiệm vụ cho trẻ theo dõi thầy, giáo viên đọc, tự mình cầm ngón tay hoặc cầm bút, ... và vang vọng giáo viên bằng giọng trầm hoặc thậm chí đi trước thầy một chút ” (36, tr. 7). Tích cực thúc đẩy bằng các hướng dẫn hiện đại và "chuỗi" đọc sơ cấp (36, tr. 149). Rõ ràng là trong cả hai trường hợp, không những không thể coi công việc là giá trị thẩm mỹ, nhưng nói chung là khó hiểu nội dung thực tế của văn bản.

Cách tiếp cận thẩm mỹ đối với văn học và nguyên tắc nhận thức toàn diện về tác phẩm đòi hỏi văn bản phải được trình bày cho trẻ em một cách trọn vẹn, không phóng tác, vì việc phân tích dựa trên việc thiết lập mối liên kết giữa các chi tiết riêng lẻ của văn bản và toàn bộ - nghệ thuật. ý tưởng, và không thể nắm vững ý tưởng của tác phẩm khi chỉ làm quen với một đoạn trích trong đó. Trong những năm gần đây, thói quen đọc của trẻ em đã thay đổi và khối lượng các tác phẩm được nghiên cứu cũng tăng lên đáng kể, điều này không phải lúc nào chúng ta cũng có thể đọc toàn bộ văn bản trong bài học. Nhưng ngay cả trong trường hợp này, vẫn nên bắt đầu phân tích văn bản sau khi các em đã tự đọc xong tác phẩm ở nhà.

Một yêu cầu phương pháp luận khác nảy sinh từ nguyên tắc đang được xem xét là việc đọc không được đặt trước bất kỳ nhiệm vụ nào trong văn bản của tác phẩm, để không ảnh hưởng đến nhận thức tức thời của trẻ em, bởi vì bất kỳ câu hỏi nào của giáo viên cũng sẽ đặt ra một "trọng tâm" nhất định cân nhắc, giảm cảm tính, thu hẹp các khả năng ảnh hưởng, nhúng vào chính tác phẩm. Tuy nhiên, trong một số sách hướng dẫn hiện đại, được xây dựng dựa trên nguyên tắc cuộc trò chuyện với một "người bạn trẻ", "người đọc mới bắt đầu", nhận thức cơ bản được đặt trước các nhiệm vụ một cách có hệ thống. Ví dụ: “Đọc bài thơ [“ Truyện Vlas, gã lười biếng và gã lười biếng ”của V.V. Mayakovsky - M.V.], hãy thử theo dõi xem Vlas đã đi học như thế nào” (35, tr. 187). V trường hợp này sự chú ý của đứa trẻ hướng đến một lớp dữ kiện, nằm ngoài khả năng hiểu và đánh giá của chúng. Một ví dụ khác: "Đọc bài thơ của K.I. Chukovsky [" Niềm vui "- M.V.], hãy nghĩ xem tại sao nhà thơ lại đặt cho nó một cái tên như vậy" (35, tr. 224). Công việc kích hoạt tư duy sinh viên, trong khi nhận thức đầy đủ bài thơ này góp phần chủ yếu vào sự ngạc nhiên do biến đổi bất ngờ, niềm vui đồng cảm, trí tưởng tượng trào dâng. Câu hỏi của sách giáo khoa can thiệp vào nhận thức trực tiếp, làm giảm và đơn giản hóa phản ứng cảm xúc mà bài thơ của Chukovsky gợi lên, nhận thức của trẻ em mà không có nhiệm vụ hướng dẫn.

Đôi khi mong muốn chuẩn bị cho trẻ em để nhận thức về tác phẩm biến thành việc hình thành một thái độ phản thẩm mỹ. Vì vậy, chẳng hạn, trước khi làm quen với câu chuyện “Vanka” của AP Chekhov, trẻ em được mời đọc một đoạn trích (đoạn cuối) từ bức thư của Vanka Zhukov, sau đó là một loạt câu hỏi và một nhiệm vụ học tập như sau: “Con nghĩ gì, lá thư này được viết khi nào và do ai viết? Bạn có thể học được gì về cậu bé từ phần này của bức thư? Bạn cảm thấy thế nào về những gì Vanka đã viết? Để hiểu rõ hơn về cậu bé này, hãy đọc toàn bộ câu chuyện ”(79, tr. 159). Như sau từ cách diễn đạt, ý nghĩa của việc đọc là làm quen với cậu bé, I E. đọc đẹp câu chuyện viễn tưởngđi xuống để mở rộng kinh nghiệm gia đình học sinh: họ tìm hiểu về hoàn cảnh của một cậu bé và đồng cảm với cậu. Điều này không liên quan gì đến nhận thức thẩm mỹ, vì sự chú ý của trẻ em, ngay cả trước khi đọc, hướng đến việc lĩnh hội các chi tiết thực tế của văn bản bên ngoài sự miêu tả của chúng và đánh giá của tác giả. Việc “phân tích” tác phẩm sau khi đọc cũng dựa trên việc chọn lọc và tái hiện chi tiết các sự kiện cụ thể. Đúng như vậy, trong câu hỏi cuối cùng - thứ mười hai và mười ba - của tuyển tập, cuộc trò chuyện đột nhiên chuyển sang Chekhov: “Tại sao Chekhov lại gọi bức thư của Vanka là“ quý giá ”? Tác giả cảm nhận như thế nào về nhân vật của mình? Hỗ trợ với các từ từ văn bản. (79, tr. 164). Lời kêu gọi tác giả ở cuối “tác phẩm với văn bản” mang tính chất hình thức và không còn có thể “đảo ngược” thái độ đã được thiết lập đối với nhận thức hàng ngày về câu chuyện.

3) Nguyên tắc tính đến độ tuổi và đặc điểm nhận thức của từng cá nhân.(14, 41, 61, 114, 117).

Trong các tác phẩm của V.G. Marantsman đã chứng minh một cách thuyết phục rằng nhận thức của học sinh là thành phần quan trọng của phân tích giống như văn bản của tác phẩm (117, 119, v.v.). Các đặc điểm nhận thức liên quan đến tuổi cụ thể tác phẩm văn họcđã thảo luận chi tiết trước đây. Tất nhiên, việc biết các thông tin cụ thể của học sinh nhỏ tuổi hơn với tư cách là người đọc sẽ giúp lập kế hoạch phân tích, nhưng không giúp giáo viên khỏi phải kiểm tra xem học sinh của mình cảm nhận tác phẩm đang học như thế nào. Kiểm tra cảm nhận sơ cấp ở đầu bài cho phép bạn xác định đúng hướng phân tích, tạo bối cảnh cho việc đọc thứ cấp của văn bản, dựa trên ấn tượng về những gì bạn đọc. Nguyên tắc tính đến nhận thức của trẻ cần được xem xét phù hợp với quan điểm của giáo dục phát triển. Nên phân tích công việc, dựa trên vùng phát triển gần của trẻ, đẩy giới hạn của những gì có thể tiếp cận được. Phân tích nên khó khăn cho đứa trẻ: chỉ có vượt qua khó khăn mới dẫn đến sự phát triển.

Chúng ta gặp một quan điểm khác ở một trong những đồ dùng dạy học: “Nếu vì một lý do nào đó, giáo viên thấy khó văn bản này, văn bản kia thì có thể không phân tích, phân tích mà chỉ định dạng bài chính là đọc nhiều toàn bộ công việc, đầu tiên là của giáo viên, và sau đó là học sinh “thay thế”, khi một học sinh đọc, trong khi những học sinh khác theo dõi cách đọc của anh ta trong sách của họ ”(36, tr. 7). Người ta không thể đồng ý với quan điểm này, vì giáo viên để học sinh mà không có sự trợ giúp vào đúng lúc độc giả nhỏ tuổi cần được hướng dẫn. Làm theo lời khuyên này một lần nữa sẽ dẫn đến việc sử dụng một tác phẩm nghệ thuật chỉ để rèn luyện kỹ thuật đọc, hình thành thái độ đối với nhận thức hời hợt.

4) Nguyên tắc tạo bối cảnh để phân tích tác phẩm (41, 114, 117,179, 209).

Phân tích văn bản cần đáp ứng nhu cầu hiểu những gì chúng đọc của trẻ, nhưng một trong những đặc điểm cụ thể của những học sinh nhỏ tuổi hơn với tư cách là người đọc là chúng không cần phải phân tích và đọc lại văn bản. Trẻ em chắc chắn rằng sau lần đầu tiên làm quen với tác phẩm, chúng đã “hiểu hết”, vì chúng không nghi ngờ khả năng đọc sâu hơn. Nhưng chính sự mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức thực tế và tiềm năng ý nghĩa của một tác phẩm nghệ thuật là nguồn gốc của phát triển văn học. Do đó, giáo viên nhất thiết phải đánh thức ở độc giả nhỏ tuổi nhu cầu đọc lại và suy ngẫm văn bản, để làm say mê họ với công việc phân tích.

Điều rất quan trọng là học sinh phải chấp nhận nhiệm vụ học tập do giáo viên đặt ra, sau đó tự học cách đặt ra nhiệm vụ đó cho chính mình.

Mặc dù thực tế rằng sự hiện diện của một nhiệm vụ học tập là một yêu cầu giáo khoa chung cho một bài học, giai đoạn tương ứng của một bài học đọc không phải lúc nào cũng được các nhà phương pháp chỉ ra. Ví dụ, trong tài liệu hướng dẫn dành cho học sinh “Tiếng Nga ở trường tiểu học” khi mô tả cấu trúc của một bài tập đọc, giai đoạn đặt nhiệm vụ học tập không hề đơn lẻ (175, tr. 338.). Trong những năm gần đây, các chuyên gia giáo dục tiểu học đã bắt đầu nhận ra khả năng sử dụng các yếu tố của phân tích vấn đề, nhưng trọng tâm là quá trình phân tích chứ không phải thiết lập. Người ta nhấn mạnh rằng, "có tính đến chủ nghĩa hiện thực ngây thơ của độc giả, tình hình vấn đề cần phải xây dựng dựa trên cơ sở cuối cùng của tác phẩm, trên những va chạm luân lý ”(175, tr. 324). Vì vậy, trọng tâm của học sinh sẽ chỉ là một lớp sự kiện, một trường hợp thực tế sẽ được thảo luận, chứ không phải là một tác phẩm nghệ thuật, điều này sẽ dẫn đến việc củng cố vị trí ngây thơ-hiện thực của người đọc.

Trong thực tiễn ở trường tiểu học, nhiệm vụ giáo dục của một bài học thường gắn với việc học sinh tiếp thu kiến ​​thức văn học và kĩ năng thực hành, và quá trình hiểu tác phẩm được hiểu là một phương tiện để giải quyết nhiệm vụ đó. Ví dụ, một bài học về chủ đề: “Đọc trọng âm một văn bản trữ tình. Bài ôn tập thơ “Cánh đồng nén, lùm cây trơ trọi…” của S.A.Yesenin được mở đầu bằng nhiệm vụ học tập sau đây của các em: “Hôm nay chúng ta cùng học lại bài soạn cảm nhận về bài thơ. Điều chính yếu trong bài thơ mà người đọc nên trừ ra để sau này viết bài ôn tập hay? (83, tr. 219). Trong một số đồ dùng dạy học, nhiệm vụ giáo dục hoàn toàn không được đặt trước trẻ em (36, 161).

Trong khi đó, ở lứa tuổi tiểu học, việc nhận nhiệm vụ học tập là đặc biệt quan trọng. Trẻ nhỏ không thể tham gia vào một loại hoạt động trong một thời gian dài, trẻ khó theo dõi sự phát triển của tư duy trong suốt bài học, trẻ thường bị phân tâm, không biết cách lắng nghe nhau. Không phải ngẫu nhiên mà các giáo viên tiểu học có kinh nghiệm luôn lặp lại câu trả lời của học sinh, thậm chí không phải lúc nào cũng bổ sung hay sửa đổi câu trả lời đó, vì họ biết rằng trẻ em nhận thức được lời của giáo viên chứ không phải học sinh. Quan sát của trẻ trong các bài học đọc cho thấy trẻ sẵn sàng giơ tay và trả lời câu hỏi của giáo viên, nhưng hoạt động này là bên ngoài: thực tế câu trả lời là quan trọng đối với trẻ, chứ không phải nội dung của điều đã nói. Nếu giáo viên lặp lại câu hỏi của mình thì học sinh tiếp theo sẽ lặp lại câu trả lời của đồng chí mình. Nếu học sinh không được giao nhiệm vụ học tập, thì bài tập đọc sẽ chia thành các câu hỏi và nhiệm vụ riêng biệt, không liên quan. Đứa trẻ hoặc kết nối với cuộc trò chuyện chung, hoặc bị phân tâm khỏi nó, mất đi cốt lõi của lý luận. Trong trường hợp này, mục đích của việc phân tích chỉ tồn tại trong tâm trí của giáo viên.

Điều rất quan trọng là phải chú ý đến vị trí của nhiệm vụ học tập trong cấu trúc của bài học. Chỉ nên tạo bối cảnh để phân tích sau khi đọc và xác định được nhận thức chính về tác phẩm. Nhiệm vụ học tập đặt ra trước khi đọc có thể làm sai lệch nhận thức về văn bản, như đã đề cập trước đó. Nếu nhiệm vụ được đặt ra ngay sau khi đọc, mà không tiết lộ nhận thức của trẻ, bạn có thể lãng phí bài học, làm việc với những gì đã rõ ràng với mọi người và để lại những câu hỏi không có người nhận của trẻ.

1) Nguyên tắc về sự cần thiết của việc đọc độc lập thứ cấp đối với tác phẩm.

Nguyên tắc này là điển hình cho giai đoạn đầu của giáo dục văn học và do thực tế là học sinh tiểu học gặp nhiều khó khăn trong việc điều hướng văn bản: lĩnh vực đọc của các em còn ít. lối đi bên phải trong một văn bản không quen thuộc, trẻ em buộc phải đọc lại từ đầu. Vì trong hầu hết các trường hợp, giáo viên phải đọc to tác phẩm nên trẻ em phải được tạo cơ hội để tự đọc, nếu không, việc phân tích văn bản sẽ được thay thế bằng cuộc trò chuyện về lớp dữ kiện mà trẻ em ghi nhớ sau lần đầu tiên. cảm nhận về tác phẩm. Đọc trung học dẫn đến nhận thức sâu sắc hơn: biết toàn bộ nội dung của văn bản, trẻ sẽ có thể chú ý đến các chi tiết riêng lẻ, để ý những gì không chú ý khi nghe. Tuy nhiên, thời lượng của bài có hạn, khi học một tác phẩm lớn, có thể đọc lại và phân tích theo từng phần, vì văn bản đã quá quen thuộc với học sinh.

6) Nguyên tắc thống nhất giữa hình thức và nội dung (14, 38, 41, 60, 117. 177, v.v.).

Nguyên tắc này có ý nghĩa phương pháp luận chung, đã được thảo luận ở trên, và một ý nghĩa cụ thể, gắn liền với việc hình thành các nhiệm vụ và câu hỏi dành cho trẻ em trong quá trình phân tích.

M. M. Girshman đã viết: “Nhà văn sử dụng những phương pháp và phương tiện nào trong tác phẩm của mình? Thường thì người ta phải đọc và nghe những cụm từ như vậy khi phân tích các tác phẩm văn học và các loại hình nghệ thuật. Tuy nhiên, một câu hỏi như vậy làm sai lệch bản chất tính nghệ thuật, giảm hình thức nghệ thuật xuống chất liệu và kỹ thuật. Một người viết nhạc cũng có thể sử dụng các phương tiện và kỹ thuật, nhưng một nhà văn thực thụ luôn bị thúc đẩy bởi mong muốn khám phá những điều mới mẻ cho mọi người. ý nghĩa cuộc sống, "khai sáng chân lý" (L. Tolstoy), thành hình thức tồn tại và hiện thân duy nhất có thể có của tất cả các phương pháp và phương tiện. Và nếu chúng ta đang nói về việc hiểu một tác phẩm trong sự thống nhất giữa nội dung và hình thức, thì chúng ta không phải hỏi về những phương pháp được sử dụng, mà về những gì có nghĩa một yếu tố nhất định của hình thức nghệ thuật của tổng thể, nó thể hiện nội dung cụ thể nào. Và nó thuộc về thực giá trị nghệ thuật không phải đối với yếu tố tự nó, mà đối với tác phẩm nói chung ”(34, tr. 57).

Mỗi nhiệm vụ của giáo viên trong tiết dạy cần là một bước lĩnh hội tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm. Học sinh được yêu cầu phải hiểu vị trí của tác giả, và không được sao chép nội dung bên ngoài của những gì họ đọc, không được làm rõ ở đâu, khi nào, với ai và chuyện gì đã xảy ra. Việc phân tích phụ thuộc vào hình ảnh của hoàn cảnh sống của tác giả, văn bản của tác phẩm, chứ không phải cuộc sống được miêu tả trong đó. Tuy nhiên, trong phương pháp luận của giáo dục tiểu học, người ta thường gặp không chỉ sự tách rời hình thức với nội dung, mà còn coi thường hoàn toàn hình thức nghệ thuật nói chung. Kết quả là, thay vì phân tích một tác phẩm nghệ thuật, có một cuộc trò chuyện về một trong những tình huống cuộc sống có thể xảy ra, một trường hợp cụ thể được "hiểu".

Có thể tìm thấy một ví dụ về cách "phân tích" truyền thống truyện "Người nhạc sĩ" của V. Bianchi trong sách hướng dẫn dành cho giáo viên (145). Ngay sau khi đọc, trẻ em được yêu cầu trả lời một loạt câu hỏi:

Sở thích của người thợ săn cũ là gì? Anh ấy chơi vĩ cầm có giỏi không? Người thợ săn già cảm thấy thế nào về âm nhạc? Đọc về nó trong văn bản. Người nông dân tập thể quen thuộc đã khuyên người thợ săn điều gì? Người anh hùng trong truyện đã nghe thấy bản nhạc nào trong khi đi săn? Thợ săn gấu được gọi là gì? Tại sao gấu con già không bắn gấu?

Từ câu chuyện, bạn có thể tìm hiểu về con gấu, rằng mặc dù nó là một con thú lớn, nhưng nó rất cẩn thận. Tìm những dòng nói về nó. Ai để ý cái gốc cây "nhạc kịch" trông như thế nào? Loại gốc cây nào còn sót lại từ một thân cây bị cưa? (Mượt, mịn.) Và cái này là gì? Làm thế nào mà anh ta xuất hiện? Tìm những từ nói về nó.

Loạt câu hỏi đầu tiên liên quan đến công việc tái tạo văn bản. Mỗi câu hỏi trong câu chuyện đều được đưa ra một câu trả lời trực tiếp và rõ ràng. Chỉ cần đứa trẻ tìm đúng chỗ và đọc nó ra hoặc đơn giản là ghi nhớ đoạn văn bản tương ứng là đủ. Việc làm như vậy góp phần nâng cao kỹ năng đọc, nhưng không dẫn đến việc nhận thức câu chuyện sâu sắc hơn, vì trẻ chỉ lặp lại những gì được viết, mà không phản ánh lại văn bản. Vì vậy, câu hỏi cuối cùng, yêu cầu khái quát, sẽ nhận được một câu trả lời cụ thể - câu cuối của câu chuyện được đọc: "Làm thế nào bạn có thể bắn anh ta khi anh ta là một nhạc sĩ như tôi." Công việc như vậy không thể được gọi là phân tích văn bản, vì ý tưởng của tác phẩm vẫn chưa được học sinh phát triển.

