Metodi di insegnamento della storia nella scuola secondaria. Mikhail Studenikin Metodi di insegnamento della storia nella scuola russa del XIX

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1. L'argomento della metodologia dell'insegnamento della storia come scienza.

2. Comunicazione della metodologia con le altre scienze.

La parola "metodologia" deriva dal greco antico "methodos", che significa "via della ricerca", "via della conoscenza". Il suo significato non è sempre stato lo stesso, è cambiato con lo sviluppo della metodologia stessa, con la formazione delle sue basi scientifiche.

Gli elementi iniziali della metodologia dell'insegnamento della storia hanno origine con l'introduzione dell'insegnamento della materia come risposta a domande pratiche sugli obiettivi dell'insegnamento, sulla selezione del materiale storico e sui metodi della sua divulgazione. La metodologia come scienza ha superato un difficile percorso di sviluppo. La metodologia pre-rivoluzionaria ha sviluppato un ricco arsenale di metodi di insegnamento, ha creato interi sistemi metodologici che combinavano metodi individuali con un'idea pedagogica comune. Si tratta di metodi formali, reali e di laboratorio. La metodologia sovietica ha contribuito allo sviluppo di un sistema scientifico di conoscenza del processo di insegnamento della storia, dei compiti, dei modi e dei mezzi del suo miglioramento; il suo obiettivo era quello di educare i costruttori del comunismo.

Il periodo post-sovietico ha stabilito nuovi compiti per la metodologia e ha chiesto a scienziati, metodologi e insegnanti in pratica di ripensare le principali disposizioni della scienza metodologica.

Il sistema educativo a cavallo tra XX e XXI secolo. la società non è soddisfatta. La discrepanza tra obiettivi e risultati di apprendimento è diventata evidente. C'è voluta una riforma dell'intero sistema educativo, storia compresa. Davanti all'insegnante con nuova forza è sorta la domanda: cosa e come insegnare al bambino? Come determinare scientificamente la composizione e il volume della conoscenza storica davvero necessari e opportuni? Non è possibile limitarsi al solo miglioramento dei contenuti dell'educazione, bisogna tendere a migliorare il processo cognitivo, basandosi sulle sue leggi interne.

Ad oggi, la questione se la metodologia sia o meno una scienza non è rilevante. In linea di principio è stato risolto: la metodologia dell'insegnamento della storia ha una sua materia. Questa è una disciplina scientifica che esplora il processo di insegnamento della storia al fine di utilizzare i suoi modelli per migliorare l'efficacia dell'istruzione, dell'educazione e dello sviluppo delle giovani generazioni. La metodologia sviluppa il contenuto, l'organizzazione ei metodi dell'insegnamento della storia in base alle caratteristiche dell'età degli studenti.

L'insegnamento della storia a scuola è un fenomeno pedagogico complesso, sfaccettato e non sempre inequivocabile. I suoi modelli sono rivelati sulla base di legami oggettivi che esistono tra istruzione, sviluppo e educazione degli studenti. Si basa sugli insegnamenti degli studenti. La metodologia studia le attività educative degli scolari in connessione con gli obiettivi e il contenuto dell'insegnamento della storia, i metodi di gestione dell'assimilazione del materiale educativo.

L'insegnamento della storia, come già accennato, è un processo complesso che comprende componenti interconnesse e mobili: gli obiettivi di apprendimento, il suo contenuto, il trasferimento delle conoscenze e la guida della sua assimilazione, le attività di apprendimento degli scolari, i risultati dell'apprendimento.

Gli obiettivi didattici determinano il contenuto dell'apprendimento. In base agli obiettivi e al contenuto, viene selezionata l'organizzazione ottimale dell'insegnamento e dell'apprendimento. L'efficacia dell'organizzazione del processo pedagogico è verificata dai risultati dell'istruzione, dell'educazione e dello sviluppo.

Modelli del processo di insegnamento della storia della scuola

Le componenti del processo di apprendimento sono categorie storiche, cambiano con lo sviluppo della società. Gli obiettivi dell'insegnamento della storia tendono a riflettere i cambiamenti che stanno avvenendo nella società. Una chiara definizione degli obiettivi di apprendimento è una delle condizioni per la sua efficacia. La definizione degli obiettivi dovrebbe tenere conto degli obiettivi generali dell'insegnamento della storia, dello sviluppo degli studenti, delle loro conoscenze e abilità, della garanzia del processo educativo, ecc. Gli obiettivi devono essere realistici per le condizioni che esistono in una particolare scuola.

Il contenuto è una componente essenziale del processo di apprendimento. La ristrutturazione storicamente determinata degli obiettivi cambia anche il contenuto dell'educazione. Lo sviluppo della storia, della pedagogia e della psicologia, la metodologia influenza anche il contenuto dell'insegnamento, il suo volume e la sua profondità. Quindi, nell'insegnamento della storia nelle condizioni moderne, prevale l'approccio civilistico al posto di quello formativo, molta attenzione è rivolta alle figure storiche. L'insegnante insegna ai bambini a saper distinguere tra il processo di conoscenza del passato e il processo di valutazione morale delle azioni delle persone, ecc.