Loạt câu hỏi thứ hai đòi hỏi trẻ phải có sự khéo léo, chú ý nhưng kết luận lại khác xa với ý tưởng nghệ thuật của truyện nên cũng không thể gọi tác phẩm này bằng văn bản là phân tích tác phẩm. Học sinh sẽ có kiến ​​thức về hình dạng của một gốc cây nếu một cái cây bị chia cắt bởi một cơn giông bão, và tiềm năng đạo đức to lớn của câu chuyện sẽ nằm ngoài tầm nhìn của học sinh.

Khi phân tích tác phẩm này, sự chú ý của trẻ cần tập trung vào những gì Làm sao tác giả miêu tả khu rừng, tại sao anh ấy làm điều đó, nghĩa là, trên một hình thức nghệ thuật. Để hiểu được mục đích của yếu tố này hoặc yếu tố kia của văn bản, trẻ chắc chắn sẽ phải đọc lại các đoạn tương ứng, suy nghĩ về câu trả lời, mà không rõ ràng như trong trường hợp đầu tiên. Khi nhận thức được vai trò của phương tiện tượng hình và biểu cảm của ngôn ngữ, học sinh sẽ hiểu được ý tưởng của tác phẩm, tầng lớp đó sẽ mở ra trước mắt. vấn đề đạo đức, điều mà anh ta không nắm vững ở lần nhận thức đầu tiên về văn bản. Rốt cuộc, người ta biết rằng trẻ em thường bỏ qua phần miêu tả thiên nhiên, coi những đoạn này là thứ không thú vị, là thừa. V câu chuyện này người đọc có thể trải qua những cảm giác giống như một người thợ săn già chỉ trải qua nếu anh ta đọc kỹ đoạn miêu tả về khu rừng, lắng nghe sự im lặng và tiếng hát nhẹ nhàng của những mảnh gỗ vụn. Và sau khi sống sót sau những gì người anh hùng đã trải qua, nhìn thấy vẻ đẹp bộc lộ với ông già, đứa trẻ sẽ hiểu rằng không thể giết một con gấu: nó có nghĩa là bắn vào vẻ đẹp của thế giới, giết chết một tâm hồn nhân hậu.

Ví dụ này được lấy từ một sách hướng dẫn xuất bản năm 1987, nhưng không may, trong thế kỷ XXI, việc bỏ qua hình thức nghệ thuật vẫn chưa bị phương pháp luận loại bỏ. Vì vậy, ví dụ, một bài thơ của A.S. "Con chim" của Pushkin trở thành tư liệu cho việc nghiên cứu "phong tục bản địa thời cổ đại" (79, 168). Sự quen thuộc với bài thơ được đặt trước bởi một cuộc trò chuyện về lễ Truyền Tin, chứ không phải một câu chuyện về nhà thơ. Bài thơ được hiểu như một đoạn thơ miêu tả về một phong tục cũ: “Pushkin viết rằng, ngay cả khi ở một vùng đất xa lạ, ở Đất nước khác(?! - M.V.), ông đã quan sát phong tục này ”(79, tr. 261). “Làm việc” với văn bản được giới hạn trong một số câu hỏi: “Bài thơ nói về ngày lễ tươi sáng và phong tục cổ xưa nào? "" Tôi đã sẵn sàng để được an ủi ... "Bạn hiểu cách diễn đạt này như thế nào? (168, tr. 186). “Làm thế nào bạn có thể đặt tiêu đề một bài thơ theo một sự kiện? Còn ý chính thì sao? (168, tr. 137). "Nhà thơ cảm thấy gì khi thả con chim ra tự do?" (79, tr. 262). Như bạn có thể thấy, không có một nhiệm vụ nào được giải quyết cho hình thức nghệ thuật, thậm chí không có một nỗ lực nào để nâng cao học sinh vượt ra ngoài sự hiểu biết về lớp bề mặt của các dữ kiện vốn được coi là động cơ để tạo ra một bài thơ. Một trong những cuốn sách đọc mời trẻ em, theo dõi văn bản của Pushkin, làm quen với bài thơ cùng tên của F.A. Tumansky đương thời của Pushkin, bản thân nó đã rất thành công. Nhưng, thật không may, các văn bản được coi là tách biệt, tất cả đều có tác dụng với bài thơ của Tumansky. biểu hiện tượng hình: “Bạn hiểu như thế nào về cách diễn đạt:“ ... Tôi đã giải thể ngục tối trong không khí bị giam cầm của tôi ”? Làm thế nào bạn có thể nói điều này bằng cách khác? Biểu cảm hơn như thế nào? . Để quyết định “cách diễn đạt hay hơn”, bạn cần phải suy nghĩ về ý nghĩa, ý tưởng nghệ thuật của bài thơ, nhưng người đọc không chứa đựng những nhiệm vụ đó. Trong khi đó, phân tích so sánh bài thơ cùng tên của các nhà thơ đương thời, hóa ra một cách hiệu quảđánh thức suy nghĩ của độc giả trẻ, giúp tự mình thấy rằng giàu có và mơ hồ đến nhường nào lời thơ Lời bài hát của Pushkin mang một "vực thẳm ý nghĩa".

Một biến thể khác của việc bỏ qua hình thức của một tác phẩm văn học có liên quan đến một phương pháp làm việc được sử dụng rộng rãi ở trường tiểu học, trong đó trẻ em được yêu cầu xem hình minh họa trước khi đọc tác phẩm, đoán những gì sẽ được thảo luận và sau đó kiểm tra các giả định của người đọc. bằng cách đọc văn bản. Trẻ em cảm nhận một hình ảnh trực quan trước một lời nói, người ta tin rằng điều này góp phần vào việc nhận thức sâu sắc hơn về tác phẩm. Tuy nhiên, nghiên cứu của L.A. Rybak chỉ ra rằng “nếu một kích thích bổ sung, hình dung, cản trở sự hiểu biết theo nghĩa bóng giữa tác phẩm và học sinh, thì hoạt động tư duy tượng hình chắc chắn sẽ giảm.<...>Và một số học sinh thường từ chối việc người đọc tái hiện lại diện mạo của anh hùng, bởi vì ấn tượng của chính họ bị che khuất bởi một cách diễn giải hình ảnh sống động nhận được từ nguồn bổ sung khả năng hiển thị ”(176, tr. 112).

Do đó, việc không tuân thủ nguyên tắc thống nhất giữa nội dung và hình thức thể hiện ở chỗ một cuộc trò chuyện về những gì đã đọc nhằm tái hiện một lớp dữ kiện, thường nó được xây dựng bên ngoài việc đề cập đến văn bản, trong khi tất yếu đi xuống bàn luận về một hoàn cảnh sống, bóc tách thông tin, nhưng không dẫn đến sự phát triển tinh thần của nội dung tác phẩm.

7) Nguyên tắc về tính mới (15, 41, 114, 117).

Phân tích nên mang yếu tố mới lạ, làm sáng tỏ bí mật. Và vấn đề không nằm ở quy mô của khám phá, mà nằm ở tính cần thiết cơ bản của nó, và thực tế là tính mới phải đến từ văn bản, chứ không phải được đưa vào từ bên ngoài (114).

Trong thực tiễn ở trường tiểu học, tính mới chủ yếu gắn với thông tin bổ sung về nhà văn, về các hiện tượng tự nhiên, về các sự kiện lịch sử được phản ánh trong tác phẩm, làm quen với các khái niệm văn học, nghĩa là nó là cái gì đó bên ngoài liên quan đến tác phẩm. Tất cả thông tin này là cần thiết và quan trọng, nhưng không phải tự nó mà là một phương tiện để hiểu tác phẩm đang được nghiên cứu. Nhưng việc tái tạo một bài học, cung cấp thông tin thư mục về một nhà văn, hoặc đưa ra định nghĩa về vần cho giáo viên sẽ dễ dàng hơn nhiều so với việc tạo ra phần diễn giải tác phẩm của riêng bạn. Đồ dùng dạy học giúp ích rất ít cho giáo viên. Hầu hết các sách giáo khoa hiện đại và các khuyến nghị về phương pháp luận không có cách giải thích toàn diện về văn bản, theo chúng tôi, điều này vừa là điểm khởi đầu cần thiết để chuẩn bị bài cho giáo viên vừa là kết quả của việc nghiên cứu tác phẩm. Đây không phải là việc áp đặt cho đứa trẻ cách đọc văn bản của giáo viên, mà là về mục đích của việc phân tích. Nếu bài học không dựa trên bất kỳ khái niệm nào về tác phẩm, thì bài học biến thành một tập hợp các nhiệm vụ ngẫu nhiên không dẫn đến việc lĩnh hội một ý tưởng nghệ thuật và không mang lại điều gì mới mẻ cho học sinh. Những công việc như vậy thường thu hút sự chú ý của trẻ em đến các yếu tố riêng lẻ của hình thức (văn bia, vần thơ, khổ thơ), nhưng những yếu tố này được coi là lạc lõng với một hình tượng nghệ thuật tổng thể. Ví dụ, ở lớp 3, trẻ được làm quen với hai bài thơ của F.I. Tyutchev "Có trong mùa thu ban đầu ..." và "Người đàn bà mê hoặc trong mùa đông ...". Cung cấp nguyên tắc phân tích so sánh, có vẻ thích hợp. Nhưng đây là kế hoạch của sự phân tích này: “Cấu trúc của khổ thơ, cách chọn vần, nhan đề, nội dung (cảm xúc và suy nghĩ của nhà thơ)” (48, tr. 42). Kế hoạch này thể hiện rõ ràng cách tiếp cận phản thẩm mỹ đối với tác phẩm và thiếu logic sơ đẳng: những bài thơ này không có tiêu đề - chúng được gọi bằng dòng đầu tiên; Việc xem xét cấu trúc của các khổ thơ một cách tách biệt với nội dung, cũng như việc tách riêng các vần thơ ra là vô nghĩa. So sánh "nội dung", tức là “Cảm xúc và suy nghĩ” của nhà thơ bên ngoài hình thức thể hiện của chúng, nhiều nhất, có thể dẫn trẻ em đến một kết luận “sâu sắc”: Tyutchev yêu cả mùa thu và mùa đông. Như vậy, trẻ em sẽ không có được một tầm nhìn mới về văn bản trong một bài học như vậy.

7) Nguyên tắc chọn lọc(13, 41, 114, 177, v.v.).

Việc không tuân thủ nguyên tắc chọn lọc dẫn đến việc “nhai lại” tác phẩm, quay trở lại liên tục với những gì học sinh đã hiểu, đã nắm vững. “... cả nhà nghiên cứu và giáo viên chỉ có thể chỉ ra và phân tích một số yếu tố mà đầy đủđể trình diễn nhân vật tư tưởng và thành phần của tác phẩm. Điều này không có nghĩa là họ có quyền bỏ qua nhóm thành phần này hoặc nhóm thành phần kia. Họ nợ đưa vào tài khoản tất cả chúng - tất cả các nhóm, tất cả các loại thành phần. Nhưng họ sẽ chọn từ tất cả các nhóm thành phần mà họ đã tính đến để phân tích minh chứng, chỉ những nhóm thực hiện cụ thể nguyên tắc chung và thống nhất vốn có trong phương pháp sáng tạo của tác phẩm, mà hầu hết đều nhất quán với nó, theo đó, xác định nó, ”GA viết. Gukovsky (41, trang 115). Tư tưởng của một nghệ sĩ có thể được lĩnh hội thông qua một văn tự, một bức chân dung, các đặc điểm của việc xây dựng cốt truyện, v.v. với điều kiện mỗi phần tử được coi là một phần của tổng thể. Vì vậy, nguyên tắc chọn lọc có quan hệ mật thiết với nguyên tắc về tính toàn vẹn của phép phân tích.

9) Nguyên tắc tính đến các đặc điểm chung và thể loại của tác phẩm, tính độc đáo về nghệ thuật của nó(15, 41, 114, 117, 137, 177).

Theo chương trình truyền thống của Liên Xô, học sinh trung học cơ sở chỉ được làm quen với một số thể loại và ở mức độ thực tế, chưa làm nổi bật và hiểu được những đặc điểm cơ bản của một thể loại cụ thể và nguyên tắc phân chia văn học thành các chi và thể loại. Gần đây, các chuyên gia giáo dục tiểu học đã đạt được một bước tiến đáng kể trong việc phát triển một phương pháp luận để nghiên cứu các thể loại văn học dân gian, truyện cổ tích, thần thoại. Nhưng vẫn còn quá sớm để coi vấn đề này đã được giải quyết.

Đặc biệt khó khăn là việc nghiên cứu lời bài hát. Trong một thời gian dài, trường tiểu học được đặc trưng bởi một "lịch sử tự nhiên" đọc lời bài hát phong cảnh. Mặc dù thực tế là trong các công trình lý thuyết, cách tiếp cận như vậy từ lâu đã được coi là bất hợp pháp (86, 163, v.v.), các tái phát của việc đọc "lịch sử tự nhiên" không chỉ được tìm thấy trong thực tế, mà còn ở hiện đại. hướng dẫn. Ví dụ, trong sách giáo khoa “Lời Nga của chúng ta” khi tìm hiểu các bài thơ của A.A. Tìm hiểu "Spring Rain" nhiệm vụ sau được đưa ra: "Hãy giữ lại trí nhớ của bạn ít nhất một ấn tượng về mưa xuân mà bạn đã tự quan sát? Nếu bạn đã quên những ấn tượng của mình về cơn mưa xuân, thì hãy nhớ lại những gì nhà thơ vẽ ra thật sống động ”(35, tr. 163). Câu hỏi đối với bài thơ “Sáng nay, niềm vui này…” nghe có vẻ đơn giản hơn: “Những dấu hiệu nào của mùa xuân được thể hiện trong bài thơ?” (35, tr. 165). Trong sách giáo khoa "Văn học Nga" sau khi đọc các bài thơ của F.I. Tyutchev, A.K. Tolstoy, I.A. Bunin, S.D. Drozhzhin và V.Ya. Bryusov được giao nhiệm vụ: “Trong những câu thơ về mùa xuân, hãy tìm những câu nói về thời điểm sớm nhất của mùa này, sau đó chọn những câu mà mùa xuân đã đến hoàn toàn” (174, tr. 234).

Nguyên tắc này cần được tính đến cả trong định hướng chung của phân tích và trong việc lựa chọn kỹ thuật. Sự phong phú và độc đáo của các tác phẩm nghệ thuật cần tương ứng với nhiều phương pháp phân tích.

10) Nguyên tắc tập trung vào việc cải thiện kỹ năng đọc

Nguyên tắc này là đặc trưng cho giai đoạn đầu của giáo dục văn học. Việc hình thành các kĩ năng đọc, có tính đến các đặc điểm nhận biết, diễn cảm, đúng và trôi chảy là một trong những nhiệm vụ của giáo dục văn học ở bậc tiểu học. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với giải pháp của nó trong phương pháp luận. Có thể hình thành một kỹ năng thông qua các bài tập đặc biệt: đọc đi đọc lại nhiều lần, giới thiệu bài đọc trong năm phút, đọc các từ, đoạn văn được chọn lọc đặc biệt, v.v. Phương pháp này được phát triển hiệu quả bởi một số nhà khoa học (V.N. Zaitsev, L.F. Klimanova và những người khác). Nhưng có thể nâng cao kỹ năng đọc trong quá trình đọc lại và phân tích tác phẩm (T.G. Ramzaeva, O.V. Chmel, N.A. Kuznetsova, v.v.). Phân tích yêu cầu đọc lặp lại và cẩn thận văn bản. Điều quan trọng là bài đọc phải mang tính phân tích, không sao chép, vì vậy không thể trả lời câu hỏi của giáo viên nếu không tham khảo văn bản. Trong trường hợp này, động cơ hoạt động của đứa trẻ thay đổi: nó không còn đọc vì lợi ích của chính quá trình đọc, như trong giai đoạn biết chữ, mà để hiểu ý nghĩa của những gì đã đọc, để trải nghiệm niềm vui thẩm mỹ. . Đọc đúng và trôi chảy trở thành một phương tiện để đạt được một mục tiêu mới, thú vị cho đứa trẻ, dẫn đến việc tự động hóa quá trình đọc. Ý thức và sự biểu cảm của việc đọc đạt được thông qua phân tích văn bản, và bao gồm việc sử dụng nhịp độ, ngắt nhịp, trọng âm hợp lý, giọng đọc để truyền đạt cảm xúc và trải nghiệm của nhân vật, vị trí của tác giả và nhận thức của một người về tác phẩm. Trong quá trình phân tích, các loại khác nhauđọc - đọc to và cho chính mình, xem và đọc chăm chú, suy nghĩ.

11) Nguyên tắc tập trung vào sự phát triển của trẻ

Mục tiêu của phân tích văn bản học đường như một hiện tượng sư phạm không chỉ là nắm vững ý tưởng của tác phẩm đang học, mà còn là sự phát triển của trẻ em với tư cách là một người và với tư cách là người đọc. Phân tích trường học được thiết kế để đóng góp vào sự phát triển văn học của trẻ, hình thành các ý tưởng và hệ thống văn học ban đầu của trẻ kỹ năng đọc hiểu.

Chính trong quá trình hoạt động phân tích của người đọc diễn ra quá trình đồng hoá các khái niệm văn học ban đầu. Khi nghiên cứu mỗi tác phẩm, người ta quan sát xem nó được “tạo ra” như thế nào, phương tiện ngôn ngữ nào được sử dụng để tạo ra hình ảnh, những khả năng tượng trưng và biểu đạt của các loại hình nghệ thuật khác nhau - văn học, hội họa, âm nhạc, v.v. Học sinh cần phải có kiến ​​thức về các chi tiết cụ thể của văn học cũng như nghệ thuật sử dụng ngôn từ như một công cụ có thể sử dụng để phân tích. Việc tích lũy dần những quan sát về một văn bản văn học góp phần hình thành kỹ năng đọc.

Người quen với viễn tưởng hình thành thế giới quan, nâng cao tính nhân văn, làm nảy sinh khả năng đồng cảm, thông cảm, thấu hiểu người khác. Và cảm nhận tác phẩm đọc càng sâu thì tác động càng lớn đến nhân cách của học sinh.

Vì vậy, phân tích tác phẩm trước hết là phân tích văn bản của tác phẩm, đòi hỏi người đọc phải nỗ lực tư duy, tưởng tượng, cảm xúc và có sự đồng sáng tạo với tác giả. Chỉ khi nào sự phân tích dựa trên những nguyên tắc đã thảo luận ở trên, dẫn đến việc nhận thức của người đọc trở nên sâu sắc hơn, thì nó mới trở thành phương tiện phát triển văn học của trẻ.