Il movimento nel processo di apprendimento si realizza superando le contraddizioni interne. Questi includono conflitti tra obiettivi di apprendimento e risultati già raggiunti; tra metodi e mezzi di formazione ottimali e applicati nella pratica.

Il processo di insegnamento della storia mira a sviluppare l'individualità dello studente, le sue qualità personali. Garantisce l'attuazione armoniosa di tutte le sue funzioni (sviluppo, formazione, istruzione). Il concetto di educazione nutritiva contiene il concetto di educazione, che pone le basi per il pensiero indipendente degli studenti. L'unità di educazione, educazione, sviluppo si realizza solo se il lavoro degli studenti stessi viene attivato in tutte le fasi del processo di apprendimento. L'educazione ha un carattere educativo anche in connessione con la formazione di orientamenti di valore e convinzioni degli studenti sulla base della comprensione personale dell'esperienza della storia, della percezione delle idee dell'umanesimo, del rispetto dei diritti umani e dei valori democratici, del patriottismo e della comprensione reciproca tra popoli. La corretta soluzione dei compiti educativi e educativi dell'insegnamento scolastico della storia è impossibile senza tener conto delle caratteristiche psicologiche ed età degli studenti a varie concentrazioni.

Pertanto, lo scolaro più giovane si sforza di accumulare conoscenze storiche, chiede molto all'insegnante. È interessato ai dettagli degli abiti dei cavalieri, al valore e al coraggio nelle campagne, iniziano immediatamente combattimenti di gladiatori o tornei cavallereschi durante le pause. Uno studente di scuola superiore si sforza non tanto dell'accumulazione di fatti storici quanto della loro comprensione e generalizzazione; si sforza di stabilire connessioni logiche tra fatti storici, di rivelare modelli, di generalizzazioni teoriche. Nelle classi superiori cresce la quota di conoscenze che gli studenti ricevono da soli. Ciò è dovuto all'ulteriore sviluppo del pensiero logico. A questa età, cresce l'interesse per quegli elementi di conoscenza che riguardano questioni di politica, morale e arte. C'è una differenziazione degli interessi degli scolari: alcuni sono interessati alle discipline esatte, altri alle discipline umanistiche. Vari tipi di istituzioni educative: palestre, licei, college, scuole di istruzione generale - realizzano questo interesse. Allo stesso tempo, bisogna essere in grado di attrarre materiale cognitivamente prezioso, mantenendo e sviluppando l'interesse degli scolari.

Pertanto, per risolvere questi problemi, è necessario che l'insegnante lavori in modo sistematico sullo sviluppo del pensiero storico degli studenti, sullo sviluppo della loro comprensione scientifica della storia. Stabilire compiti per l'insegnamento della storia - educativo ed educativo, determinare il contenuto dei corsi di storia, delineare modi per trasferire le conoscenze agli scolari, è necessario contare sull'ottenimento di determinati risultati: in modo che gli studenti imparino materiale storico e sviluppino il proprio atteggiamento nei confronti della storia fatti e fenomeni. Tutto questo è fornito dalla metodologia dell'insegnamento della storia. Nel definire gli obiettivi del metodo di insegnamento della storia nelle scuole, si deve tener conto del fatto che essi derivano dal suo contenuto e dalla sua collocazione nel sistema delle scienze pedagogiche.

La metodologia fornisce agli insegnanti di storia contenuti e ausili didattici pedagogici, conoscenze e abilità, mezzi necessari per un'efficace educazione storica, educazione e sviluppo degli studenti.

Nelle condizioni moderne, quando c'è un processo complesso e contraddittorio di modernizzazione della storia scolastica e dell'educazione delle scienze sociali, il compito è migliorarne ulteriormente la struttura e il contenuto. Tra i problemi, un posto importante è occupato dalle domande sulla correlazione di fatti e generalizzazioni teoriche, sulla formazione di immagini e concetti storici e sulla divulgazione dell'essenza del processo storico.

Come già accennato, il compito più importante della metodologia didattica è lo sviluppo del pensiero degli studenti come uno degli obiettivi e una delle condizioni per l'insegnamento della storia. I compiti di sviluppare il pensiero storico degli studenti, di formare la loro autonomia mentale, richiedono anche metodi, tecniche e sussidi didattici appropriati.

Uno dei compiti è quello di rivelare le condizioni metodologiche per una soluzione di successo nell'unità dei principali obiettivi di educazione, educazione e sviluppo nell'insegnamento della storia. Sviluppando un sistema per l'insegnamento della storia, la metodologia risolve una serie di domande pratiche: a) quali obiettivi (risultati previsti) dovrebbero e possono essere fissati prima dell'insegnamento della storia?; b) cosa insegnare? (struttura del corso e selezione dei materiali); c) di quali attività di apprendimento hanno bisogno gli scolari?; d) quali tipi di sussidi didattici e in che modo la loro costruzione metodologica contribuisce al raggiungimento di risultati di apprendimento ottimali?; e) come insegnare?; f) come tenere conto del risultato della formazione e utilizzare le informazioni ricevute per migliorarlo?; g) quali rapporti e connessioni interdisciplinari si stabiliscono nella formazione?

Ora, quando l'educazione storica in Russia sta gradualmente diventando orientata allo studente, pluralistica e diversificata, l'insegnante di storia deve affrontare problemi non solo di natura didattica o informativa. La scuola supera autonomamente il vuoto ideologico e di valore morale, partecipa alla ricerca e alla formazione degli obiettivi e delle priorità della politica educativa. Negli ultimi anni è stata sollevata la questione del diritto del personale docente e degli insegnanti a essere creativi, sono state sviluppate tecnologie innovative che coprono le tendenze e le direzioni moderne nello sviluppo dell'istruzione. Negli ultimi anni del '900 è stata discussa la questione del posto e del ruolo dell'insegnante di storia nel processo educativo. Molti studiosi ritengono che il problema principale che ostacola la riforma sia la formazione degli insegnanti. (Seminario internazionale del Consiglio d'Europa, Ministero dell'Istruzione Generale e Professionale della Federazione Russa, Dipartimento dell'Istruzione del Governo della Regione di Sverdlovsk (Sverdlovsk, 1998); Conferenza Scientifica Internazionale "Il posto e il ruolo degli insegnanti di storia in La scuola e la loro formazione nelle università" (Vilnius, 1998 La discussione che si è svolta conferma l'idea che la cosa più difficile è distruggere gli stereotipi stabili di pensiero e comportamento che si sono sviluppati in condizioni di istruzione unificata, insegnamento autoritario e controllo direttivo.

La metodologia dell'insegnamento della storia opera con leggi proprie, peculiari solo ad essa. Questi modelli vengono scoperti sulla base dell'identificazione dei legami che esistono tra la formazione ei suoi risultati. E un'altra regolarità (che, purtroppo, è del tutto insufficientemente presa in considerazione) è che, nella conoscenza delle sue regolarità, la metodologia non può essere limitata solo dal proprio quadro. La ricerca metodologica, che studia il processo di insegnamento della storia, si basa su scienze correlate, principalmente su storia, pedagogia e psicologia.

La storia come materia accademica si basa sulla scienza storica, ma questo non ne è un modello ridotto. La storia come materia scolastica non include assolutamente tutte le sezioni della scienza storica.

La metodologia di insegnamento ha i suoi compiti specifici: selezionare i dati di base della scienza storica, strutturare l'insegnamento della storia in modo tale che gli studenti ricevano l'istruzione, l'educazione e lo sviluppo più ottimali ed efficaci attraverso il contenuto storico.

L'epistemologia considera la formazione della conoscenza non come un atto una tantum che fornisce un completo, per così dire, riflesso fotografico della realtà. La formazione della conoscenza è un processo che ha le sue fasi di rafforzamento, approfondimento, ecc., e l'insegnamento della storia sarà scientificamente fondato ed efficace solo se tutta la sua struttura, il suo contenuto e la sua metodologia corrispondono a questa legge oggettiva della conoscenza.

La psicologia ha stabilito le leggi oggettive dello sviluppo, il funzionamento di varie manifestazioni della coscienza, come ricordare e dimenticare il materiale. L'istruzione sarà scientificamente fondata se la sua metodologia è conforme a queste leggi. In questo caso, non si ottiene solo la forza della memorizzazione, ma anche lo sviluppo di successo della funzione di memoria. La storia non può essere assimilata dagli studenti se durante l'insegnamento non vengono osservate la logica della divulgazione del processo storico e le leggi della logica.

L'argomento della pedagogia è lo studio dell'essenza dello sviluppo e della formazione di una persona e la definizione su questa base della teoria e della metodologia della formazione e dell'educazione come processo pedagogico appositamente organizzato. L'insegnamento della storia non raggiungerà il suo scopo se non terrà conto delle conquiste della didattica.

L'attività cognitiva sarà inferiore se l'insegnamento della storia non corrisponde al livello moderno della scienza storica e della sua metodologia.

La metodologia è progettata per evidenziare e designare, rielaborare, sintetizzare l'intero corpus di conoscenze sul processo cognitivo e educativo e scoprire nuovi modelli: i modelli dell'insegnamento della storia. Si tratta di collegamenti oggettivi, essenziali e stabili tra compiti, contenuti, modalità, mezzi di formazione, istruzione e sviluppo, da un lato, e risultati dell'apprendimento, dall'altro.

La metodologia come scienza nasce laddove vi sono prove di legami tra i modelli cognitivi, i metodi di insegnamento ei risultati positivi raggiunti, che si manifestano attraverso le forme del lavoro educativo.

La metodologia si trova ad affrontare il compito di studiare le regolarità del processo di insegnamento della storia con l'obiettivo di un suo ulteriore miglioramento e accrescimento della sua efficacia.