Phương pháp phát triển lời nói

Theo truyền thống, các bài học đọc được sử dụng chủ yếu phương pháp sinh sản phát triển lời nói, được thực hiện trong việc dạy học sinh nhỏ tuổi các kiểu kể lại văn bản khác nhau. Với cách tiếp cận này, định hướng giao tiếp tự nhiên của lời nói sẽ biến mất, vì việc chuyển tải nội dung của tác phẩm đã đọc tự nó trở thành một kết thúc. Cả các nhà phương pháp học và nhà tâm lý học đã nhiều lần nhấn mạnh rằng “nói vì lợi ích của việc nói là một quá trình bất hợp pháp về mặt tâm lý” (140, trang 64), “hành động lời nói, không kết nối với hoạt động giao tiếp, tự nó khép lại, đánh mất ý nghĩa cuộc sống thực. , trở thành nhân tạo ”(59, tr. 12). Sự cần thiết phải bao gồm động cơ trong cấu trúc của hoạt động lời nói là hiển nhiên, tuy nhiên, trong thực tế, động cơ giao tiếp, làm phát sinh nhu cầu phát biểu, động cơ giáo dục và thường là động cơ hoạt động nhận thứcđược trình bày như một động cơ cho hoạt động lời nói.

Đây chính xác là những gì sẽ xảy ra khi sử dụng việc kể lại một văn bản văn học làm phương pháp phát triển lời nói chính. Nhiệm vụ được đặt ra trước đứa trẻ - truyền đạt bằng lời của mình nội dung của tác phẩm đã đọc. Chúng ta hãy lạc đề một chút vì thực tế là nhiệm vụ này đã được đặt một cách bất hợp pháp: nội dung được truyền tải hay nói cách khác sẽ không tương xứng với nội dung của văn bản ban đầu, vì sự thay đổi về hình thức luôn dẫn đến sự thay đổi về nội dung, và hãy xem điều gì mục tiêu của nhiệm vụ này là, theo nhận thức của đứa trẻ. Cậu học sinh nhỏ tuổi, như các nhà tâm lý học đã nhiều lần chỉ ra, không cảm thấy cần phải quay lại văn bản đã đọc, cậu chắc chắn rằng "mọi thứ đều rõ ràng" với cậu ngay lần đầu tiên. Do đó, anh ta không có nhu cầu tái tạo lại những gì anh ta đã đọc, anh ta nhận thức nhiệm vụ của giáo viên chính xác là một nhiệm vụ giáo dục, có nghĩa là mục tiêu, được học sinh thực hiện, được giảm xuống thành việc thực hiện đúng bài tập và nhận được một điểm tốt. Đứa trẻ không có động cơ phát biểu, nhu cầu nói ra. Cả giáo viên và lớp học đều biết rõ văn bản mà đứa trẻ nên tái hiện lại - những người có thể phát biểu trong bài phát biểu. Quá trình nói trong trường hợp này được thực hiện chính xác vì lợi ích của chính nó, nghĩa là, về mặt tâm lý, quá trình này là phi lý. Vì vậy, tình huống rất điển hình đối với một bài đọc khi học sinh trả lời trở nên im lặng bất lực, quên mất từ ​​thích hợp, vì anh ta tái tạo chính xác chuỗi từ từ trí nhớ, và không thể hiện cách hiểu của người đọc về các sự kiện, nhân vật trong bài phát biểu, không tái hiện hình ảnh do người viết tạo ra. Lớp học không hoạt động, bởi vì nghe một học sinh kể lại một tác phẩm nghệ thuật hoàn hảo thật là nhàm chán. Ngay cả khi học sinh nhớ tốt văn bản và việc kể lại gần với văn bản, thì lời nói của trẻ, theo quy luật, là một chút cảm xúc, không có tính biểu cảm (lưu ý rằng tính biểu cảm sẽ xuất hiện nếu bạn đề nghị đọc cùng một văn bản từ một cuốn sách hoặc bằng trái tim).

Thêm K.D. Ushinsky đã viết: "Không có nghi ngờ gì về việc trẻ em học tập hầu hết bằng cách bắt chước, nhưng sẽ là sai lầm nếu nghĩ rằng hoạt động độc lập sẽ phát triển từ sự bắt chước" (204, trang 538). Vì mục tiêu chính của sự phát triển lời nói là phát triển khả năng diễn đạt đầy đủ những suy nghĩ và cảm xúc của bản thân bằng một từ, nên cần đặt học sinh vào vị trí của tác giả, người tạo ra lời nói của chính mình, chứ không phải một máy phát âm thanh của người khác. Trong trường hợp này, không chỉ và không quá nhiều động cơ của việc giảng dạy được tạo ra, mà là động cơ của lời nói - nhu cầu nói ra để truyền đạt nhận thức của một người về môi trường, suy nghĩ, kinh nghiệm của một người, tức là lời nói được đưa vào hoạt động giao tiếp.

Vì vậy, mặc dù tất cả các phương pháp đã biết đều có thể được sử dụng trong quá trình học tập, nhưng phương pháp vẫn nên chiếm vị trí chính sáng tạo văn học(theo phân loại của V.G. Marantsman, 131), hoặc phương pháp tìm kiếm từng phần (theo phân loại của I.Ya. Lerner, 104).

Để biện minh một cách có phương pháp tổ chức thích hợp làm việc về sự phát triển của lời nói, chúng tôi chuyển sang dữ liệu của ngôn ngữ học tâm lý học hiện đại và xem xét quá trình tạo ra lời nói.

Như một quy luật, kỹ thuật xử lý câu nói đã được chuẩn bị sẵn của đứa trẻ; mọi thứ diễn ra trong tâm trí người nói cho đến thời điểm ý nghĩ được diễn đạt thành lời nói bên ngoài không phải là đối tượng của ảnh hưởng sư phạm. Gần đây, các vấn đề về mối quan hệ giữa tư duy và lời nói, các mô hình tạo ra phát biểu đã nhận được sự bao quát mới trong các công trình của các nhà tâm lý học và có thể được làm chủ bằng phương pháp luận.

Trong số rất nhiều mô hình ngôn ngữ tâm lý về quá trình tạo ra tiếng nói, mô hình do E.s. Kubryakova (200), dường như là phương pháp luận có giá trị nhất, vì nó cho phép chúng ta liên hệ cách tổ chức truyền thống của công việc về sự phát triển của lời nói với dữ liệu của ngôn ngữ học tâm lý, để thấy được những thiếu sót và triển vọng của phương pháp luận.

Sơ đồ 1

hình thành suy nghĩ

lựa chọn các yếu tố riêng lẻ

trong dòng ý thức

sự ra đời của ý nghĩa cá nhân

và tìm kiếm thích hợp

hình thức ngôn ngữ

Tạo một tuyên bố lời nói bên ngoài

“Việc phát biểu ý kiến ​​không có trước một suy nghĩ sẵn sàng nhiều như một“ suy nghĩ trước ”, một hoạt động tinh thần tạo ra ý nghĩa; lời nói được đặt trước bởi ý định của nó, chính mong muốn nói điều gì đó, ý định xung động. Nó hoạt động như một cơ chế kích hoạt, kích hoạt ý thức ngôn ngữ và hướng ý thức ngôn ngữ này đến giải pháp của một nhiệm vụ thực dụng nào đó ”(200, tr. 32). “Ý định là cơ chế kích hoạt của lời nói, kết hợp ý định của người nói với thái độ của anh ta” (81, tr. 75).

“... Việc diễn đạt ý nghĩ thường xuyên nhất là quá trình sáng tạo, trong quá trình đó, ý tưởng không chỉ nhận được một hình thức ngôn ngữ khách thể nhất định, mà nó được làm rõ, cụ thể hóa và cụ thể hóa. Một cái gì đó mới được sinh ra trong hành động nói: thông điệp hiện thực hóa tư tưởng thể hiện sự thống nhất đặc biệt giữa hình thức được tìm thấy và nội dung thể hiện trong đó, được làm giàu chính xác bởi vì cuối cùng nó đã có được “ràng buộc ngôn ngữ” và có thể trở thành tài sản của người khác ”(200, tr. 33).

Như có thể thấy từ sơ đồ, điểm khởi đầu trong việc hình thành một câu nói là sự hiện diện của một động cơ và một ý định. Động cơ của lời nói quyết định lý do tại sao và vì những gì một người nói, khái niệm ý định gắn liền với nội dung chủ đề, chủ đề và mục đích của tuyên bố. “Bạn có thể giải thích ý tưởng như một dự đoán về những gì cần phải nói để đạt được những gì đã được lên kế hoạch” (200, tr. 49). Ý tưởng không nhất thiết phải có dạng lời nói, và việc triển khai nó có thể diễn ra theo nhiều cách khác nhau: “Ý tưởng về một bài phát biểu được sinh ra có thể được hình thành cả dưới dạng chủ ngữ và nghĩa bóng…” (200, trang 77).

Sử dụng khái niệm "ý nghĩa cá nhân", E.S. Kubryakova có nghĩa là nội dung của hình ảnh, ý tưởng, tồn tại hoặc hình thành trong đầu của một người, “được trình bày hoàn toàn bằng mã không lời hoặc trong sự kết hợp của không lời và lời nói. Tuy nhiên, ngay khi sự hỗn hợp như vậy xuất hiện, các ý nghĩa cá nhân có thể được coi là đã vượt qua ngưỡng thuần túy của bộ não, và đi vào lĩnh vực gọi là lời nói bên trong ”(81, tr. 78).

Nếu các nhà tâm lý học viết về ý định như một yếu tố cần thiết của bất kỳ tuyên bố nào, thì các nhà phê bình văn học lại nhấn mạnh vai trò của ý định trong sáng tạo nghệ thuật. V.G. Belinsky đã viết: “... nội dung không phải ở hình thức bên ngoài, không phải do tai nạn, mà là ý định của người nghệ sĩ, trong những hình ảnh đó, trong những bóng tối và vẻ đẹp mà anh ta tưởng tượng ngay cả trước khi cầm bút lên, trong một từ - trong các khái niệm sáng tạo. sáng tạo nghệ thuật phải được chuẩn bị đầy đủ về tâm hồn người nghệ sĩ trước khi cầm bút lên. ... Các sự kiện nảy sinh từ một ý tưởng giống như một cây từ một hạt giống ”(8, tr. 219).

Trong phương pháp luận, thuật ngữ "ý định" thường được sử dụng như một từ đồng nghĩa với thuật ngữ "ý tưởng chính", mặc dù khái niệm "ý định" không chỉ rộng hơn nhiều, mà còn khác về mặt định tính với khái niệm "ý tưởng chính của Văn bản ”. Ý tưởng chính có thể được hình thành dưới dạng một công thức logic và được cung cấp cho học sinh ở dạng hoàn chỉnh ngay cả trước khi tạo ra bài luận, nó được liên kết, theo quy luật, với kết quả mà tác giả của văn bản nên đến. Ý tưởng mang bản chất cá nhân, nó không được hình thành từ bên ngoài, mà được sinh ra trong tâm trí học sinh, nó không chỉ giới hạn trong công việc suy nghĩ, mà bao gồm cảm xúc và trí tưởng tượng là những thành phần quan trọng nhất. . Chủ yếuý nghĩ mang ý nghĩa chung của lời phát biểu, trừu tượng từ các bán sắc, các sắc độ của ý nghĩa, các cách thức diễn đạt chúng. Ý tưởng chứa đựng tất cả các sắc thái bổ sung của ý nghĩa.

V bài luận ở trường, như một quy luật, không có ý định - thứ hạt đó có thể phát triển, được bọc trong vải lời nói, mặc dù ý tưởng chính có thể được bắt nguồn từ văn bản của học sinh. Học sinh thường tạo ra một văn bản bằng cách nối câu này với câu khác, suy nghĩ về những gì khác sẽ nói để đạt được độ dài cần thiết và xác nhận kết luận mà anh ta đã biết trước. Đúng, và việc chuẩn bị cho một bài luận trong một bài học thường bắt đầu không phải bằng việc thảo luận về ý tưởng như một điểm khởi đầu quyết định toàn bộ tuyên bố tương lai, mà bằng một cuộc thảo luận về phần mở đầu. Đó là lý do tại sao trẻ em làm việc rất đau đầu ở phần đầu của văn bản: rất khó để viết phần giới thiệu về một thứ chưa tồn tại. Nói về tính toàn vẹn của một tác phẩm nghệ thuật, M.M. Girshman đã viết: “Một tác phẩm văn học biểu hiện ... một hệ thống ba giai đoạn của các mối quan hệ: 1) sự xuất hiện của tính toàn vẹn như một yếu tố chính, như một điểm khởi đầu và đồng thời là một nguyên tắc giới hạn của một tác phẩm, một nguồn gốc của nó. sự phát triển tiếp theo; 2) sự hình thành tính toàn vẹn trong một hệ thống tương quan và tương tác với nhau các yếu tố cấu thành làm; 3) sự hoàn thành toàn vẹn trong sự thống nhất hoàn chỉnh và toàn vẹn của tác phẩm ”(33, tr. 13). Tất nhiên, giá trị thẩm mỹ của việc sáng tạo tác phẩm nghệ thuật và học sinh là không thể so sánh được, nhưng quá trình sáng tạo văn học của một đứa trẻ diễn ra theo những quy luật tương tự như của một nhà văn “thực thụ”, vì vậy, sự hiện diện của một ý tưởng, nó diễn ra dần dần sự phát triển và cuối cùng là sự thể hiện của một ý tưởng trong một văn bản là những điều kiện cần thiết cho năng suất sáng tạo văn học của trẻ.

Các nhà khoa học liên kết sự xuất hiện của ý tưởng và động cơ của lời nói với cảm xúc: để ý nghĩa cá nhân nảy sinh, “vật chất được đồng hóa phải chiếm vị trí cấu trúc của mục tiêu ... Điều này chỉ có thể thực hiện được nếu đứa trẻ quan tâm, nếu giải pháp cho vấn đề này phù hợp về mặt tình cảm đối với anh ta ”(140, tr. 70). Có thể khơi dậy cảm xúc của học sinh, khơi gợi nhu cầu phát biểu theo nhiều cách khác nhau, điều này sẽ được thảo luận dưới đây, hiện tại, chúng ta lưu ý trải nghiệm cảm xúc bắt buộc đối với sự xuất hiện của động cơ và ý định của lời nói.

Như có thể thấy từ sơ đồ tạo lời nói, con đường từ một ý tưởng đến một tuyên bố bài phát biểu được hình thức hóa bên ngoài thông qua việc lựa chọn các yếu tố riêng lẻ trong dòng ý thức, hoặc, theo ngôn ngữ của phương pháp luận, thông qua việc lập kế hoạch cho một tuyên bố trong tương lai. Hơn nữa, kế hoạch này được sinh ra không chỉ dưới dạng các điểm được xây dựng rõ ràng và kế tiếp nhau, mà thường hoàn toàn không ở dạng lời nói. Trong khi đó, học sinh được yêu cầu phải có một kế hoạch bằng lời nói được xây dựng rõ ràng, không có nghĩa là nó luôn góp phần vào việc suy nghĩ về cấu trúc và nội dung của câu nói trong tương lai, cũng như mở ra ý tưởng. Xem xét các yêu cầu đối với kế hoạch có trong một số hướng dẫn phương pháp luận.

ÔNG. Lvov viết: “Ở trường tiểu học, một kế hoạch bắt buộc phải có trong việc chuẩn bị tất cả các câu chuyện và bài luận, với một vài trường hợp ngoại lệ. Việc lập kế hoạch sơ bộ không cần thiết chỉ khi chuẩn bị các câu chuyện-ứng tác, phác thảo các bức tranh thiên nhiên, các bức thư, cũng như các bài tiểu luận-tiểu cảnh, gồm 3-4 câu.<...>Đầu tiên trẻ học cách lập kế hoạch bằng cách sử dụng những câu chuyện mà chúng đọc được làm ví dụ và kể lại chúng theo kế hoạch, sau đó chúng lập kế hoạch trình bày; kế hoạch của bố cục dựa trên một loạt các bức tranh, nghĩa là về bản chất, chúng đứng đầu các bức tranh này và cuối cùng là lập kế hoạch bố cục, ở đó có thể dễ dàng tìm thấy một trình tự thời gian rõ ràng ”(111, tr. 135). Như có thể thấy từ phần trích dẫn, việc lập một kế hoạch cho một văn bản hoàn chỉnh và một kế hoạch cho lời phát biểu của chính mình được coi là những hành động rất giống nhau, tiêu chí để chia văn bản thành các phần và lập một kế hoạch là trình tự thời gian của các sự kiện được mô tả, sự khác biệt trong cấu trúc của các văn bản thuộc các loại lời nói khác nhau không được tính đến. Đúng vậy, kỹ thuật này được đề xuất vào thời điểm mà các khái niệm khoa học về lời nói "văn bản", "kiểu lời nói", "phong cách", v.v. chưa được học ở trường tiểu học. Tuy nhiên, trong thực tế của nhà trường, cách làm này đang thịnh hành ở thời điểm hiện tại. Công việc lập một kế hoạch viết tiểu luận dựa trên các câu hỏi của giáo viên: Chúng ta bắt đầu từ đâu? Chúng ta sẽ viết về điều gì tiếp theo? Sau đó là gì? Chúng ta sẽ kết thúc như thế nào? MR Lvov (111), MS Soloveichik (175) và những người khác đã chỉ ra khả năng cá nhân điều chỉnh kế hoạch trong quá trình làm bài tiểu luận, nhưng trên thực tế, theo quy định, kế hoạch được giáo viên viết ra trên bảng đen, nó là thống nhất và bắt buộc đối với tất cả học sinh.

Như thực tế cho thấy, sinh viên hiếm khi lập kế hoạch cho một tuyên bố trong tương lai về ý chí riêng, nhưng họ chỉ làm điều này theo hướng dẫn của giáo viên, và thậm chí sau đó họ thường viết một bài luận trước, và sau đó, để đáp ứng yêu cầu của giáo viên, họ lập một kế hoạch cho văn bản đã hoàn thành. Có lẽ điều này là do nhiệm vụ của giáo viên là vạch ra một kế hoạch rõ ràng và tuân thủ nghiêm ngặt nó đi ngược lại quy luật tâm lý của việc sản xuất lời nói.

“Con đường từ suy nghĩ thành ngôn từ là một quá trình phức tạp và từng bước chuyển từ những hình ảnh, liên tưởng, ý tưởng mơ hồ, v.v. được sinh ra trong đầu một người, từ những khái niệm và ý nghĩa cá nhân được kích hoạt vào thời điểm thức tỉnh ý thức. và sự cần thiết phải nói điều gì đó - để xử lý những ý nghĩa cá nhân này, được tạo ra với mục đích "gây nhiễu" hơn nữa của chúng, trong đó một số ý nghĩa cá nhân được tập hợp lại thành một tổng thể, một số bị loại bỏ, một số nằm trong trọng tâm của ý thức, v.v. . Từ quan điểm ngôn ngữ học, việc làm lại này biến thành sự chuyển đổi từ ý nghĩa cá nhân sang ý nghĩa ngôn ngữ cố định trong hệ thống ngôn ngữ đối với một số hình thức ngôn ngữ nhất định. Hình thức ngôn ngữ được lựa chọn để chỉ định các ý nghĩa cá nhân theo ý nghĩa ngôn ngữ của nó ”(81, tr. 139). E.S. Kubryakova tin rằng không có dấu hiệu bằng nhau giữa mã bên trong - ngôn ngữ của não bộ - và mã ngôn ngữ. “Ngôn ngữ của não bộ của mỗi người là cá nhân, bởi vì toàn bộ kinh nghiệm của nhân loại, ở mức độ mà người này làm chủ được, đều được thông qua nhận thức và hiểu biết của chính họ về thế giới. Cho dù các khái niệm trong đầu của một người có rập khuôn hay gần gũi với các quy tắc được chấp nhận chung như thế nào, chúng vẫn tạo thành tài sản cá nhân của anh ta và do đó có một đặc điểm phát triển về mặt xã hội, nhưng bị khúc xạ cá nhân trong đầu anh ta. Để làm quen với ý nghĩa cá nhân của người khác, bạn cần một danh mục ý nghĩa ngôn ngữ như được cố định trong một hệ thống ngôn ngữ nhất định đằng sau một vòng tròn các biểu mẫu và sau đó được trích xuất từ ​​chúng dưới dạng kiến ​​thức được chia sẻ. ... Việc đề cử có điều kiện được thay thế bằng một sự đề cử có thể hiểu được đối với một người khác ”(81, tr. 143 - 145).