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introduzione

1. L'argomento e gli obiettivi del corso "Metodi di insegnamento della storia"

1.1 Il tema della metodologia didattica della storia

1.2 Compiti della metodologia dell'insegnamento della storia come scienza e discipline pedagogiche

2. La metodologia dell'insegnamento scolastico della storia come scienza pedagogica

2.1 Funzioni della metodologia per l'insegnamento della storia come scienza

2.2 Metodi e tecniche per l'insegnamento della storia a scuola

2.3 Il collegamento della metodologia dell'insegnamento della storia con le altre scienze

Conclusione

Elenco della letteratura usata

introduzione

La storia è il passato dell'umanità, un'esperienza secolare tramandata di generazione in generazione. Conosciamo la storia fin dalla prima infanzia sotto forma di miti ed epopee, in seguito la studiamo a scuola in modo più significativo. La storia è un insieme di scienze che studiano il passato della società umana.

Rilevanza del tema. Il moderno sistema educativo è caratterizzato dall'umanizzazione - un appello alla personalità dello studente, e dall'umanizzazione - il massimo utilizzo delle opportunità educative, di sviluppo ed educative dei soggetti umanitari. Lo studio della storia ha grandi caratteristiche educative, e contribuisce anche alla crescita culturale complessiva dell'individuo, alla formazione della conoscenza sistemica. Lo studio della propedeutica storica è un fenomeno nuovo nel sistema educativo domestico, pertanto sono necessari lo sviluppo teorico e l'accumulo di esperienze pratiche. Oggi è diventato evidente che sono le discipline umanistiche a plasmare la personalità, a socializzarla, ad es. prepararsi per la vita nella società, sviluppare la capacità e la capacità di padroneggiare le informazioni.

Un oggetto ricerca- metodi di insegnamento della storia a scuola.

Cosaricerca- materia, compiti della metodologia dell'insegnamento della storia a scuola.

Obbiettivo il lavoro consiste nel rivelare l'essenza e gli obiettivi della metodologia dell'insegnamento della storia.

In accordo con l'obiettivo, si può distinguere quanto segue compiti:

1. considerare i compiti della metodologia dell'insegnamento della storia a scuola;

2. approfondire il tema della metodologia per l'insegnamento della storia come scienza;

3. analizzare il nesso tra i metodi di insegnamento della storia e le altre scienze;

4. caratterizzare i metodi moderni di insegnamento della storia.

Analisi della fonte. Nel corso del lavoro sono stati utilizzati vari libri di testo sulla metodologia dell'insegnamento della storia e della pedagogia, in particolare il lavoro:

SUA. Vyazemsky, O.Yu. Strelova "Metodi per insegnare la storia a scuola" Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metodi di insegnamento della storia a scuola. M., 1999. . Gli autori considerano gli approcci concettuali e metodologici all'insegnamento della storia in una scuola moderna, le moderne forme di educazione allo sviluppo e forniscono anche un'analisi dettagliata della letteratura educativa e metodologica sulla storia;

MT Studenikin "Metodi di insegnamento della storia a scuola" Studenikin M.T. Metodi di insegnamento della storia a scuola. M., 2003. . Questo lavoro è stato utilizzato per rivelare lo sviluppo dell'educazione storica nella Russia sovietica, i metodi di insegnamento della storia nella scuola elementare e le sue specificità. Il libro di testo contiene materiali teorici e pratici per questo corso.

IV. Berelkovskij, L.S. Pavlov "Metodi di insegnamento della storia in una scuola secondaria" Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metodi di insegnamento della storia nelle scuole secondarie. M., 1996. . Il manuale rivela problemi di attualità della metodologia dell'insegnamento della storia, i compiti e il contenuto dell'educazione storica in una moderna scuola di educazione generale.

N.V. Savin "Pedagogia" Savin N.V. Pedagogia. M., 1985. . Il lavoro contiene una descrizione dei principali metodi di insegnamento a scuola, divulgati sia dal punto di vista pedagogico che metodologico.

Il lavoro consiste in un'introduzione, due capitoli, una conclusione, un elenco di riferimenti.

1. L'argomento e gli obiettivi del corso "Metodi di insegnamento della storia"

1.1 Il tema della metodologia didattica della storia

L'insegnamento della storia, come già accennato, è un processo complesso che comprende componenti interconnesse e mobili: gli obiettivi di apprendimento, il suo contenuto, il trasferimento delle conoscenze e la gestione della loro assimilazione, le attività di apprendimento degli scolari, i risultati di apprendimento.

Il contenuto è una componente essenziale del processo di apprendimento. La ristrutturazione storicamente determinata degli obiettivi cambia anche il contenuto dell'educazione. Lo sviluppo della storia, della pedagogia e della psicologia, la metodologia influenza anche il contenuto dell'insegnamento, il suo volume e la sua profondità. Quindi, nell'insegnamento della storia nelle condizioni moderne, prevale un approccio di civiltà invece di uno formativo, molta attenzione è rivolta alle figure storiche. L'insegnante insegna ai bambini a saper distinguere tra il processo di conoscenza del passato e il processo di valutazione morale delle azioni delle persone, ecc.