Phương pháp luận thể hiện ý tưởng về khả năng của một kế hoạch "cho chính mình", vốn không có thiết kế lời nói rõ ràng, và một kế hoạch "cho người khác" (132, trang 204). Sh.A. Amonashvili, người đã viết về "những đám mây suy nghĩ" nảy sinh trong tâm trí của một học sinh khi nghĩ về sáng tác trong tương lai của mình, về khả năng "mây dày lên" và "giải tỏa", về sự cần thiết phải ghi nhớ những suy nghĩ, hình ảnh, so sánh đã phát sinh. Trẻ em viết ra kế hoạch dưới dạng "đám mây suy nghĩ", những cụm từ, từ ngữ, và có thể cả những dấu hiệu thông thường, hình vẽ giúp chúng sửa chữa kết quả của việc suy nghĩ về chủ đề (3, trang 62-63). Tất nhiên, đây vẫn chưa phải là một kế hoạch: bản thu âm như vậy không có thiết kế rõ ràng bằng lời nói, không được tổ chức về mặt bố cục, nhưng đây là một giai đoạn cần thiết trong công việc sáng tạo, tương ứng với việc lựa chọn các yếu tố riêng lẻ trong dòng ý thức, sự ra đời. ý nghĩa cá nhân và việc tìm kiếm các hình thức ngôn ngữ tương ứng. Một bản ghi chép như vậy là do học sinh tự lập, sau đó được học sinh sửa chữa, trau chuốt trong quá trình làm bài văn, nó có thể ở dạng một kế hoạch bình thường với từ ngữ rõ ràng và một trình tự điểm nhất định, nhưng kế hoạch này không nên là một cái gì đó không thể lay chuyển được, nó chỉ là một phương tiện giúp sắp xếp văn bản.

Theo chúng tôi, câu hỏi về sự cần thiết phải viết ra một kế hoạch tập thể được lập ra cũng còn nhiều tranh luận. Một mặt, kế hoạch như vậy sẽ giúp trẻ xây dựng văn bản dễ dàng hơn, giúp ghi nhớ các liên kết cần thiết, chia văn bản thành các phần khi viết, v.v. Mặt khác, nếu trước mắt học sinh có một kế hoạch chung được vạch ra cho tất cả mọi người, thì điều này sẽ dẫn đến sự "phai nhạt" các ý nghĩa cá nhân, đến sự chuẩn hóa của tư duy và lời nói, và từ chối các ý định của tác giả.

Vì vậy, trình tự công việc sau đây trong bài luận là phù hợp:

1. Nêu vấn đề bài phát biểu. Đánh thức nhu cầu biểu đạt.
2. Thảo luận có chủ đích. Sửa chữa "những đám mây suy nghĩ". Lập một kế hoạch cho chính mình.
3. Bản dịch của những hình ảnh đã phát sinh thành một chuỗi lời nói. Xem xét thành phần. Lập kế hoạch cho người khác.
4. Viết một bài luận nháp.
5. Chỉnh sửa văn bản sau đề xuất của giáo viên.
6. Chuẩn bị một bản sạch của bài văn.

Mô hình tạo giọng nói đã giúp thiết lập trình tự công việc, tuy nhiên, mô hình này không phản ánh đầy đủ cấu trúc của giao tiếp, vì nó không tính đến nhận thức của người phát biểu. Để xác định nội dung của từng giai đoạn, chúng ta hãy chuyển sang mô hình của quá trình giao tiếp được đề xuất bởi B.N. Golovin (37, tr. 30).

Kuznetsova Svetlana Alexandrovna,
"Công nhân danh dự của nền giáo dục phổ thông Liên bang Nga",
giáo viên tiểu học của GBOU hạng cao nhất trường trung học số 634 với nghiên cứu chuyên sâu bằng tiếng Anh Quận Primorsky của St.Petersburg

Phân tích một tác phẩm nghệ thuật trong các bài Tập đọc văn học là một trong những kiểu bài quan trọng của văn bản.

Mục tiêu chính của việc đọc văn học như chủ thể thúc đẩy sự phát triển nhân cách của trẻ bằng nghệ thuật ngôn từ, giáo dục nhu cầu giao tiếp với nghệ thuật, giới thiệu học sinh vào thế giới hư cấu, giới thiệu chúng với kinh nghiệm tinh thần của nhân loại.

Một trong những nhiệm vụ chính ở giai đoạn đầu của giáo dục văn học cho học sinh nhỏ tuổi là dạy phương pháp phân tích tác phẩm nghệ thuật.

Thông thường, bạn nên chọn ra những nguyên tắc sau để phân tích một tác phẩm nghệ thuật:

1. Nguyên tắc có mục đích. Mục đích của việc phân tích là làm sâu sắc thêm khả năng đọc hiểu của trẻ.

2. Nguyên tắc dựa vào cảm nhận trực tiếp cảm xúc của một văn bản chỉnh thể.

3. Nguyên tắc tính đến tính thời đại và đặc điểm riêng của cảm nhận về văn bản.

4. Nguyên tắc tính đến nhu cầu của trẻ.

5. Nguyên tắc thái độ quan tâm vào văn bản của tác phẩm.

6. Nguyên tắc thống nhất giữa hình thức và nội dung.

7. Nguyên tắc chọn lọc và toàn vẹn.

8. Nguyên tắc tập trung phân tích vào sự phát triển văn học của trẻ, vào việc hình thành kỹ năng đọc và nâng cao kỹ năng đọc.

Phương pháp phân tích tác phẩm nghệ thuật là một thao tác cụ thể do người đọc thực hiện trong quá trình nắm vững ý tưởng của một văn bản văn học.

Trong công việc của mình, tôi sử dụng nhiều phương pháp phân tích khác nhau:

bằng lời nói và bản vẽ đồ họa;

Phân tích minh họa;

Lập kế hoạch văn bản;

Thử nghiệm phong cách;

Biên soạn và minh họa các đoạn phim và kịch bản phim;

Đọc theo vai với sự chuẩn bị sơ bộ;

Kịch hóa tác phẩm;

Vẽ một câu chuyện về anh hùng và một câu chuyện về anh hùng;

Nuôi một nhà văn nhỏ;

Tôi sẽ xem xét một số trong số chúng và đưa ra các ví dụ về cách làm việc với các kỹ thuật mà tôi thường sử dụng.

Ở lớp một, kỹ thuật phổ biến và yêu thích nhất của trẻ là vẽ đồ họa, nhằm mục đích minh họa tác phẩm sao cho phản ánh chủ ý của tác giả trong bức vẽ của chúng.

Trẻ thích thú và có nhiều trí tưởng tượng minh họa những đoạn nhỏ của truyện cổ tích, truyện, thơ, phản ánh trong tranh vẽ nội dung tác phẩm, thái độ của trẻ đối với tác phẩm và nhân vật. Thường thì những tác phẩm như vậy được làm dưới dạng sách gấp nhỏ, được thực hiện bởi trẻ em, đầu tiên dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó là độc lập. Đây cũng là trải nghiệm đầu tiên của hoạt động dự án.

Làm việc nhóm về minh họa các tác phẩm văn học là việc tạo ra các đoạn phim. Một độc giả nhỏ, làm việc theo nhóm, phối hợp với các bạn cùng lớp, thể hiện khái niệm nghệ thuật của mình, dựa trên văn bản. Anh ấy học cách chia nó thành các phần (các đoạn), sau đó minh họa nó và ký tên nó bằng một dòng từ văn bản phù hợp nhất với bản vẽ. Các công nghệ hiện đại không chỉ giúp đứa trẻ có thể xem bản vẽ của mình cho các tập phim mà còn có thể lồng tiếng cho chúng bằng phần đệm âm nhạc. Và sau đó, nhìn qua cuộn phim chung được tạo trên một bảng điện tử, hãy trải nghiệm cảm giác hoàn toàn hài lòng với công việc của một người.

Kỹ thuật viết kịch bản cũng giúp nhận thức chính xác hơn về một tác phẩm nghệ thuật, nơi đứa trẻ học cách biện minh cho sự lựa chọn của tác giả.

Một ví dụ là một đoạn phim hoạt hình cho câu chuyện của A.P. Chekhov "White-fronted", do Yulia Nikitina biên soạn.

Kế hoạch: chung - để bạn có thể nhìn thấy con chó con, con sói và con đường.

Góc nhìn: từ bên cạnh - để bạn có thể nhìn thấy con sói chạy như thế nào và căng thị lực để nhìn thấy con chó con.

Màu sắc: xám tuyết, sói với đen chó con. Đó là đêm. Các ký tự không được tô màu.

Âm thanh: yên tĩnh để có thể nghe thấy các bước đo của chó con.

Ánh sáng: mờ - ánh sáng kém. Trời tối.

Camera: có thể di chuyển để hiển thị các hành động của các nhân vật hoạt hình.

Phương pháp phân tích văn bản tiếp theo được sử dụng trong các bài tập đọc văn học là một thử nghiệm về văn phong. Đây là một sự cố ý bóp méo văn bản của tác giả, mục đích là để cung cấp cho trẻ em tư liệu để so sánh, thu hút sự chú ý của chúng vào sự lựa chọn của tác giả.

Tôi sẽ đưa ra một ví dụ về một đoạn của bài học về chủ đề: “Bài thơ“ Chào buổi sáng! ”Của S. Yesenin.

Tại sao lại là bài thơ, có tiêu đề là "Chào buổi sáng!" bắt đầu bằng từ "ngủ gật"?

Các em: buổi sáng vừa bắt đầu, các vì sao đang mờ dần, các em đã “ngủ gật”.

Nghe những dòng đầu tiên của bài thơ:

Những ngôi sao vàng ngủ gật

Tấm gương nước đọng run rẩy,

Ánh sáng chiếu xuống sông nước chảy ngược

Và làm mờ lưới của bầu trời.

Tất cả các từ trong hai dòng đầu tiên bắt đầu bằng âm gì và tại sao?

Trẻ em: âm [h] lặp lại, lưỡi run, đường nét run, rụt rè.

Tôi sẽ thay đổi một chút dòng thứ ba, thay vì từ "lấp lánh", tôi sẽ chèn "đổ".

Đọc cách dòng sẽ phát ra bây giờ.

Trẻ em: "Ánh sáng đổ về đầu nguồn sông"

Những gì đã thay đổi? Khi nào bạn có thể nói rằng ánh sáng "đang đổ"?

Trẻ em: bạn có thể nói, khi mặt trời đã mọc hoàn toàn, và bây giờ ánh sáng chỉ mới xuyên qua, nó chỉ là "tia lửa".

Đoạn văn này cho thấy trẻ, so sánh hai từ, có thể thấy tác giả lựa chọn từ ngữ để diễn đạt suy nghĩ của mình chính xác như thế nào.

Hướng phát triển văn học của thế hệ trẻ gắn liền với việc phân tích một tác phẩm nghệ thuật. học sinh - nuôi dạy nhà văn nhỏ.

Trong quá trình làm việc trên một tác phẩm, trẻ em học cách xem nó được “tạo ra” như thế nào. Các em làm quen với cách thể hiện cảm xúc, các đặc điểm của nhân vật, với mục đích của các yếu tố riêng lẻ của văn bản. Đồng thời, công việc liên tục được thực hiện trên các khía cạnh khác nhau của văn bản. Cụ thể là: qua nội dung. Cấu trúc, ngôn ngữ.

Đầu tiên, bọn trẻ nghĩ ra văn bản của chính chúng bằng cách tương tự với những gì chúng đọc. Ở lớp ba, các em và tôi đã tạo ra "Tuyển tập truyện cổ tích" của riêng mình, nơi chúng tôi chia tất cả các câu chuyện cổ tích thành các loại. Sắp xếp chúng trong các phần nhất định. Trẻ em đóng vai trò là tác giả và người vẽ minh họa cho các tác phẩm của mình.

Dưới đây là một số ví dụ:

Chăm sóc danh dự của bạn từ khi còn trẻ.

Trong một ngôi làng ở Nga, có một người nông dân sống với hai người con trai. Anh ấy là một thợ rèn. Vợ ông đã mất từ ​​lâu, một mình ông nuôi dạy các con trai. Anh muốn thấy họ chăm chỉ và trung thực.

Khi các con trai lớn lên, người nông dân bắt đầu dạy chúng rèn. Ông ra lệnh cho các con trai của mình đánh giày một con ngựa.

Người con trai cả dậy sớm, đến lò rèn và đánh ngựa. Người cha tán thành việc làm của con trai, khen ngợi con.

Đến lượt những người trẻ hơn. Nhưng anh ấy, sau khi đến lò rèn, đã ngủ quên. Và anh ấy không đánh giày cho một con ngựa, và anh ấy đã không cứu lửa trong lò. Anh ấy nói với bố rằng anh ấy đã làm tất cả mọi thứ. Nhưng sự thật đã lộ diện. Người thợ rèn, biết được sự gian dối, đã đuổi con trai út của mình ra khỏi sân. Hãy chăm sóc danh dự từ khi còn trẻ!

Limanskaya Tatiana

Câu chuyện về một nàng công chúa xinh đẹp.

Ngày xưa, có một vị vua và một nữ hoàng, và họ có một cô con gái, Công chúa Violetta. Cô gái tốt bụng và rất xinh đẹp nên được mọi người yêu mến. Không xa cung điện có một phù thủy độc ác.

Một lần nàng gặp một nàng công chúa xinh đẹp, ghen tị với vẻ đẹp của nàng và mê mẩn cô gái, khiến khuôn mặt nàng trở nên xấu xí.

Violetta tội nghiệp đội mũ trùm đầu để không làm người qua đường sợ hãi và đi vào rừng. Ở đó cô tình cờ gặp một túp lều có một bà lão tốt bụng ở. Cô gái kể về nỗi đau buồn của mình. Bà lão giải thích rằng bà có thể giúp được gì. Để làm được điều này, công chúa cần mang theo: một chiếc lông chim trĩ, những cánh hoa hồng trắng, những giọt sương mai.

Cô gái khởi hành và nhanh chóng gặp một người thợ săn có mũ được trang trí bằng lông chim trĩ. Violetta yêu cầu đưa cho cô ấy một chiếc lông vũ, nói rằng số phận của công chúa phụ thuộc vào nó. Người thợ săn ngay lập tức đồng ý giúp Violetta và giao cây bút. Sau đó cô gái đi đến vườn thượng uyển. Ở đó, cô yêu cầu người làm vườn cho những cánh hoa hồng trắng, nói rằng cuộc sống của công chúa phụ thuộc vào chúng. Người làm vườn rất vui khi được giúp đỡ Violetta và sớm mang đến những cánh hoa cần thiết.

Buổi sáng, trên đường đi bà lão tốt bụng đã thu những giọt sương mai. Người phụ nữ lớn tuổi lấy những gì cô ấy mang theo từ công chúa và bắt đầu chuẩn bị một lọ thuốc. Violetta lấy lọ thuốc và đến nhà của mụ phù thủy độc ác. Ở đó, cô gái đưa cho cô chủ một lọ thuốc thần kỳ và nói rằng nó sẽ giúp cô trở nên xinh đẹp và quyền năng nhất. Cô phù thủy vui vẻ đồng ý và uống cạn bình thuốc. Và rồi một điều kỳ diệu đã xảy ra! Cô phù thủy độc ác trở nên tốt và khiến Violetta thất vọng. Công chúa trở về với cha mẹ một cách bình an vô sự, vua và hoàng hậu rất vui.

Kể từ đó họ sống trong hòa bình và hòa thuận.

Kolesnikova A.

Nhiệm vụ thú vị bản chất sáng tạo, nơi mà chính các em phải nghĩ ra phần tiếp theo của văn bản đã cho.

Khi tốt nghiệp tiểu học, trẻ không chỉ phải có kỹ thuật đọc tốt mà còn phải là một “người đọc có suy nghĩ”, có khả năng bày tỏ và lập luận thái độ của mình đối với những gì mình đã đọc, cảm xúc trải nghiệm nó, điều này được tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập. Phân tích văn học văn bản nghệ thuật.

Đây là những các quy định chung, cho phép giáo viên xây dựng một cách thành thạo bản phân tích của một bài kiểm tra cụ thể. Chúng dựa trên các mô hình cảm nhận văn học như nghệ thuật của ngôn từ của trẻ nhỏ. tuổi đi học. Trong phương pháp luận, thông thường chúng ta nên chọn ra các nguyên tắc phân tích sau:

1. Nguyên tắc có mục đích.

Mục đích của việc phân tích tác phẩm là để nhận thức sâu sắc hơn những gì đọc được, để lĩnh hội tư tưởng nghệ thuật.

Hai kết luận về phương pháp luận được đưa ra từ vị trí này.

Mục tiêu chính của mỗi bài tập đọc là nắm vững tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm đang học. Dựa trên mục tiêu này, nhiệm vụ của bài học được xác định và lựa chọn phương tiện để giải quyết nó (nghĩa là xác định kiến ​​thức văn học nào và học sinh sẽ cần ở mức độ nào, cần quan sát những chi tiết cụ thể của tác phẩm này. trong bài, những phương pháp phân tích văn bản nào sẽ phù hợp, những tác phẩm nào đối với sự phát triển của lời nói là cần thiết, v.v.).

Mỗi câu hỏi của giáo viên nên có một mục tiêu cụ thể. Giáo viên phải biết rõ ràng những gì ZUN được hình thành ở trẻ khi hoàn thành nhiệm vụ.

2. Nguyên tắc dựa vào cảm thụ chính trực, trực tiếp, cảm tính, đọc hiểu.

Trước khi đọc, cần tạo tâm trạng cảm xúc phù hợp (kể chuyện, đàm thoại, phân tích một bức tranh, âm nhạc, đố vui ...). Việc đọc của thầy cô là mẫu mực, ghi chép, đọc cho chính mình nghe. Trẻ em đọc to không đủ cảm xúc.

Trong quá trình cảm nhận ban đầu, văn bản phải được đọc toàn bộ. Nếu khối lượng tác phẩm lớn và dành cả bài cho phần đọc thì tiến hành phân tích ở bài sau.

Thuật ngữ "nhận thức toàn diện" trong trường hợp này có nghĩa là văn bản của tác phẩm nên được trẻ cảm nhận một cách tổng thể, không có sự thích nghi. Việc phân tích bất kỳ phần nào của tác phẩm mà học sinh chưa đọc đến hết không thể dẫn đến thành công, vì lợi ích tự nhiên của người đọc bị xâm phạm, không có cách nào để tương quan giữa phần và toàn bộ, điều đó có nghĩa là ý tưởng của Công việc vẫn không thể truy cập được. Vì vậy, trong quá trình cảm nhận ban đầu, văn bản phải được đọc toàn bộ. Nếu khối lượng tác phẩm lớn và dành cả bài cho phần đọc thì tiến hành phân tích ở bài sau. Cũng có thể đọc trước tác phẩm ở nhà. Trong trường hợp này, nên bắt đầu bài học bằng cách trao đổi cảm nhận về những gì đã đọc, với việc đọc lại các đoạn của văn bản để giới thiệu cho học sinh không khí của tác phẩm, nhớ lại cốt truyện và chuẩn bị cho việc phân tích.