Pertanto, lo scolaro più giovane si sforza di accumulare conoscenze storiche, chiede molto all'insegnante. È interessato ai dettagli degli abiti dei cavalieri, al valore e al coraggio nelle campagne, iniziano immediatamente combattimenti di gladiatori o tornei cavallereschi durante le pause. Uno studente di scuola superiore si sforza non tanto dell'accumulazione di fatti storici quanto della loro comprensione e generalizzazione; si sforza di stabilire connessioni logiche tra fatti storici, di rivelare modelli, di generalizzazioni teoriche. Nelle classi superiori cresce la quota di conoscenze che gli studenti ricevono da soli. Ciò è dovuto all'ulteriore sviluppo del pensiero logico. A questa età, cresce l'interesse per quegli elementi di conoscenza che riguardano questioni di politica, morale e arte. C'è una differenziazione di interessi degli scolari: alcuni sono interessati a discipline esatte, altri - alle discipline umanistiche. Vari tipi di istituzioni educative: palestre, licei, college, scuole di istruzione generale - realizzano questo interesse. Allo stesso tempo, bisogna essere in grado di attrarre materiale cognitivamente prezioso, mantenendo e sviluppando l'interesse degli scolari.

Essendo una branca della scienza pedagogica, arricchendone la teoria generale, la metodologia dell'insegnamento della storia si basa direttamente su questa teoria; si realizza così l'unità delle basi teoriche e delle attività pratiche nell'insegnamento della storia. L'attività cognitiva sarà inferiore se l'insegnamento della storia non corrisponde al livello moderno della scienza storica e della sua metodologia. Berelkovsky IV, Pavlov L.S. Metodi di insegnamento della storia nelle scuole secondarie. M., 1996. S. 105.

1.2 Compiti della metodologia dell'insegnamento della storia come scienza e disciplina pedagogica

Il compito più importante della metodologia di insegnamento è lo sviluppo del pensiero degli studenti come uno degli obiettivi e una delle condizioni per l'insegnamento della storia. I compiti di sviluppare il pensiero storico degli studenti, di formare la loro autonomia mentale, richiedono anche metodi, tecniche e sussidi didattici appropriati.

Pertanto, la metodologia esplora la storia dell'insegnamento, i collegamenti multilaterali tra le componenti del processo di insegnamento della storia: obiettivi di apprendimento (risultati attesi) - contenuto dell'apprendimento (selezione del materiale) - insegnamento (attività dell'insegnante e costruzione metodologica dei sussidi didattici) - attività educative degli scolari (percezione, pensiero, memorizzazione, ecc.) - risultati di apprendimento effettivi (istruzione, educazione e sviluppo degli scolari). La ricerca nella metodologia implica l'identificazione delle connessioni oggettivamente esistenti, la spiegazione teorica e la determinazione della loro applicazione pratica per migliorare il processo di insegnamento della storia. La metodologia è progettata per fornire risposte basate sull'evidenza alle principali domande pratiche: perché insegnare (obiettivi di apprendimento), cosa insegnare (contenuti di apprendimento), come insegnare, ovvero come organizzare e gestire le attività di apprendimento degli scolari (metodi di insegnamento e tecniche e sussidi didattici) come formare gli insegnanti di storia (contenuti della didattica e metodi di insegnamento). Ultima domanda parzialmente uscita i limiti dello studio del processo scolastico di insegnamento della storia. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu Dizionario di pedagogia. M., 2005. P.144. Una risposta scientificamente motivata può essere data sulla base di uno studio combinato dell'insegnamento della storia nelle scuole e della formazione degli insegnanti nelle università; in questo lavoro, non consideriamo questo problema. Inoltre, la metodologia dovrebbe rispondere a una domanda essenziale anche per migliorare l'insegnamento della storia: come studiare il processo di insegnamento di questa materia a scuola. Lo studio del processo di apprendimento si basa sul confronto dei risultati di apprendimento con altre componenti del processo.

2. La metodologia dell'insegnamento scolastico della storia come scienza pedagogica

2.1 Funzionie proprietàmetodi di insegnamento della storia come scienza

C'è una definizione figurativa di metodologia come un affidabile "ponte dalla teoria alla pratica". Una funzione estremamente importante di ogni scienza è quella di esprimere la propria attitudine all'esperienza, ai problemi dell'educazione risolti e soprattutto irrisolti dalla prospettiva della propria visione specifica dell'aspetto. In questo senso, ogni scienza inizia con la pratica. Studenikin MT Metodi di insegnamento della storia a scuola. M., 2003. S. 240.

Pertanto, la prima funzione della scienza è descrittiva, accertante, incentrata su una presentazione oggettiva dei fatti reali dell'attività educativa accessibili a una data scienza, dei dati empirici dell'esperienza e della pratica. Ma la base empirica della scienza non è una semplice raccolta di fatti, quindi la seconda funzione più importante della scienza è diagnostica, contribuendo alla valutazione selettiva dei fatti ottenuti, al loro confronto, correlazione con criteri, sistematizzazione, classificazione, ecc.

La base empirica della scienza può rivendicare una certa completezza solo se i dati dell'esperienza pratica hanno ricevuto un'adeguata spiegazione scientifica. Da ciò ne consegue che la terza funzione è esplicativa, volta a scoprire relazioni di causa ed effetto nei fenomeni in esame, ad individuare tendenze e determinati pattern in essi.

Tuttavia, è importante non solo descrivere e spiegare questa o quell'esperienza, che ha un significato puramente locale, ma anche giustificare la possibilità di utilizzare questa esperienza in condizioni nuove, rendendola proprietà di una pratica più di massa. La trasformazione dell'esperienza pratica e dei fatti in conoscenza astratta, capace di vedere il tipico, regolare e regolare nei fenomeni, porta alla formazione della conoscenza teorica, della teoria. La conoscenza teorica accumula dati provenienti da diverse scienze, quindi qualsiasi teoria nel campo dell'istruzione è interdisciplinare. (Ricordiamo a questo proposito i fondamenti teorici generali della metodologia e le sue pericolose connessioni con le altre scienze!)

Insieme al movimento induttivo della conoscenza (dalla pratica alla teoria), è possibile ed estremamente necessario un flusso deduttivo di idee e informazioni, che consente di assimilare dati da altre scienze e un'ampia esperienza internazionale nell'una o nell'altra teoria educativa. A questo proposito, gioca un ruolo importante la quarta funzione della scienza, quella prognostica, che permette di prevedere le possibili conseguenze dell'uso pratico di concetti, dottrine e tecnologie innovative.

A sua volta, la conoscenza teorica può e deve essere presentata nella pratica non solo sotto forma di testi strettamente scientifici, ma anche sotto forma di conoscenza metodologica ad essa adattata. È sbagliato ritenere che la trasformazione della conoscenza scientifica in conoscenza metodica sia una sorta di interpretazione puramente meccanica, di routine, priva di creatività.

Questo processo è associato alle seguenti funzioni:

* proiettivo-costruttivo, con l'ausilio del quale i progetti teorici si traducono in vere e proprie strutture educative;

* trasformativo - tradurre i parametri della pratica, da cui si basa la ricerca scientifica, a un livello qualitativo superiore;

* Criteri-valutativi - occuparsi dell'elaborazione dei criteri e della valutazione delle trasformazioni avvenute;

* correzionale - garantendo il continuo sviluppo delle attività educative e pedagogiche.

La funzione correttiva-riflessiva della scienza, in sostanza, inizia il prossimo, nuovo ciclo di movimento dell'intero sistema "pratica - scienza - pratica", imposta la dinamica e la vitalità dell'intero processo educativo. Savin N.V. Pedagogia. M., 1985. SS 365.

Ne consegue che è profondamente erroneo valutare la conoscenza metodologica solo come conoscenza ausiliaria, intermedia, necessaria solo per servire la teoria, traducendola nel linguaggio della pratica. La formazione di conoscenze metodologiche praticabili, secondo B.S. Gershunsky, “richiede le più alte qualifiche scientifiche, poiché un vero metodologo non è solo uno specialista che conosce le vere esigenze della pratica e in costante sviluppo, ma è anche in grado di apprezzare le vere possibilità della scienza, è in grado di “unire” proposte scientifiche con domanda pratica, renderli complementari e arricchirsi reciprocamente”.

Nell'aspetto prasseologico (significativo per la pratica), le caratteristiche essenziali della metodologia si manifestano in proprietà quali determinismo, carattere di massa, selettività, efficacia, processualità, variabilità ed euristica.

La proprietà del determinismo significa che la metodologia consiste in operazioni (procedure) "elementari" dell'attività pedagogica, per le quali sono note le condizioni per la loro attuazione, nonché una sequenza univoca per l'attuazione di queste procedure o atti di attività.

Una delle proprietà della metodologia è il suo carattere di massa. Ogni tipo separato di metodologia dell'attività pedagogica, essendo per sua natura un algoritmo, è una soluzione a un problema tipico che esiste costantemente nella pratica pedagogica di massa ed è caratterizzato da determinati parametri e dalle loro combinazioni.

Varie combinazioni di parametri come dati iniziali che determinano le specificità del processo pedagogico formano compiti pedagogici, nella cui soluzione aiuta l'uso di metodi appropriati. La proprietà del carattere di massa ha una conseguenza metodologica e prasseologica associata al concetto di selettività.

La principale proprietà prasseologica della metodologia è l'efficacia. La questione dell'efficacia della metodologia è la questione di quanto l'uso dell'algoritmo per la costruzione dell'attività pedagogica renda possibile raggiungere una tale qualità della sua organizzazione, che fornisce condizioni ottimali per la formazione di una personalità.

La processualità della metodologia è assicurata dalla personalizzazione, ovverosia indicando possibili esecutori specifici di determinate azioni.

L'attività pedagogica è caratterizzata da un costante desiderio di ricercare soluzioni nuove, non convenzionali, che corrispondano all'unicità dei momenti dell'attività pedagogica. Quindi, la descrizione metodologica implica variabilità, la capacità di improvvisare in una certa misura.

La variabilità, unita all'opportunità, consente al professionista di comprendere e realizzare il principio della selezione dei metodi di azione più efficaci. L'informazione incorporata nella conoscenza metodologica, trasformandosi nella coscienza della persona che la percepisce, inizia a produrre una conoscenza generalizzata, che successivamente consente di progettare autonomamente il processo di organizzazione delle attività in circostanze variabili. Questa proprietà può essere definita euristica.