Tính tức thời của nhận thức cũng là một yêu cầu quan trọng liên quan đến việc tổ chức nhận thức chính về văn bản. Bạn không nên “quan tâm” đến trẻ và hướng sự chú ý của trẻ bằng những nhiệm vụ như: “Tôi sẽ đọc cho bạn một bài thơ của S. A. Yesenin“ Powder ”, bạn lắng nghe và suy nghĩ về mùa gì trong câu hỏi trong một bài thơ. " Những công việc như vậy trước khi đọc khiến người đọc nhỏ tuổi hồi hộp, không cho họ cơ hội thưởng thức âm nhạc của câu thơ, cảm thấy thích thú khi giao tiếp với văn bản, đồng thời không góp phần làm sâu sắc thêm nhận thức, vì câu trả lời cho một câu hỏi như vậy là hiển nhiên. Những nỗ lực của giáo viên nên nhằm đảm bảo rằng phản ứng cảm xúc của trẻ trong quá trình cảm nhận ban đầu là phụ hợp với giọng điệu tình cảm của tác phẩm. Vì vậy, giai đoạn đầu tiên của bài học - chuẩn bị cho nhận thức ban đầu - nhằm mục đích tạo ra bầu không khí xúc cảm cần thiết trong lớp học, để trẻ hình thành nhận thức công việc cụ thể. Mục tiêu này có thể đạt được bằng nhiều phương pháp luận khác nhau: đây là câu chuyện của giáo viên về các sự kiện liên quan đến việc viết tác phẩm (ví dụ, câu chuyện về A.S. cung cấp cho họ thông tin cần thiết cho việc nhận thức văn bản (ví dụ, một cuộc trò chuyện về cảm giác mà một cơn giông gây ra cho con người và về sự phản ánh nỗi sợ hãi của hiện tượng thiên nhiên ghê gớm này trong thần thoại trước khi đọc bài thơ “Giông bão mùa xuân” của FI Tyutchev) và phân tích các bức tranh, các văn bản văn học có liên quan (ví dụ: kiểm tra và thảo luận về việc tái tạo Bức tranh của IE Repin “Những người đóng thuyền trên sông Volga” trước khi đọc bài thơ “Trên sông Volga” của NA Nekrasov), và một câu đố về các tác phẩm của nhà văn đã được trẻ em biết đến (ví dụ, khi đọc những câu chuyện hài hước N. N. Nosova), v.v.

Giáo viên cũng nên nghĩ xem ai sẽ đọc văn bản. Các em càng nhỏ càng thích thú khi lần đầu tiên nghe giáo viên trình bày đoạn văn do kĩ thuật đọc kém của học sinh lớp I-II không cho phép các em coi đoạn văn mình đọc là tác phẩm nghệ thuật, để có được niềm vui thẩm mỹ từ việc đọc. Tuy nhiên, trẻ nên dần quen với việc đọc một cách độc lập một đoạn văn bản không quen thuộc với bản thân. Không nên hướng dẫn cả lớp đọc to một bài không quen thuộc, vì đọc như vậy có thể trôi chảy, đúng ý nhưng không thể diễn cảm được, điều đó sẽ làm mất đi cái chính - cảm xúc của tri giác sơ cấp.

Các giai đoạn cảm nhận văn bản:

I. Nhận thức toàn cục về cảm xúc chủ yếu (không phân đoạn) về văn bản - thái độ đối với các sự kiện ngay từ ấn tượng đầu tiên.

Trao đổi các hiển thị.

Biểu hiện của thái độ tình cảm đối với sự kiện, nhân vật.

Tìm ra hiểu biết thực tế của văn bản. Các kỹ thuật được sử dụng để giảng dạy:

Đọc và bình luận chính - giải thích các sự kiện trong tâm trí của học sinh;

· Phân tích sơ cấp;

quan sát văn bản, xác định các từ-khái niệm, từ-hình ảnh không quen thuộc;

quan hệ tình cảm chính yếu.

II. Nhận thức thứ cấp về tác phẩm.

Bắt đầu tìm hiểu các sự kiện trong quá trình đọc lặp lại, xác định các mối quan hệ, mối quan hệ của các nhân vật, trải nghiệm cảm xúc của họ, động cơ hành động và đánh giá cá nhân của người đọc.

Quan sát văn bản.

Giải thích - diễn giải các sự kiện.

Chú ý đến cảm xúc, sự đồng cảm với các nhân vật.

So sánh nhân vật.

Nhận định của độc giả.

đọc lại có chọn lọc;

sự trích dẫn;

Phân tích so sánh các anh hùng; vị trí của độc giả và tác giả;

Chú ý đến chi tiết, đặc điểm của hình ảnh của các nhân vật.

III. Nhận thức sâu sắc.

Sự hiểu biết sáng tạo của văn bản, tầm nhìn của các sự kiện (chúng tôi trình bày các sự kiện, anh hùng).

Việc lựa chọn tài liệu cho phép trình bày đầy đủ hơn về người anh hùng: vẻ bề ngoài, hành động, môi trường, cảm xúc, v.v.

Phân tích vật chất.

Hình ảnh tinh thần của anh hùng (câu chuyện "về chính anh ta"), và sau đó là hình ảnh to.

Phân tích các phương tiện ngôn ngữ.

Đánh giá về hành động, thái độ của cá nhân đối với nhân vật.

đọc có chọn lọc;

Suy luận về bản chất của hành vi;

tài liệu hỗ trợ (hình minh họa, mô hình, v.v.);

Trình bày tranh, nhân vật, sự kiện và kể chuyện sáng tạo.

IV. Phân tích hình thức của tác phẩm.

Cân nhắc việc xây dựng tác phẩm, đặc điểm thể loại của tác phẩm; quan sát của ngôn ngữ có nghĩa là hình ảnh nhân vật.

Quan sát hình thức - bố cục của văn bản (tại sao lại chọn cấu trúc như vậy), có tính đến các đặc điểm của thể loại.

So sánh nội dung và hình thức (cấu trúc đã chọn mang lại cho tác giả và độc giả những gì).

So sánh tác phẩm của các tác giả giống nhau hoặc khác nhau về hình thức (đặc điểm về bố cục, ngôn ngữ).

đọc lại nhận xét;

Biểu hiện của nhận định cá nhân;

· phân tích so sánh;

đọc lại và làm rõ các vị trí của người đọc.

V. Thái độ của cá nhân trong việc đọc diễn cảm.

Đọc diễn cảm nhằm hiểu được cảm xúc - nghĩa bóng và khái niệm về tác phẩm, luyện đọc diễn cảm.

Tiết lộ ẩn ý.

Có tính đến các tính năng của thể loại.

Sự lựa chọn có ý thức lời nói có nghĩa là biểu cảm - ngữ điệu.

Đánh giá cách đọc của bạn.

Sửa chữa cách đọc của bản thân trong quá trình chuẩn bị bài văn để đọc diễn cảm;

kiểm tra các lựa chọn đọc, so sánh và lập luận của họ về lựa chọn;

· đọc diễn cảm dựa trên nhận thức có ý nghĩa của văn bản.

Chú ý đến xu hướng xuất hiện từ những năm 90 của thế kỷ trước: đọc ở các lớp tiểu học trở thành đọc văn học, phản ánh nguyên tắc nghệ thuật và thẩm mỹ của việc xây dựng và nghiên cứu tài liệu. Có sự chuyển đổi dần từ đọc theo chủ đề, minh họa sang tương tác sáng tạo của người đọc, tác phẩm và tác giả, nghiên cứu tác phẩm văn học với tư cách là một cá nhân, tác giả, có giá trị bản chất.

Các tác giả của các khái niệm mới và sách giáo dục để đọc (3.N. Novlyanskaya, G.N. Kudina, L.E. Streltsova và N.D. Tamarchenko, T.S. Troitskaya, O.V. Dzhezheley, M.I. Omorokova và LA Efrosinina, EE Katz, VG Goretsky) xây dựng chúng trong các phiên bản khác nhau, nhưng bảo quản cho trẻ em mẫu nội địa tốt nhất và văn học nước ngoài, tổ chức toàn diện nhận thức thẩm mỹ của các em, hình thành người đọc sáng tạo, có hứng thú với việc đọc, coi văn học là nghệ thuật của ngôn từ.

Trong các tác phẩm của nhiều tác giả này, có một xu hướng đáng chú ý là hướng tới việc giới thiệu rộng rãi hơn các khái niệm văn học và các khái niệm cần thiết cho việc nhận thức văn học như một nghệ thuật của ngôn từ; ý tưởng về sự đa dạng thể loại của văn học ngày càng được mở rộng (giới thiệu công trình lớn- câu chuyện, truyền thuyết, bản ballad, vở kịch, tiểu luận); các tác phẩm và cuốn sách được nghiên cứu cùng nhau, mỗi đối tượng trong các chi tiết cụ thể của riêng nó; đồng thời thực hiện việc nói và phát triển văn học của học sinh; rất chú trọng đến tính sáng tạo.

Phương pháp dạy học cũng rất đa dạng: đọc sáng tạo, đàm thoại văn học, đọc phân tích, bình giảng và chọn lọc, đọc diễn cảm, v.v.

Tất cả những điều khoản này chỉ ra rằng phương pháp đọc như một khoa học và thực hành không ngừng phát triển và nên nằm trong tầm nhìn của giáo viên.

3. Nguyên tắc tính đến độ tuổi và đặc điểm nhận thức của từng cá nhân.

Cảm nhận về một tác phẩm nghệ thuật của trẻ em lứa tuổi tiểu học có những nét đặc trưng riêng. Trong cuốn sách, trước hết, họ thấy đối tượng của hình ảnh, chứ không phải bản thân hình ảnh, xác định thực tế nghệ thuật và đời thực. Trọng tâm của học sinh nhỏ tuổi là sự kiện và các nhân vật, và sự kiện được coi là chân thực, diễn ra trong thực tế và các nhân vật được coi là người sống, những người tham gia vào các sự kiện được mô tả. Nghiên cứu của L.I. Belenkaya và O.I. Nikiforova cho thấy trẻ 8 tuổi bị thu hút bởi sự phát triển chi tiết của hành động. Sự thiếu sót trong mô tả hành động của một trong các thành phần gây khó khăn cho việc xác định các đặc điểm của nhân vật được miêu tả ngay cả đối với học sinh lớp năm; sinh viên trẻ hơn, và miêu tả cụ thể không phải lúc nào họ cũng tính đến hoàn cảnh, động cơ, hậu quả của hành động dẫn đến đánh giá nhân vật một chiều. Thông thường các anh hùng hoặc được trẻ em chấp nhận hoàn toàn, hoặc họ gây ra cảm giác tiêu cực- không có bán sắc và sắc thái. Trẻ 8-9 tuổi đã có thể khái quát những gì chúng đọc được. Khi đọc độc lập, họ phân biệt được ít nhiều các mối liên hệ và mối quan hệ quan trọng trong một tác phẩm nghệ thuật, nhưng chủ yếu là bên ngoài, gợi cảm, thị giác. Đứa trẻ khái quát bên trong một hình ảnh cụ thể, một tình huống cụ thể. Khi 10 tuổi, anh ta hiểu biết trừu tượng ý nghĩa tư tưởng hoạt động, mặc dù nó thường được đề cập đến để phản ứng với một hình ảnh cụ thể.

Biết được các chi tiết cụ thể của một học sinh nhỏ tuổi hơn với tư cách là người đọc sẽ giúp giáo viên lập kế hoạch cho quá trình phân tích, nhưng không làm giảm bớt nhu cầu kiểm tra nhận thức chính của học sinh về tác phẩm: những gì họ đã nhìn thấy trong văn bản, những gì họ gặp khó khăn trong điều gì đã khiến họ chú ý, để sửa chữa cho quá trình dự định của bài học. Do đó, một giai đoạn đặc biệt được phân bổ trong bài học - một bài kiểm tra nhận thức sơ cấp. Phương pháp luận để xác định nhận thức cơ bản về một tác phẩm nghệ thuật được mô tả chi tiết ở trên (xem "Phương pháp luận để xác định mức độ phát triển văn học của học sinh nhỏ tuổi"). Điều quan trọng cần nhấn mạnh là không nên sửa câu trả lời của trẻ trong giai đoạn này. Mục đích của giai đoạn này của bài học là xác định những gì trẻ em đã nhìn thấy trong văn bản một mình, và những gì chúng gặp khó khăn, những gì chúng chú ý và sửa đổi tiến trình đã định của bài học.

4. Nguyên tắc tính đến nhu cầu của trẻ.

Một trong những đặc điểm cụ thể của những học sinh nhỏ tuổi với tư cách là người đọc là họ không cần đọc lại và phân tích văn bản. Trẻ em chắc chắn rằng sau lần đầu tiên làm quen với tác phẩm, chúng đã hiểu tất cả mọi thứ, vì chúng không nghi ngờ khả năng đọc sâu hơn. Nhưng chính sự mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức thực tế và tiềm năng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật mới là nguồn gốc của sự phát triển văn học. Do đó, giáo viên nhất thiết phải đánh thức ở độc giả nhỏ tuổi nhu cầu đọc lại và suy ngẫm văn bản, để làm say mê họ với công việc phân tích. Mục tiêu này được phục vụ bởi giai đoạn thứ ba của bài học - việc hình thành nhiệm vụ học tập. Điều rất quan trọng là đứa trẻ chấp nhận nhiệm vụ do giáo viên đặt ra, và trong tương lai, bản thân nó học cách đặt ra nhiệm vụ đó cho chính mình. Nên sử dụng nhiều phương pháp đặt nhiệm vụ học tập khác nhau. Học sinh lớp một có thể được mang đi bằng một hoạt động thú vị đối với chúng, chẳng hạn như thiết kế một cuốn sách tranh dành cho trẻ em. Để quyết định cách thiết kế một cuốn sách, bạn cần xác định văn bản nên được chia thành bao nhiêu trang và tại sao, những gì và như thế nào sẽ được thể hiện trong mỗi hình minh họa, bìa sẽ như thế nào. Để trả lời những câu hỏi này, đứa trẻ cùng với giáo viên đọc lại và phân tích văn bản, khám phá ra điều gì đó mới mẻ mà trước đây chưa được chú ý, và tin rằng việc đọc lại cẩn thận là cần thiết và thú vị. Trẻ lớn hơn có thể được cung cấp như một nhiệm vụ học tập vấn đề có vấn đề. Thường thì câu hỏi này nảy sinh khi kiểm tra nhận thức sơ cấp, khi nhận thấy rằng trẻ em đánh giá các nhân vật của tác phẩm khác nhau hoặc chúng có nhận thức cảm xúc khác nhau về những gì chúng đọc. Phân tích trong trường hợp này là một phương tiện để xác nhận hoặc bác bỏ các quan điểm đã phát sinh. Một cách tốt để đặt ra nhiệm vụ giáo dục là so sánh các phiên bản khác nhau của việc đọc một bài thơ, các giai điệu khác nhau, các hình minh họa của các nghệ sĩ khác nhau cho một tác phẩm, v.v., vì tài liệu để so sánh luôn đánh thức suy nghĩ của trẻ, dẫn đến nhu cầu lựa chọn và biện minh cho vị trí của một người.

Nên sử dụng nhiều phương pháp đặt nhiệm vụ học tập khác nhau.

Lớp 1 - quyến rũ quan điểm thú vị, các hoạt động, ví dụ, thiết kế một cuốn sách tranh dành cho trẻ em (đối với điều này, bạn cần đọc lại và phân tích văn bản).

Vấn đề có vấn đề ở lớp 2-3 (ví dụ, trẻ em đánh giá các nhân vật trong tác phẩm khác nhau), so sánh Các tùy chọn khác nhauđọc một bài thơ, nhiều giai điệu khác nhau, minh họa của các nghệ sĩ khác nhau để phân tích tác phẩm.

5. Nguyên tắc chú ý cẩn thận vào văn bản của tác phẩm.

Sau khi đặt ra nhiệm vụ học tập, trẻ em nên được tạo cơ hội để tự đọc lại văn bản. Nhận thức thứ cấp về văn bản, được định hướng bởi việc xây dựng nhiệm vụ giáo dục - giai đoạn thứ tư của bài học. Với nhận thức thứ cấp về một tác phẩm lớn, việc đọc lại và phân tích thành từng phần là điều hoàn toàn có thể chấp nhận được, vì văn bản này đã quá quen thuộc với học sinh.

6. Nguyên tắc thống nhất giữa hình thức và nội dung.

Nguyên tắc này dựa trên lập trường của văn học về sự thống nhất giữa hình thức và nội dung. G. A. Gukovsky nhấn mạnh: “Không thể nghiên cứu một tác phẩm mà không diễn giải nó, mà không thấm nhuần toàn bộ công trình nghiên cứu mà không có một dấu vết nào bằng một cách diễn giải ý thức hệ. Không thể nghĩ như thế này: đầu tiên chúng ta xác lập đối tượng diễn giải, rồi chúng ta bắt đầu diễn giải, hay như thế này: trước khi nói về ý tưởng của một tác phẩm, người ta phải biết tác phẩm đó. Điều này không đúng, vì để biết một tác phẩm có nghĩa là hiểu những gì được phản ánh trong nó trong thực tế, tức là hiểu ý tưởng của nó ... Vấn đề nằm ở chỗ làm thế nào để bộc lộ một cách chính xác, đầy đủ và thuyết phục ý tưởng của nó. một tác phẩm dành cho “khán giả”, bộc lộ nó trong chính tác phẩm, và không gắn nó với tác phẩm, bộc lộ nó trong một hệ thống hình ảnh, và không chỉ trong những nhận định trực tiếp của tác giả ... "

Để đạt được nguyên tắc này, giáo viên phải cân nhắc kỹ lưỡng từ ngữ của câu hỏi và nhiệm vụ (Phụ lục 1).

Tất nhiên, không thể làm mà không tái tạo các câu hỏi, nhưng chúng không nên tạo cơ sở để làm việc với văn bản, vai trò của chúng là bổ trợ - nhớ lại một vị trí nào đó trong văn bản để tái tạo tình tiết. So sánh từ quan điểm này ba câu hỏi với câu chuyện N. A. Artyukhova "hèn nhát":

Các chàng trai đã làm gì khi nghe tin Lokhmach bị đứt dây chuyền? Và Valya đã hành động như thế nào?

Tại sao Valya lại chạy ra đón con chó?

Câu hỏi thứ nhất mang tính chất tái hiện, nó không đưa trẻ đi sâu vào nhận thức mà chỉ đưa trẻ vào một đoạn văn bản nào đó. Câu hỏi thứ hai yêu cầu suy ngẫm, đánh giá, nhưng suy nghĩ của học sinh không hướng vào một tác phẩm nghệ thuật, mà là giải quyết một vấn đề đạo đức. Câu hỏi không khuyến khích trẻ lật lại văn bản, trẻ tự trả lời dựa trên kiến ​​thức về tình huống. kinh nghiệm sống. Do đó, việc làm giàu của cá nhân thông qua một tác phẩm nghệ thuật không xảy ra. Và chỉ có câu hỏi thứ ba mang tính chất phân tích, hướng sự chú ý của học sinh vào hình tượng nhân vật của tác giả. Nghĩ đến nghĩa của từ “thét chói tai” trong đoạn miêu tả này, bọn trẻ hiểu rằng Valya đang rất sợ hãi, cô sợ con chó ghê gớm không kém những con khác, nhưng vẫn chạy về phía anh, không thể làm khác được. Điều này không có nghĩa là cô ấy đột nhiên trở nên dũng cảm, nó có nghĩa là có một sức mạnh khiến ngay cả một người nhút nhát cũng phải gánh vác khó khăn trên vai họ. Lực lượng này là tình yêu, mong muốn được bảo vệ trẻ hơn, trách nhiệm đối với anh ta. Đi đến kết luận này, trẻ em thu nhận được nhiều hơn kiến ​​thức về một tình huống sống nữa - chúng có được kinh nghiệm đạo đức.

7. Nguyên tắc chọn lọc.

Đề bài không bàn về tất cả các yếu tố của tác phẩm mà là những yếu tố thể hiện rõ nhất ý tưởng trong tác phẩm này. Do đó, việc lựa chọn con đường và phương pháp phân tích phụ thuộc vào đặc điểm của công việc đang nghiên cứu.

Đề bài không bàn về tất cả các yếu tố của tác phẩm mà là những yếu tố thể hiện rõ nhất ý tưởng trong tác phẩm này. Do đó, việc lựa chọn con đường và phương pháp phân tích phụ thuộc vào đặc điểm của công việc đang nghiên cứu. Ví dụ, một phân tích về các sáng tác. Bạn có thể sử dụng một kỹ thuật như vẽ một kế hoạch. Điều này sẽ cho phép xác định mối quan hệ nguyên nhân và kết quả giữa các tập phim, để theo dõi sự phát triển của nhân vật hình ảnh. Khi nghiên cứu các câu chuyện dựa trên một sự kiện cho thấy rõ ràng vị trí cuộc sống anh hùng, nhân vật của họ (V.A. Oseeva “Sons”, “Three Comrades”, L.N. Tolstoy “Shark”, “Jump”, Yu.Ya. Yakovlev “Knight Vasya”, v.v.), không nên phân tích bố cục. Tốt hơn là sử dụng kỹ thuật vẽ bằng lời, cho phép bạn tái hiện trong trí tưởng tượng của mình bức tranh cuộc sống mà tác giả mô tả, để thẩm thấu giọng điệu cảm xúc của tác phẩm, hoặc đọc theo vai, giúp hiểu được vị trí của từng nhân vật, để chia sẻ quan điểm của anh hùng và quan điểm của tác giả.

8. Nguyên tắc liêm chính.

Tính toàn vẹn của phân tích có nghĩa là văn bản văn học được coi là một tổng thể, như một hệ thống, tất cả các yếu tố của chúng liên kết với nhau, và chỉ khi thấu hiểu các mối liên hệ này thì một ý tưởng nghệ thuật mới có thể thành thục. Vì vậy, mỗi yếu tố của tác phẩm được xem xét trong mối quan hệ của nó với ý tưởng. Phân tích phong cảnh, chân dung, hành động của nhân vật,… ngoài ngữ cảnh dẫn đến sai lệch ý tưởng nghệ thuật. Vì vậy, ví dụ, ở các độc giả hiện đại dành cho lứa tuổi tiểu học, bài thơ “Tuyết cuối cánh đồng đang tan chảy…” của A. K. Tolstoy được viết tắt, bỏ hai khổ cuối và ngắt dòng chữ ở giữa câu. Những người biên soạn tuyển tập giới thiệu cho trẻ em mô tả về sự xuất hiện của mùa xuân, và bài thơ của A. K. Tolstoy chứa đựng câu hỏi oái oăm: "Tại sao tâm hồn bạn u ám và tại sao nó lại nặng trĩu trong lòng bạn?" Bố cục của bài thơ được xây dựng trên sự tương phản của sự giao hòa của thiên nhiên và bối rối. Linh hồn con ngườiĐương nhiên, nếu thiếu phần thứ hai của bài thơ, ý tưởng nghệ thuật của nó bị bóp méo, cảnh vật được đưa ra trong hai khổ thơ đầu mất đi tính định hướng chức năng của nó.

Nguyên tắc phân tích tổng thể không mâu thuẫn với nguyên tắc chọn lọc. Phân tích một trong các yếu tố - nhan đề văn bản, bố cục, chân dung nhân vật, v.v. - có thể đưa người đọc đến việc nắm vững ý tưởng về tác phẩm, nếu nó được coi là một trong những phương tiện tồn tại của tác phẩm. ý tưởng nghệ thuật.

9. Nguyên tắc tập trung phân tích vào sự phát triển văn học của trẻ, vào việc hình thành các kỹ năng đọc đặc biệt, vào việc nâng cao kỹ năng đọc.

Trong quá trình phân tích, học sinh quan sát những nét riêng của một tác phẩm văn học, trên cơ sở đó các em hình thành những ý tưởng văn học ban đầu, những kĩ năng đọc hiểu.

Đặc biệt chú ý ở giai đoạn đầu của giáo dục văn học đối với việc hình thành các kỹ năng đọc, chú ý đến các đặc điểm như tính đúng đắn, trôi chảy, nhận biết và diễn cảm. Cải thiện kỹ năng đọc xảy ra trong quá trình phân tích tác phẩm do việc quay lại văn bản nhiều lần. Điều quan trọng là việc đọc lại phải mang tính phân tích, không sao chép, vì vậy không thể trả lời câu hỏi của giáo viên nếu không tham khảo văn bản. Trong trường hợp này, động cơ hoạt động của đứa trẻ thay đổi: nó không còn đọc vì lợi ích của bản thân quá trình đọc, như trong giai đoạn biết chữ, mà để hiểu những gì đã đọc, để trải nghiệm niềm vui thẩm mỹ. Trong trường hợp này, việc đọc đúng và trôi chảy trở thành một phương tiện để đạt được mục tiêu mới gây hứng thú cho đứa trẻ, dẫn đến quá trình đọc tự động hóa. Ý thức và tính biểu cảm của việc đọc đạt được thông qua phân tích văn bản và liên quan đến việc sử dụng nhịp độ, ngắt nhịp, trọng âm hợp lý, giọng điệu đọc để truyền đạt cảm xúc và trải nghiệm của nhân vật, vị trí của tác giả và nhận thức của một người về tác phẩm.

10. Phân tích văn bản kết thúc bằng tổng hợp.

Trong bài học, một giai đoạn khái quát hóa nhất thiết phải được cung cấp. Hình thức khái quát: nêu những vấn đề chính đặt ra trong tác phẩm, phân tích tranh minh hoạ, đọc diễn cảm, v.v.

Bài tập về nhà nên khuyến khích trẻ đọc lại văn bản theo một góc độ mới, nên là một bước tiến mới trong nhận thức.

Văn chương

1. Lvov M.R., Goretsky V.G., Sosnovskaya O.V. Phương pháp dạy tiếng Nga ở tiểu học. - M .: "Học viện", 2000. - tr. 142-148.

2. Cơ sở phương pháp luận của giáo dục ngôn ngữ và phát triển văn học cho trẻ nhỏ / Ed. T.G. Ramzaeva. - St.Petersburg, 1996, trang 40-64.

3. Omorokova M.I. Cải thiện việc đọc của học sinh nhỏ tuổi. - M., 1997.

4. Ramzaeva T.G., Lvov M.R. Phương pháp dạy tiếng Nga ở tiểu học. - M., 1987.

Câu hỏi và nhiệm vụ tự kiểm tra

1. Những đặc điểm tâm lý trong cảm nhận về một tác phẩm nghệ thuật của học sinh nhỏ tuổi là gì?

2. Mức độ hiểu văn bản và mức độ phát triển văn học của học sinh tương quan với nhau như thế nào?

3. Những cơ sở văn học nào quyết định phương pháp luận của một tác phẩm nghệ thuật ở tiểu học?

4. Nên hiểu thế nào là hình thức của một tác phẩm nghệ thuật?

5. Những nguyên tắc nào làm cơ sở cho việc phân tích một tác phẩm nghệ thuật?

6. Để học sinh đạt được kết quả trong hoạt động nghệ thuật này phải đáp ứng những điều kiện gì?

7. Tiến hành nghiên cứu thực tế tại một trong các lớp ở trường tiểu học: xác định mức độ phát triển văn học của học sinh lớp này. Để thực hiện việc này, hãy chọn các nhiệm vụ thích hợp (xem sách Cơ sở phương pháp luận của giáo dục ngôn ngữ và phát triển văn học cho học sinh nhỏ tuổi / T.G. Ramzaeva biên tập. - St. Petersburg, 1996. Tr 42-52).

8. Tiến hành phân tích văn học các tác phẩm nghệ thuật từ Tài liệu giáo dục bất kỳ đối tượng đọc nào dành cho lớp tiểu học (không bắt buộc): một câu chuyện, một câu chuyện cổ tích, một truyện ngụ ngôn, một bài thơ trữ tình, một nghệ thuật miêu tả.

9. Dựa trên phân tích văn học của các tác phẩm đã chọn, xác định các cơ hội giáo dục của các bài học trong đó việc đọc và phân tích tác phẩm sẽ diễn ra.

10. Xác định phạm vi các khái niệm văn học có thể trở thành phương tiện phản ánh (phân tích) sâu sắc tác phẩm đã chọn.

11. Soạn 3-4 câu hỏi cho một cuộc khảo sát nhanh dựa trên tài liệu bài giảng.

Giáo dục người đọc trong các bài tập đọc văn học ở tiểu học

1.2 Nguyên tắc tổ chức phân tích trường phái tác phẩm nghệ thuật

phân tích sáng tạo nghệ thuật văn học

Việc phân tích tác phẩm là khâu trọng yếu nhất trong công việc của người thầy với lớp. Nhiệm vụ của giáo viên là khắc phục khoảng cách giữa nhận thức về văn bản và phân tích, phân tích cú pháp của nó. Trong phân tích tác phẩm, một số nguyên tắc nhất định được tính đến.

Các nguyên tắc phân tích một tác phẩm nghệ thuật là những quy định chung cho phép giáo viên xây dựng một cách thành thạo việc phân tích một văn bản cụ thể. Chúng dựa trên các mô hình nhận thức, các chi tiết cụ thể của cảm nhận về tác phẩm nghệ thuật của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Phương pháp luận dựa trên các nguyên tắc sau:

nguyên tắc có mục đích;

Nguyên tắc dựa trên một nhận thức tổng thể, trực tiếp, cảm tính về những gì được đọc;

Nguyên tắc tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của cảm nhận đọc;

nguyên tắc tạo bối cảnh cho việc phân tích tác phẩm;

nguyên tắc về sự cần thiết của việc đọc độc lập thứ cấp đối với tác phẩm;

nguyên tắc thống nhất giữa hình thức và nội dung;

nguyên tắc tính đến tính đặc thù chung và thể loại của tác phẩm, tính độc đáo về nghệ thuật của nó;

nguyên tắc chọn lọc;

nguyên tắc liêm chính;

nguyên lý tổng hợp;

nguyên tắc tập trung nâng cao kỹ năng đọc;

Nguyên tắc tập trung vào sự phát triển văn học của trẻ, sự hình thành những ý tưởng văn học ban đầu của trẻ và hệ thống các kỹ năng đọc.

Chúng ta hãy xem xét những nguyên tắc này trong mối quan hệ với việc tổ chức một bài tập đọc văn học ở tiểu học.

Phân tích phải được nhắm mục tiêu

Việc phân tích trường học của mỗi tác phẩm được nghiên cứu theo đuổi hai mục tiêu có liên quan lẫn nhau: đào sâu nhận thức cá nhân và kết quả của việc đào sâu này là học sinh nắm vững ý tưởng nghệ thuật, hiểu được ý nghĩa của tác phẩm. Ba kết luận về phương pháp luận theo sau từ vị trí này.

Đầu tiên, phân tích phải dựa trên việc giải thích tác phẩm, tức là sự giải thích của nó, một sự hiểu biết nhất định về ý nghĩa của nó. Giáo viên có thể chấp nhận cách giải thích tác phẩm có trong tác phẩm văn học, đề xuất phương pháp luận cho bài học, và có thể căn cứ vào cách giải thích của mình.

Thứ hai - khi lập kế hoạch bài học và cân nhắc những công việc cần giải quyết, giáo viên phải đi từ mục tiêu chính của bài học, hiểu rằng tác phẩm nghệ thuật là một giá trị thẩm mỹ chứ không phải là chất liệu để hình thành kiến ​​thức và kỹ năng. .

Kết luận thứ ba - nguyên tắc có mục đích gợi ý rằng mỗi câu hỏi hoặc nhiệm vụ của giáo viên là một bước để nắm vững ý tưởng và giáo viên hiểu rõ trẻ dựa vào kiến ​​thức nào khi xem xét câu trả lời, những kỹ năng nào được hình thành khi thực hiện nhiệm vụ này, những gì. là vị trí của mỗi câu hỏi trong chuỗi phân tích lôgic chung.

Việc phân tích văn bản chỉ được thực hiện sau khi cảm nhận tác phẩm một cách trực tiếp, trực tiếp và toàn diện.

Nguyên tắc này được kết nối với việc tổ chức nhận thức chính về tác phẩm. Sự hứng thú của trẻ đối với việc phân tích văn bản, toàn bộ quá trình tác phẩm trong bài học phần lớn phụ thuộc vào việc học sinh cảm nhận tác phẩm như thế nào.

Tình cảm - Điều kiện cần thiết nhận thức chính, đặc biệt quan trọng đối với học sinh nhỏ tuổi. Xét cho cùng, trẻ em ở lứa tuổi này là những độc giả đặc biệt: những gì người lớn lĩnh hội thông qua sự lĩnh hội, trẻ em nắm vững nhờ sự đồng cảm, trong cảm giác. Những nỗ lực của giáo viên nên nhằm đảm bảo rằng phản ứng cảm xúc của học sinh trong quá trình cảm nhận ban đầu là phụ hợp với giọng điệu tình cảm của tác phẩm.

Nhận thức chính xác cũng là một yêu cầu quan trọng liên quan đến việc tổ chức chuẩn bị cho nhận thức chính về tác phẩm. Việc đọc không nên đặt trước bất kỳ nhiệm vụ nào trong văn bản của tác phẩm, để không ảnh hưởng đến nhận thức tức thời của trẻ em, bởi vì bất kỳ câu hỏi nào của giáo viên sẽ đặt ra một “trọng tâm” nhất định để xem xét, giảm cảm xúc và thu hẹp khả năng ảnh hưởng vốn có trong chính tác phẩm.

Nguyên tắc nhận thức toàn diện tuân theo cách tiếp cận thẩm mỹ đối với văn học và yêu cầu văn bản của tác phẩm phải được trình bày cho trẻ em một cách trọn vẹn, không phóng tác, vì bất kỳ sự chuyển thể nào cũng luôn dẫn đến việc làm sai lệch ý tưởng của tác giả về tác phẩm.

Phân tích văn bản nên dựa trên độ tuổi và các đặc điểm nhận thức của từng cá nhân, mở rộng phạm vi tiếp cận của trẻ

Biết được thông tin cụ thể của học sinh nhỏ tuổi hơn với tư cách là người đọc sẽ giúp lập kế hoạch cho quá trình phân tích, nhưng không giúp giáo viên khỏi phải kiểm tra xem học sinh của mình cảm nhận tác phẩm đang nghiên cứu như thế nào. Thật vậy, trong cùng một lớp học, những đứa trẻ đang các cấp độ khác nhau phát triển văn học. Mục đích của nguyên tắc này là để xác định những gì trẻ tự tìm ra và những khó khăn chúng gặp phải, những gì chúng chú ý qua, để điều chỉnh kế hoạch bài học đã định, đặt ra nhiệm vụ học tập, “bắt đầu từ” ý kiến ​​phát biểu của học sinh. Nguyên tắc tính đến nhận thức của trẻ cần được xem xét phù hợp với quan điểm của giáo dục phát triển. Phân tích văn bản phải được thực hiện dựa trên vùng phát triển gần của trẻ, mở rộng phạm vi của những gì hiện có. Phân tích nên khó khăn cho đứa trẻ: chỉ có vượt qua khó khăn mới dẫn đến sự phát triển.

Cần hình thành ở trẻ tính cài đặt để đọc lại và phân tích văn bản.

Phân tích văn bản cần đáp ứng nhu cầu của trẻ là hiểu những gì chúng đọc, nhưng một trong những đặc điểm cụ thể của học sinh nhỏ tuổi hơn với tư cách là người đọc là chúng không cần đọc lại và phân tích văn bản. Trẻ em chắc chắn rằng sau lần đầu tiên làm quen với tác phẩm, chúng đã “hiểu mọi thứ”, bởi vì chúng không nhận thức được khả năng đọc sâu hơn. Nhưng chính sự mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức thực tế và tiềm năng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật mới là nguồn gốc của sự phát triển văn học. Do đó, giáo viên nhất thiết phải đánh thức ở độc giả nhỏ tuổi nhu cầu đọc lại và suy ngẫm văn bản, để làm say mê họ với công việc phân tích. Mục tiêu này được phục vụ bằng cách đặt ra một nhiệm vụ học tập. Điều rất quan trọng là đứa trẻ chấp nhận nhiệm vụ do giáo viên đặt ra, và trong tương lai, bản thân nó học cách đặt ra nhiệm vụ đó cho chính mình.

Sau khi đặt ra nhiệm vụ giáo dục, một nhận thức thứ cấp về văn bản là cần thiết, đi trước hoặc đi kèm với việc phân tích tác phẩm.

Nguyên tắc này là điển hình cho giai đoạn đầu của giáo dục văn học và do thực tế là học sinh tiểu học gặp khó khăn trong việc điều hướng văn bản: sau khi đọc, các em vẫn có ít thời gian để tìm đoạn văn mong muốn trong một văn bản chưa quen thuộc, các em buộc phải đọc lại từ đầu. Vì trong hầu hết các trường hợp, tác phẩm được giáo viên đọc to nên trẻ em phải được tạo cơ hội để tự đọc nó, nếu không, việc phân tích văn bản sẽ được thay thế bằng cuộc trò chuyện về lớp dữ kiện mà trẻ em ghi nhớ sau phần đầu. đang lắng nghe. Đọc độc lập ở bậc trung học dẫn đến nhận thức sâu sắc hơn: biết tổng thể nội dung của văn bản và chấp nhận nhiệm vụ giáo dục do giáo viên đặt ra, trẻ sẽ có thể chú ý đến các chi tiết của văn bản mà trước đó không được chú ý.