Infine, la metodologia è progettata per essere efficace. L'efficienza è intesa come la capacità di essere guidati direttamente nella pratica dal modello di attività proposto con le perdite minime attese dall'influenza di circostanze esterne e fattori soggettivi.

Le proprietà qui elencate avvicinano la metodologia alla tecnologia e allo stesso tempo la distinguono dalla tecnologia, come sequenza sistemica di metodi (nel loro significato applicato), fornendo la transizione più accurata e standardizzata dall'obiettivo al risultato pianificato.

La metodologia dell'attività pedagogica è per sua natura soggettiva e soggettiva. A proposito, intendiamo qualcuno che direttamente costruisce, realizza, organizza un qualche tipo di attività, a cui sono indirizzate le istruzioni a riguardo. La soggettività della metodologia si manifesta nel fatto che ogni interprete apporta qualcosa di proprio alla sua comprensione e attuazione.

In generale, dobbiamo affermare che nelle scienze pedagogiche e nella stessa metodologia dell'insegnamento della storia si conserva una varietà di interpretazioni dei suoi contenuti e significati a causa della natura complessa e multilivello del fenomeno stesso.

2.2 Metodi e tecniche per l'insegnamento della storia a scuola

Si basano sul libro di testo perché il libro di testo è la più importante fonte di conoscenza. D'altra parte, è anche uno strumento di apprendimento. Ora ti darò una definizione di libro di testo, ma questa definizione contiene il significato di cosa sia un libro di testo. Un libro di testo è un libro educativo di massa che definisce il contenuto della materia dell'istruzione e definisce i tipi di attività destinate all'assimilazione obbligatoria da parte degli studenti, tenendo conto della loro età e di altre caratteristiche. Savin N.V. Pedagogia. M., 1985. SS 365.

Caratteristiche del tutorial. La prima funzione è informativa, rivela il contenuto dell'educazione. La seconda funzione è la sistematizzazione, perché il libro di testo sistematizza la conoscenza storica, non si limita a stabilire come si vuole. In un certo sistema, la conoscenza è immagazzinata in un libro di testo.

La terza funzione è insegnare. Insegna alcuni fondamenti della conoscenza storica. L'ultima è la funzione più importante. E puoi considerare questi obiettivi allo stesso modo. Una funzione è equivalente alla seconda, quindi questa numerazione può essere rimossa. Tutte le funzioni sono ugualmente importanti. Yakovleva MA Lezioni di storia /da esperienze lavorative/Scuola elementare. SPb., 1999. SS 112.

Qual è il libro di testo. Consiste di testo, sezioni, capitoli, paragrafi. Inoltre, i paragrafi dovrebbero avere all'incirca la stessa lunghezza e il numero di paragrafi dovrebbe corrispondere al curriculum per la materia.

Quando si lavora con il libro di testo e quando si analizza il testo, l'insegnante individua le principali conoscenze di base dall'intero libro di testo e per ogni paragrafo separatamente. Questo non significa che tutto il resto possa essere buttato fuori dal libro di testo, no. Il resto è materiale aggiuntivo che aiuta a rivelare in modo chiaro e convincente le conoscenze di base. Quando, ad esempio, ti stai preparando per gli esami in un determinato periodo storico. Stai leggendo un libro di testo spesso, non lo ricorderai mai tutto.

Devi evidenziare i principali eventi più importanti, e prima di tutto ricordarli, e tutto il resto come aggiunta a quello principale, che viene ricordato peggio e può confondersi nella testa e che vola via il giorno successivo all'esame. Lo stesso vale nella storia delle scuole superiori.

Tutto il materiale del corso scolastico non può essere studiato nei minimi dettagli, perché la durata della lezione è di 40 minuti. Rimane per circa 20 minuti su un nuovo argomento.Durante questo tempo, non indicherai in alcun modo 8 pagine di testo, e ancor di più nessuno ti capirà se lo racconti in dettaglio. È necessario scegliere qualcosa di importante dal materiale e il materiale aggiuntivo può essere letto a casa. La parte principale dell'apparato metodologico del libro di testo sono le domande e i compiti per i paragrafi.

Non vengono forniti solo nel libro di testo, ma per aiutare gli studenti ad apprendere in modo consapevole e profondo il contenuto della lezione. E queste domande e compiti danno all'insegnante l'opportunità di guidare le attività di apprendimento degli studenti. Questi compiti possono essere assegnati a casa oralmente o per iscritto. Soprattutto, ti permettono di imparare il materiale della lezione. Pertanto, quei libri di testo sono considerati deboli, in cui l'apparato sotto forma di compiti e domande non è sufficientemente ampio o è assente.