Phân tích được thực hiện trong sự thống nhất giữa hình thức và nội dung

Đặc trưng của nguyên tắc này đòi hỏi một sự hấp dẫn đối với các khái niệm văn học về "hình thức" và "nội dung". Phê bình văn học hiện đại coi tác phẩm nghệ thuật là hiện thực nghệ thuật đặc biệt do nhà văn sáng tạo ra. “Nội dung của tác phẩm văn học là sự thống nhất hữu cơ giữa phản ánh, lĩnh hội và đánh giá hiện thực. Và có sự hòa quyện không thể tách rời giữa thực tại, suy nghĩ và cảm xúc chỉ trong ngôn từ nghệ thuật - hình thức tồn tại duy nhất có thể có của nội dung này. Và cũng như nội dung không chỉ là “những gì được kể về”, nên hình thức hoàn toàn không bị thu gọn thành “cách kể”. Ngôn ngữ đóng vai trò là chất liệu chứ không phải hình thức của một tác phẩm văn học. Khái niệm “hình thức” không chỉ rộng hơn vô hạn khái niệm “ngôn ngữ của tác phẩm”, vì nó bao gồm nhân vật hình ảnh, phong cảnh, cốt truyện, bố cục và tất cả các yếu tố khác của tác phẩm, mà nó còn có sự khác biệt về chất, vì để ngôn ngữ trở thành yếu tố hình thức, nó phải trở thành một bộ phận của chỉnh thể nghệ thuật, chứa đầy nội dung nghệ thuật. Một kết luận phương pháp luận sau đây: nó không phải là Tình hình cuộc sốngđược miêu tả trong tác phẩm, nhưng miêu tả như thế nào, tình huống này ra sao được nhà văn đánh giá. Học sinh được yêu cầu phải hiểu vị trí của tác giả, nắm vững ý tưởng nghệ thuật, và không sao chép lớp dữ kiện bên ngoài, không làm rõ nó xảy ra cái gì, ở đâu, khi nào và với ai. Tính đến nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên phải cân nhắc kỹ lưỡng từ ngữ của câu hỏi và nhiệm vụ.

Bản phân tích được xây dựng có tính đến các đặc điểm chung và thể loại của tác phẩm, tính độc đáo về nghệ thuật của nó.

Theo truyền thống, ba loại văn học được phân biệt: sử thi, ca từ và kịch, và trong mỗi chi đều có các thể loại. Tác phẩm được dùng để chỉ một thể loại nhất định trên cơ sở tổng hợp các đặc điểm về ý nghĩa và hình thức: kích thước, chủ đề, đặc điểm sáng tác, góc nhìn và thái độ của tác giả, phong cách, v.v ... Do trí nhớ thể loại, người đọc có kinh nghiệm. có một thái độ nhận thức nhất định ngay cả trước khi đọc: anh ta mong đợi điều hiển nhiên từ một câu chuyện cổ tích hư cấu, một vở kịch giả tưởng, từ cuốn tiểu thuyết - câu chuyện cuộc đời của người anh hùng, trong câu chuyện mà anh ta mong đợi xem mô tả về sự kiện mà nhân vật của nhân vật sẽ được bộc lộ, trong một bài thơ trữ tình - một hình ảnh của những trải nghiệm. Phân tích văn bản cần được xây dựng có tính đến nội dung và các đặc điểm hình thức của thể loại.

Phân tích phải có chọn lọc

Đề bài không bàn về tất cả các yếu tố của tác phẩm mà là những yếu tố thể hiện rõ nhất ý tưởng trong tác phẩm này. Do đó, việc lựa chọn con đường và phương pháp phân tích không chỉ phụ thuộc vào thể loại mà còn phụ thuộc vào đặc điểm riêng của tác phẩm đang nghiên cứu. Không tuân thủ nguyên tắc chọn lọc dẫn đến việc “nhai lại” tác phẩm, quay lại liên tục với những gì đã hiểu, đã nắm vững của học sinh. “... Cả nhà nghiên cứu và nhà giáo chỉ có thể chỉ ra và phân tích một số yếu tố đủ để thể hiện bản chất tư tưởng và cấu tạo của tác phẩm. Điều này không có nghĩa là họ có quyền bỏ qua nhóm thành phần này hoặc nhóm thành phần kia. Họ phải tính đến tất cả chúng - tất cả các nhóm, tất cả các loại thành phần. Nhưng họ sẽ chọn từ tất cả các nhóm thành phần mà họ đã tính đến để phân tích minh chứng, chỉ những nhóm thực hiện nguyên tắc chung và thống nhất cụ thể vốn có trong phương pháp sáng tạo của tác phẩm, mà hầu hết đều nhất quán với nó, theo đó, xác định nó, ”G. A Gukovsky viết. Tư tưởng của một nghệ sĩ có thể được lĩnh hội thông qua một văn tự, một bức chân dung, các đặc điểm của việc xây dựng cốt truyện, v.v. với điều kiện mỗi phần tử được coi là một phần của tổng thể. Vì vậy, nguyên tắc chọn lọc có quan hệ mật thiết với nguyên tắc về tính toàn vẹn của phép phân tích.

Phân tích phải tổng thể

Tính toàn vẹn của phép phân tích có nghĩa là văn bản văn học được coi là một tổng thể, như một hệ thống, tất cả các yếu tố của chúng liên kết với nhau, và chỉ khi nắm vững các mối liên hệ này thì người ta mới có thể làm chủ được ý tưởng nghệ thuật. Vì vậy, mỗi yếu tố của tác phẩm được xem xét trong mối quan hệ của nó với ý tưởng. Vì vậy, ví dụ, cốt lõi của việc phân tích câu chuyện "Kusaka" của L. Andreev có thể là sự phản ánh về cách tác giả gọi Kusaka trong suốt câu chuyện và tại sao. Bi kịch của một con chó vô gia cư bị đuổi từ khắp nơi đã hiện rõ trong câu đầu tiên của câu chuyện: “Cô ấy không thuộc về ai cả; cô ấy không có tên riêng của mình, và không ai có thể biết cô ấy đã ở đâu trong suốt mùa đông dài lạnh giá và cô ấy ăn gì. Vì vậy, bất chấp vô số vết bầm tím và vết thương từ mọi người, cô vẫn tiếp cận với một người qua đường ngẫu nhiên, người đã gọi cô là con bọ do say rượu. Cô ấy ngay lập tức lấy cái tên này: “Con bọ thực sự muốn xuất hiện,” tác giả viết. Nhưng, bị ném lại bởi một cú đá của chiếc ủng, nó lại trở thành một "con chó". Với sự xuất hiện của cư dân mùa hè, cô ấy có một cái tên mới "Kusaka", và bắt đầu cuộc sống mới: Kusaka “thuộc về mọi người và có thể phục vụ họ. Như vậy vẫn chưa đủ để một con chó hạnh phúc sao? " Nhưng, lòng tốt của con người hóa ra chỉ ngắn ngủi như tiết trời ấm áp mùa hè. Khi mùa thu bắt đầu, họ rời đi, để lại Kusaka trong một căn nhà gỗ trống trải. Và tác giả truyền tải sự tuyệt vọng của Kusaka bị ruồng bỏ, một lần nữa tước đi tên tuổi của cô: “Đêm đã đến. Và khi không còn nghi ngờ gì nữa, nó đã đến, con chó tru lên một cách thảm thiết và lớn tiếng. Như có thể thấy từ ví dụ trên, việc phân tích một trong những yếu tố của tác phẩm - trong trường hợp này là tên nhân vật - có thể dẫn người đọc đến sự phát triển của ý tưởng, nếu yếu tố này được coi là một phần của toàn bộ nghệ thuật.

Phân tích nhất thiết phải kết thúc bằng tổng hợp

Điều cực kỳ quan trọng là tập hợp lại, tóm tắt tất cả những suy nghĩ, những điều quan sát được trong quá trình làm bài. Các hình thức khái quát kết quả phân tích có thể khác nhau: nêu những vấn đề chính đặt ra trong tác phẩm; đọc diễn cảm có phần giải thích bài thơ, phân tích tranh minh hoạ, v.v. Giai đoạn khái quát hoá có điểm chung với giai đoạn đặt ra nhiệm vụ học tập: nếu ngay từ đầu đã đặt ra nhiệm vụ phân tích thì cuối cùng phải giải quyết xong. Để các em không chỉ nắm vững tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm đang học mà còn nhận thức được con đường đưa các em đến mục tiêu, học làm người đọc, cần phải tổng kết bài học. Ở giai đoạn này, nên tập trung sự chú ý của học sinh vào việc các em đã sử dụng phương pháp phân tích nào để tìm hiểu tác phẩm mới, các em học được gì trong bài, các em tiếp thu được những kiến ​​thức văn học nào, học được gì về nhà văn, Vân vân.

Kỹ năng đọc được cải thiện trong quá trình phân tích văn bản

Nguyên tắc này là đặc trưng cho giai đoạn đầu của giáo dục văn học. Việc hình thành các kĩ năng đọc, có tính đến các đặc điểm như nhận biết, diễn cảm, đúng, trôi chảy, phương pháp đọc là một trong những nhiệm vụ của trường tiểu học. Trong phương pháp luận, có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với giải pháp của nó. Có thể hình thành một kỹ năng thông qua các bài tập đặc biệt: đọc đi đọc lại nhiều lần, giới thiệu bài đọc trong 5 phút, đọc các từ, đoạn văn được chọn lọc đặc biệt, v.v. Phương pháp này đã được phát triển hiệu quả bởi một số nhà khoa học (V. N. Zaitsev, L. F. Klimanova, và những người khác). Nhưng hoàn toàn có thể nâng cao kỹ năng đọc trong quá trình phân tích một tác phẩm. Điều quan trọng là việc đọc lại phải mang tính phân tích, không sao chép, vì vậy không thể trả lời câu hỏi của giáo viên nếu không tham khảo văn bản. Trong trường hợp này, động cơ hoạt động của đứa trẻ thay đổi: nó không còn đọc vì lợi ích của chính quá trình đọc, như trong giai đoạn biết chữ, mà để hiểu ý nghĩa của những gì đã đọc, để trải nghiệm niềm vui thẩm mỹ. . Đọc đúng và trôi chảy trở thành một phương tiện để đạt được một mục tiêu mới, thú vị cho đứa trẻ, dẫn đến quá trình đọc tự động hóa. Ý thức và sự biểu cảm của việc đọc đạt được thông qua phân tích văn bản và bao gồm việc sử dụng nhịp độ, ngắt nhịp, trọng âm hợp lý, giọng điệu đọc để truyền đạt cảm xúc và trải nghiệm của nhân vật, vị trí của tác giả và nhận thức của một người về tác phẩm.

Phân tích học đường được thiết kế để góp phần vào sự phát triển văn học của trẻ, hình thành những ý tưởng văn học ban đầu của trẻ và hệ thống các kỹ năng đọc.

Mục tiêu của phân tích văn bản học đường với tư cách là một hiện tượng sư phạm không chỉ là nắm vững ý tưởng của tác phẩm được nghiên cứu, mà còn là sự phát triển của trẻ em với tư cách là một người và với tư cách là người đọc. Chính trong quá trình hoạt động phân tích của người đọc diễn ra quá trình đồng hoá các khái niệm văn học ban đầu. Khi nghiên cứu mỗi tác phẩm, cần quan sát xem nó được “tạo ra” như thế nào, những phương tiện ngôn ngữ nào được sử dụng để tạo ra một hình ảnh, những khả năng hình ảnh và biểu cảm mà các loại hình nghệ thuật khác nhau có - văn học, hội họa, âm nhạc, v.v. Học sinh cần phải có kiến ​​thức về các chi tiết cụ thể của văn học cũng như nghệ thuật sử dụng ngôn từ như một công cụ có thể sử dụng để phân tích. Việc tích lũy dần những quan sát về một văn bản văn học góp phần hình thành kỹ năng đọc. Quen với tiểu thuyết hình thành một thế giới quan, nâng cao tính nhân văn, làm nảy sinh khả năng đồng cảm, thông cảm, thấu hiểu người khác. Và cảm nhận tác phẩm đọc càng sâu thì tác động càng lớn đến nhân cách của học sinh.

Theo cách này, phân tích tổng thể tác phẩm trước hết là sự phân tích văn bản của anh ta, đòi hỏi người đọc phải dày công tư duy, tưởng tượng, cảm xúc, gợi mở sự đồng sáng tạo với tác giả. Chỉ trong trường hợp này, nếu sự phân tích dựa trên các nguyên tắc đã thảo luận ở trên, nó sẽ dẫn đến việc nhận thức của người đọc sâu sắc hơn và trở thành phương tiện phát triển văn học của trẻ.

Trong chương này, chúng tôi sẽ xem xét các câu hỏi về bản chất của nhận thức về một tác phẩm nghệ thuật của học sinh nhỏ tuổi ...

Giáo dục người đọc trong các bài tập đọc văn học ở tiểu học

Phương pháp phân tích một tác phẩm nghệ thuật ở các lớp tiểu học không thể không tính đến những đặc thù trong cảm nhận về một tác phẩm nghệ thuật của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Các nhà tâm lý học cho biết ...

Đối thoại Văn học và Hoạt hình trong Lớp học và Hoạt động Ngoại khóa như một Phương tiện Mở rộng Lĩnh vực Văn hóa của Học sinh Tiểu học

2.1 Đặc điểm tâm lý cảm nhận tác phẩm văn học của học sinh nhỏ tuổi Vì chúng ta cho rằng làm việc với tác phẩm văn học ...

Làm thế nào để làm việc với một cuốn sách Mẫu giáođược nghiên cứu và công bố trong các sách chuyên khảo, phương pháp luận và đồ dùng dạy học. Chúng ta hãy nói sơ qua về các phương pháp làm quen với tiểu thuyết. Các phương pháp chính như sau: 1 ...

Lớp học làm quen với tiểu thuyết ở trường mẫu giáo

Nói chuyện công việc. Đây là một kỹ thuật phức tạp, thường bao gồm một số kỹ thuật đơn giản - bằng lời nói và hình ảnh. Có một cuộc trò chuyện giới thiệu (sơ bộ) trước khi đọc và một cuộc trò chuyện giải thích ngắn (cuối cùng) sau khi đọc ...

Nghiên cứu tác phẩm thơ ở trường tiểu học

Nhận thức của con người là tiền đề, điều kiện cần thiết cho cuộc sống và hoạt động thực tiễn của người đó. Tri giác là sự phản ánh trực tiếp khách quan - cảm tính đối với thế giới bên ngoài ...

học tác phẩm sử thi hình thức nhỏở lớp 5-9 dựa trên ví dụ về những câu chuyện của V.P. Astafieva

Một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục văn học học đường hiện đại là vấn đề nghiên cứu một tác phẩm nghệ thuật, có tính đến tính độc đáo của loại hình và thể loại của nó ...

Phương pháp học các tác phẩm sử thi vừa và nhỏ ở lớp 5, 6, 8 một cách bài bản

Phân tích là con đường từ ấn tượng của người đọc đến tác giả của tác phẩm, nó là một nỗ lực để tiến gần hơn đến vị trí của nhà văn. Nó đòi hỏi phải chú ý đến hình thức của tác phẩm, khả năng chi tiết nghệ thuật xem thế giới như thế nào trong một giọt nước ...

Đặc điểm của nghiên cứu tác phẩm trữ tình trong trường trung học

Thái độ đối với lời bài hát của cậu học sinh-người đọc trên Các giai đoạn khác nhau sự phát triển của nó là khác nhau. Trên Bước cuối cùng(ở trường phổ thông), điều quan trọng là phải đưa người đọc hiểu rằng tác phẩm là sự phản ánh thế giới quan của tác giả ...

Đặc thù của công tác quản lý sư phạm nhóm nghệ thuật thiếu nhi

Sự mất mát của những người làm nghệ thuật, những giá trị nghệ thuật của họ là một bi kịch quốc gia và là một mối đe dọa cho chính sự tồn tại của quốc gia. M.P. Mussorgsky. Ca dao là một chất liệu đặc biệt quý giá trong việc giáo dục thẩm mỹ ...

Đặc điểm của phân tích thính giác-khớp và các phương pháp điều chỉnh kỹ năng vận động lời nói ở trẻ khuyết tật trí tuệ

Chậm phát triển trí tuệ là sự suy giảm dai dẳng, không thể phục hồi của hoạt động nhận thức chủ yếu, cũng như các lĩnh vực hành vi và cảm xúc, do một tổn thương hữu cơ của vỏ não ...

Nguyên tắc và công nghệ phân tích văn bản văn học trong bài đọc

Cho trẻ mầm non làm quen với dân gian Sáng Tạo Nghệ Thuật trong studio văn hóa dân gian

Chương trình giáo dục bổ túc văn hóa dân gian mầm non dựa trên nội dung tối thiểu bắt buộc đối với sự phát triển âm nhạc của trẻ mầm non thuộc thành phần liên bang của tiêu chuẩn tiểu bang ...

Vai trò của người thầy đối với việc giáo dục văn học nghệ thuật

Ý nghĩa của tiểu thuyết trong việc hình thành các thuộc tính đạo đức và thẩm mỹ của cá nhân có một vị trí toàn cầu trong công việc của mỗi giáo viên và nhiệm vụ của những người làm công tác sư phạm là nỗ lực tối đa cho sự nghiệp giáo dục ...

Giáo dục nghệ thuật với tư cách là một hiện tượng của văn hóa nghệ thuật

phân tích sáng tạo nghệ thuật văn học

Việc phân tích tác phẩm là khâu trọng yếu nhất trong công việc của người thầy với lớp. Nhiệm vụ của giáo viên là khắc phục khoảng cách giữa nhận thức về văn bản và phân tích, phân tích cú pháp của nó. Trong phân tích tác phẩm, một số nguyên tắc nhất định được tính đến.

Các nguyên tắc phân tích một tác phẩm nghệ thuật là những quy định chung cho phép giáo viên xây dựng một cách thành thạo việc phân tích một văn bản cụ thể. Chúng dựa trên các mô hình nhận thức, các chi tiết cụ thể của cảm nhận về tác phẩm nghệ thuật của trẻ em lứa tuổi tiểu học. Phương pháp luận dựa trên các nguyên tắc sau:

nguyên tắc có mục đích;

Nguyên tắc dựa trên một nhận thức tổng thể, trực tiếp, cảm tính về những gì được đọc;

Nguyên tắc tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của cảm nhận đọc;

nguyên tắc tạo bối cảnh cho việc phân tích tác phẩm;

nguyên tắc về sự cần thiết của việc đọc độc lập thứ cấp đối với tác phẩm;

nguyên tắc thống nhất giữa hình thức và nội dung;

nguyên tắc tính đến tính đặc thù chung và thể loại của tác phẩm, tính độc đáo về nghệ thuật của nó;

nguyên tắc chọn lọc;

nguyên tắc liêm chính;

nguyên lý tổng hợp;

nguyên tắc tập trung nâng cao kỹ năng đọc;

Nguyên tắc tập trung vào sự phát triển văn học của trẻ, sự hình thành những ý tưởng văn học ban đầu của trẻ và hệ thống các kỹ năng đọc.

Chúng ta hãy xem xét những nguyên tắc này trong mối quan hệ với việc tổ chức một bài tập đọc văn học ở tiểu học.

Phân tích phải được nhắm mục tiêu

Việc phân tích trường học của mỗi tác phẩm được nghiên cứu theo đuổi hai mục tiêu có liên quan lẫn nhau: đào sâu nhận thức cá nhân và kết quả của việc đào sâu này là học sinh nắm vững ý tưởng nghệ thuật, hiểu được ý nghĩa của tác phẩm. Ba kết luận về phương pháp luận theo sau từ vị trí này.

Đầu tiên, phân tích phải dựa trên việc giải thích tác phẩm, tức là sự giải thích của nó, một sự hiểu biết nhất định về ý nghĩa của nó. Giáo viên có thể chấp nhận cách giải thích tác phẩm có trong tác phẩm văn học, đề xuất phương pháp luận cho bài học, và có thể căn cứ vào cách giải thích của mình.

Thứ hai - khi lập kế hoạch bài học và cân nhắc những công việc cần giải quyết, giáo viên phải đi từ mục tiêu chính của bài học, hiểu rằng tác phẩm nghệ thuật là một giá trị thẩm mỹ chứ không phải là chất liệu để hình thành kiến ​​thức và kỹ năng. .

Kết luận thứ ba - nguyên tắc có mục đích gợi ý rằng mỗi câu hỏi hoặc nhiệm vụ của giáo viên là một bước để nắm vững ý tưởng và giáo viên hiểu rõ trẻ dựa vào kiến ​​thức nào khi xem xét câu trả lời, những kỹ năng nào được hình thành khi thực hiện nhiệm vụ này, những gì. là vị trí của mỗi câu hỏi trong chuỗi phân tích lôgic chung.

Việc phân tích văn bản chỉ được thực hiện sau khi cảm nhận tác phẩm một cách trực tiếp, trực tiếp và toàn diện.

Nguyên tắc này được kết nối với việc tổ chức nhận thức chính về tác phẩm. Sự hứng thú của trẻ đối với việc phân tích văn bản, toàn bộ quá trình tác phẩm trong bài học phần lớn phụ thuộc vào việc học sinh cảm nhận tác phẩm như thế nào.

Tình cảm là điều kiện cần cho nhận thức sơ cấp, đặc biệt quan trọng đối với học sinh nhỏ tuổi. Xét cho cùng, trẻ em ở lứa tuổi này là những độc giả đặc biệt: những gì người lớn lĩnh hội thông qua sự lĩnh hội, trẻ em nắm vững nhờ sự đồng cảm, trong cảm giác. Những nỗ lực của giáo viên nên nhằm đảm bảo rằng phản ứng cảm xúc của học sinh trong quá trình cảm nhận ban đầu là phụ hợp với giọng điệu tình cảm của tác phẩm.

Nhận thức chính xác cũng là một yêu cầu quan trọng liên quan đến việc tổ chức chuẩn bị cho nhận thức chính về tác phẩm. Việc đọc không nên đặt trước bất kỳ nhiệm vụ nào trong văn bản của tác phẩm, để không ảnh hưởng đến nhận thức tức thời của trẻ em, bởi vì bất kỳ câu hỏi nào của giáo viên sẽ đặt ra một “trọng tâm” nhất định để xem xét, giảm cảm xúc và thu hẹp khả năng ảnh hưởng vốn có trong chính tác phẩm.

Nguyên tắc nhận thức toàn diện tuân theo cách tiếp cận thẩm mỹ đối với văn học và yêu cầu văn bản của tác phẩm phải được trình bày cho trẻ em một cách trọn vẹn, không phóng tác, vì bất kỳ sự chuyển thể nào cũng luôn dẫn đến việc làm sai lệch ý tưởng của tác giả về tác phẩm.

Phân tích văn bản nên dựa trên độ tuổi và các đặc điểm nhận thức của từng cá nhân, mở rộng phạm vi tiếp cận của trẻ

Biết được thông tin cụ thể của học sinh nhỏ tuổi hơn với tư cách là người đọc sẽ giúp lập kế hoạch cho quá trình phân tích, nhưng không giúp giáo viên khỏi phải kiểm tra xem học sinh của mình cảm nhận tác phẩm đang nghiên cứu như thế nào. Rốt cuộc, trẻ em ở các mức độ phát triển văn học khác nhau học trong cùng một lớp. Mục đích của nguyên tắc này là để xác định những gì trẻ tự tìm ra và những khó khăn chúng gặp phải, những gì chúng chú ý qua, để điều chỉnh kế hoạch bài học đã định, đặt ra nhiệm vụ học tập, “bắt đầu từ” ý kiến ​​phát biểu của học sinh. Nguyên tắc tính đến nhận thức của trẻ cần được xem xét phù hợp với quan điểm của giáo dục phát triển. Phân tích văn bản phải được thực hiện dựa trên vùng phát triển gần của trẻ, mở rộng phạm vi của những gì hiện có. Phân tích nên khó khăn cho đứa trẻ: chỉ có vượt qua khó khăn mới dẫn đến sự phát triển.

Cần hình thành ở trẻ tính cài đặt để đọc lại và phân tích văn bản.

Phân tích văn bản cần đáp ứng nhu cầu của trẻ là hiểu những gì chúng đọc, nhưng một trong những đặc điểm cụ thể của học sinh nhỏ tuổi hơn với tư cách là người đọc là chúng không cần đọc lại và phân tích văn bản. Trẻ em chắc chắn rằng sau lần đầu tiên làm quen với tác phẩm, chúng đã “hiểu mọi thứ”, bởi vì chúng không nhận thức được khả năng đọc sâu hơn. Nhưng chính sự mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức thực tế và tiềm năng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật mới là nguồn gốc của sự phát triển văn học. Do đó, giáo viên nhất thiết phải đánh thức ở độc giả nhỏ tuổi nhu cầu đọc lại và suy ngẫm văn bản, để làm say mê họ với công việc phân tích. Mục tiêu này được phục vụ bằng cách đặt ra một nhiệm vụ học tập. Điều rất quan trọng là đứa trẻ chấp nhận nhiệm vụ do giáo viên đặt ra, và trong tương lai, bản thân nó học cách đặt ra nhiệm vụ đó cho chính mình.

Sau khi đặt ra nhiệm vụ giáo dục, một nhận thức thứ cấp về văn bản là cần thiết, đi trước hoặc đi kèm với việc phân tích tác phẩm.

Nguyên tắc này là điển hình cho giai đoạn đầu của giáo dục văn học và do thực tế là học sinh tiểu học gặp khó khăn trong việc điều hướng văn bản: sau khi đọc, các em vẫn có ít thời gian để tìm đoạn văn mong muốn trong một văn bản chưa quen thuộc, các em buộc phải đọc lại từ đầu. Vì trong hầu hết các trường hợp, tác phẩm được giáo viên đọc to nên trẻ em phải được tạo cơ hội để tự đọc nó, nếu không, việc phân tích văn bản sẽ được thay thế bằng cuộc trò chuyện về lớp dữ kiện mà trẻ em ghi nhớ sau phần đầu. đang lắng nghe. Đọc độc lập ở bậc trung học dẫn đến nhận thức sâu sắc hơn: biết tổng thể nội dung của văn bản và chấp nhận nhiệm vụ giáo dục do giáo viên đặt ra, trẻ sẽ có thể chú ý đến các chi tiết của văn bản mà trước đó không được chú ý.

Phân tích được thực hiện trong sự thống nhất giữa hình thức và nội dung

Đặc trưng của nguyên tắc này đòi hỏi một sự hấp dẫn đối với các khái niệm văn học về "hình thức" và "nội dung". Phê bình văn học hiện đại coi tác phẩm nghệ thuật là một hiện thực nghệ thuật đặc biệt do nhà văn sáng tạo ra. “Nội dung của tác phẩm văn học là sự thống nhất hữu cơ giữa phản ánh, lĩnh hội và đánh giá hiện thực. Và có sự hòa quyện không thể tách rời giữa thực tại, suy nghĩ và cảm xúc chỉ trong ngôn từ nghệ thuật - hình thức tồn tại duy nhất có thể có của nội dung này. Và cũng như nội dung không chỉ là “những gì được kể về”, nên hình thức hoàn toàn không bị thu gọn thành “cách kể”. Ngôn ngữ đóng vai trò là chất liệu chứ không phải hình thức của một tác phẩm văn học. Khái niệm “hình thức” không chỉ rộng hơn vô hạn khái niệm “ngôn ngữ của tác phẩm”, vì nó bao gồm nhân vật hình ảnh, phong cảnh, cốt truyện, bố cục và tất cả các yếu tố khác của tác phẩm, mà nó còn có sự khác biệt về chất, vì để ngôn ngữ trở thành yếu tố hình thức, nó phải trở thành một bộ phận của chỉnh thể nghệ thuật, chứa đầy nội dung nghệ thuật. Từ đó rút ra một kết luận phương pháp luận: không phải bản thân hoàn cảnh cuộc sống được miêu tả trong tác phẩm là đối tượng để phân tích, mà việc miêu tả nó như thế nào, tình huống này ra sao được nhà văn đánh giá. Học sinh được yêu cầu phải hiểu vị trí của tác giả, nắm vững ý tưởng nghệ thuật, và không sao chép lớp dữ kiện bên ngoài, không làm rõ nó xảy ra cái gì, ở đâu, khi nào và với ai. Tính đến nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên phải cân nhắc kỹ lưỡng từ ngữ của câu hỏi và nhiệm vụ.

Bản phân tích được xây dựng có tính đến các đặc điểm chung và thể loại của tác phẩm, tính độc đáo về nghệ thuật của nó.

Theo truyền thống, ba loại văn học được phân biệt: sử thi, ca từ và kịch, và trong mỗi chi đều có các thể loại. Tác phẩm được dùng để chỉ một thể loại nhất định trên cơ sở tổng hợp các đặc điểm về ý nghĩa và hình thức: kích thước, chủ đề, đặc điểm sáng tác, góc nhìn và thái độ của tác giả, phong cách, v.v ... Do trí nhớ thể loại, người đọc có kinh nghiệm. có một thái độ nhận thức nhất định ngay cả trước khi đọc: anh ta mong đợi điều hiển nhiên từ một câu chuyện cổ tích hư cấu, một vở kịch giả tưởng, từ cuốn tiểu thuyết - câu chuyện cuộc đời của người anh hùng, trong câu chuyện mà anh ta mong đợi xem mô tả về sự kiện mà nhân vật của nhân vật sẽ được bộc lộ, trong một bài thơ trữ tình - một hình ảnh của những trải nghiệm. Phân tích văn bản cần được xây dựng có tính đến nội dung và các đặc điểm hình thức của thể loại.

Phân tích phải có chọn lọc

Đề bài không bàn về tất cả các yếu tố của tác phẩm mà là những yếu tố thể hiện rõ nhất ý tưởng trong tác phẩm này. Do đó, việc lựa chọn con đường và phương pháp phân tích không chỉ phụ thuộc vào thể loại mà còn phụ thuộc vào đặc điểm riêng của tác phẩm đang nghiên cứu. Không tuân thủ nguyên tắc chọn lọc dẫn đến việc “nhai lại” tác phẩm, quay lại liên tục với những gì đã hiểu, đã nắm vững của học sinh. “... Cả nhà nghiên cứu và nhà giáo chỉ có thể chỉ ra và phân tích một số yếu tố đủ để thể hiện bản chất tư tưởng và cấu tạo của tác phẩm. Điều này không có nghĩa là họ có quyền bỏ qua nhóm thành phần này hoặc nhóm thành phần kia. Họ phải tính đến tất cả chúng - tất cả các nhóm, tất cả các loại thành phần. Nhưng họ sẽ chọn từ tất cả các nhóm thành phần mà họ đã tính đến để phân tích minh chứng, chỉ những nhóm thực hiện nguyên tắc chung và thống nhất cụ thể vốn có trong phương pháp sáng tạo của tác phẩm, mà hầu hết đều nhất quán với nó, theo đó, xác định nó, ”G. A Gukovsky viết. Tư tưởng của một nghệ sĩ có thể được lĩnh hội thông qua một văn tự, một bức chân dung, các đặc điểm của việc xây dựng cốt truyện, v.v. với điều kiện mỗi phần tử được coi là một phần của tổng thể. Vì vậy, nguyên tắc chọn lọc có quan hệ mật thiết với nguyên tắc về tính toàn vẹn của phép phân tích.

Phân tích phải tổng thể

Tính toàn vẹn của phép phân tích có nghĩa là văn bản văn học được coi là một tổng thể, như một hệ thống, tất cả các yếu tố của chúng có mối liên hệ với nhau, và chỉ khi nắm vững các mối liên hệ này thì người ta mới có thể làm chủ được ý tưởng nghệ thuật. Vì vậy, mỗi yếu tố của tác phẩm được xem xét trong mối quan hệ của nó với ý tưởng. Vì vậy, ví dụ, cốt lõi của phân tích câu chuyện "Kusaka" của L. Andreev có thể là sự phản ánh về cách tác giả gọi Kusaka trong suốt câu chuyện và tại sao. Bi kịch của một con chó vô gia cư bị đuổi từ khắp nơi đã hiện rõ trong câu đầu tiên của câu chuyện: “Cô ấy không thuộc về ai cả; cô ấy không có tên riêng của mình, và không ai có thể biết cô ấy đã ở đâu trong suốt mùa đông dài lạnh giá và cô ấy ăn gì. Vì vậy, bất chấp vô số vết bầm tím và vết thương từ mọi người, cô ấy đã tìm đến một người qua đường ngẫu nhiên, người đã gọi cô ấy là con bọ do say rượu. Cô ấy ngay lập tức lấy cái tên này: “Con bọ thực sự muốn xuất hiện,” tác giả viết. Nhưng, bị ném lại bởi một cú đá của chiếc ủng, nó lại trở thành một "con chó". Với sự xuất hiện của những cư dân mùa hè, cô ấy có một cái tên mới “Kusaka”, và một cuộc sống mới bắt đầu: Kusaka “thuộc về mọi người và có thể phục vụ họ. Như vậy vẫn chưa đủ để một con chó hạnh phúc sao? " Nhưng, lòng tốt của con người hóa ra chỉ ngắn ngủi như tiết trời ấm áp mùa hè. Khi mùa thu bắt đầu, họ rời đi, để lại Kusaka trong một căn nhà gỗ trống trải. Và tác giả truyền tải sự tuyệt vọng của Kusaka bị ruồng bỏ, một lần nữa tước đi tên tuổi của cô: “Đêm đã đến. Và khi không còn nghi ngờ gì nữa, nó đã đến, con chó tru lên một cách thảm thiết và lớn. Như có thể thấy từ ví dụ trên, việc phân tích một trong những yếu tố của tác phẩm - trong trường hợp này là tên nhân vật - có thể dẫn người đọc đến sự phát triển của ý tưởng, nếu yếu tố này được coi là một phần của toàn bộ nghệ thuật.

Phân tích nhất thiết phải kết thúc bằng tổng hợp

Điều cực kỳ quan trọng là tập hợp lại, tóm tắt tất cả những suy nghĩ, những điều quan sát được trong quá trình làm bài. Các hình thức khái quát kết quả phân tích có thể khác nhau: nêu những vấn đề chính đặt ra trong tác phẩm; đọc diễn cảm có phần giải thích bài thơ, phân tích tranh minh hoạ, v.v. Giai đoạn khái quát hoá có điểm chung với giai đoạn đặt ra nhiệm vụ học tập: nếu ngay từ đầu đã đặt ra nhiệm vụ phân tích thì cuối cùng phải giải quyết xong. Để các em không chỉ nắm vững tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm đang học mà còn nhận thức được con đường đưa các em đến mục tiêu, học làm người đọc, cần phải tổng kết bài học. Ở giai đoạn này, nên tập trung sự chú ý của học sinh vào việc các em đã sử dụng phương pháp phân tích nào để tìm hiểu tác phẩm mới, các em học được gì trong bài, các em tiếp thu được những kiến ​​thức văn học nào, học được gì về nhà văn, Vân vân.

Kỹ năng đọc được cải thiện trong quá trình phân tích văn bản

Nguyên tắc này là đặc trưng cho giai đoạn đầu của giáo dục văn học. Việc hình thành các kĩ năng đọc, có tính đến các đặc điểm như nhận biết, diễn cảm, đúng, trôi chảy, phương pháp đọc là một trong những nhiệm vụ của trường tiểu học. Trong phương pháp luận, có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với giải pháp của nó. Có thể hình thành một kỹ năng thông qua các bài tập đặc biệt: đọc đi đọc lại nhiều lần, giới thiệu bài đọc trong 5 phút, đọc các từ, đoạn văn được chọn lọc đặc biệt, v.v. Phương pháp này đã được phát triển hiệu quả bởi một số nhà khoa học (V. N. Zaitsev, L. F. Klimanova, và những người khác). Nhưng hoàn toàn có thể nâng cao kỹ năng đọc trong quá trình phân tích một tác phẩm. Điều quan trọng là việc đọc lại phải mang tính phân tích, không sao chép, vì vậy không thể trả lời câu hỏi của giáo viên nếu không tham khảo văn bản. Trong trường hợp này, động cơ hoạt động của đứa trẻ thay đổi: nó không còn đọc vì lợi ích của chính quá trình đọc, như trong giai đoạn biết chữ, mà để hiểu ý nghĩa của những gì đã đọc, để trải nghiệm niềm vui thẩm mỹ. . Đọc đúng và trôi chảy trở thành một phương tiện để đạt được một mục tiêu mới, thú vị cho đứa trẻ, dẫn đến quá trình đọc tự động hóa. Ý thức và sự biểu cảm của việc đọc đạt được thông qua phân tích văn bản và bao gồm việc sử dụng nhịp độ, ngắt nhịp, trọng âm hợp lý, giọng điệu đọc để truyền đạt cảm xúc và trải nghiệm của nhân vật, vị trí của tác giả và nhận thức của một người về tác phẩm.

Phân tích học đường được thiết kế để góp phần vào sự phát triển văn học của trẻ, hình thành những ý tưởng văn học ban đầu của trẻ và hệ thống các kỹ năng đọc.

Mục tiêu của phân tích văn bản học đường với tư cách là một hiện tượng sư phạm không chỉ là nắm vững ý tưởng của tác phẩm được nghiên cứu, mà còn là sự phát triển của trẻ em với tư cách là một người và với tư cách là người đọc. Chính trong quá trình hoạt động phân tích của người đọc diễn ra quá trình đồng hoá các khái niệm văn học ban đầu. Khi nghiên cứu mỗi tác phẩm, cần quan sát xem nó được “tạo ra” như thế nào, những phương tiện ngôn ngữ nào được sử dụng để tạo ra một hình ảnh, những khả năng hình ảnh và biểu cảm mà các loại hình nghệ thuật khác nhau có - văn học, hội họa, âm nhạc, v.v. Học sinh cần phải có kiến ​​thức về các chi tiết cụ thể của văn học cũng như nghệ thuật sử dụng ngôn từ như một công cụ có thể sử dụng để phân tích. Việc tích lũy dần những quan sát về một văn bản văn học góp phần hình thành kỹ năng đọc. Quen với tiểu thuyết hình thành một thế giới quan, nâng cao tính nhân văn, làm nảy sinh khả năng đồng cảm, thông cảm, thấu hiểu người khác. Và cảm nhận tác phẩm đọc càng sâu thì tác động càng lớn đến nhân cách của học sinh.

Như vậy, phân tích tổng thể một tác phẩm trước hết là phân tích văn bản của tác phẩm, đòi hỏi người đọc phải nỗ lực tư duy, tưởng tượng, cảm xúc và có sự đồng sáng tạo với tác giả. Chỉ trong trường hợp này, nếu sự phân tích dựa trên các nguyên tắc đã thảo luận ở trên, nó sẽ dẫn đến việc nhận thức của người đọc sâu sắc hơn và trở thành phương tiện phát triển văn học của trẻ.