Sistema di libri di testo. Di norma, il lavoro principale con il libro di testo avviene all'inizio dello studio di questo corso, in una determinata classe. C'è una conoscenza del libro di testo, cioè l'insegnante introduce gli studenti al libro di testo. Introduce il sommario: quali paragrafi ci sono, quali argomenti, quale periodo della storia studieremo, qual è il quadro cronologico del libro di testo. Spiega come è organizzato il libro di testo, dove si trova il materiale di riferimento, dove si trova il materiale aggiuntivo. Introduce domande e compiti, con illustrazioni e mappe. Per prima cosa, gli studenti guardano le immagini. A lezione, i compiti del libro di testo iniziano a diventare più complicati.

Ad esempio, trova il materiale reale nel libro di testo. Puoi scrivere i termini alla lavagna. E gli studenti stessi devono trovare il significato di questi termini nel paragrafo. Scrivi domande sull'argomento per iscritto e gli studenti dovrebbero trovare le risposte nel libro di testo.

Gli studenti di solito scrivono parola per parola la risposta alla domanda. Devo abbassare la mia valutazione per questo. È necessario insegnare loro a pensare in modo indipendente, a costruire frasi da soli. È importante evidenziare le parole sconosciute. Prova a trovare le risposte nel libro di testo. E se non funziona, contatta l'insegnante. Puoi invitare gli studenti a trovare materiale che risponda alla domanda posta nella lezione e raccontare questa risposta con parole loro. Dopo aver spiegato il nuovo materiale, l'insegnante si offre di leggere un paragrafo nel libro di testo e di rispondere che non ha ancora parlato nell'ambito di questo argomento.

Gli studenti trovano il proprio materiale. Il libro di testo aiuta a trarre conclusioni, a trarre nuovi giudizi sulla base di uno o più.

Sulla base del testo del libro di testo, gli studenti possono fare relazioni su un nuovo argomento, attrarre inoltre materiale dalla scienza scientifica e popolare, dalla narrativa. Elaborazione di un piano per lo studio di un nuovo argomento o risposte scritte a domande alla fine di un paragrafo. È vero, alcuni insegnanti ne abusano. Non vogliono lavorare alla lezione e ad ogni lezione chiedono: fare un programma di paragrafi, rispondere alle domande. È meglio dare tali compiti quando la classe si comporta male, l'insegnante non può ascoltare. Quindi controlli e valuti. Pertanto, vengono risolti 2 compiti, sia educativi che didattici.

Devi dimostrare che il piano è molto buono. La metodologia dell'insegnamento della storia è una scienza pedagogica sui compiti, i contenuti e i metodi dell'insegnamento della storia.

Quando si parla di connessione del materiale storico del percorso scolastico con il presente, non si tratta di questo orientamento ideologico generale del corso, ma di casi e metodi specifici di ricorso diretto ai fatti del presente nello studio degli eventi del passato storico.

La soluzione a questo problema non può essere univoca per tutti i livelli dell'insegnamento della storia scolastica. In primo luogo, concordiamo sul fatto che la modernità nel progetto pedagogico va intesa non come eventi di cui l'insegnante era contemporaneo, ma come fenomeni contemporanei alla vita cosciente dell'allievo.

Pertanto, quando si decide sull'opportunità in ogni caso specifico di stabilire una connessione tra il passato studiato e il presente, è essenziale che gli studenti abbiano conoscenza dei fenomeni comparati del presente. Va notato che il contenuto di questa conoscenza non rimane invariato. I fatti e gli eventi del nostro tempo, che un tempo erano ben noti dalle trasmissioni radiofoniche e dai giornali agli scolari che hanno studiato nelle classi IX-X nel 1956-1957, potrebbero non essere familiari agli studenti delle stesse classi nel 1967-1968.

Il confronto con gli eventi della Grande Guerra Patriottica, condotto facilmente e con successo in classe nel 1941-1945, richiederebbe ora lunghe spiegazioni da parte dell'insegnante su fatti sconosciuti agli studenti nati dopo il 1950, ovvero la generazione che non conosceva guerra, nessun disagio del dopoguerra. L'insegnante dimentica spesso questa semplice circostanza, rimanendo sorpreso dalla completa ignoranza degli scolari su eventi che a lui, l'insegnante, sembrano essere generalmente noti. Pertanto, gli esempi di una connessione riuscita con la modernità, forniti in articoli metodologici e manuali, dovrebbero essere utilizzati in modo critico nel lavoro pratico, tenendo conto dei dati sull'età e dell'esperienza socio-politica degli studenti.

Tuttavia, la modernità in senso pedagogico non va ridotta alla politica attuale o agli eventi degli ultimi quattro o cinque anni. Per modernità si intende tutto ciò che lo studente realizza come eventi e fenomeni della vita sociale contemporanei, vicini e familiari.

Ad esempio, per uno scolaretto sovietico, la modernità non è solo la prima passeggiata spaziale e non solo la guerra in Vietnam, ma anche il sistema socialista del nostro paese, l'esistenza del campo socialista e del campo del capitalismo, e la politica aggressiva del imperialisti, l'ONU e molti altri fenomeni che sono sorti molto prima della nascita dei nostri alunni di seconda e decima.

Facendo una connessione con il presente sul materiale della storia nei gradi V-VII, è necessario tenere conto del fatto che l'esperienza sociale degli scolari di età compresa tra 11 e 13 anni è ancora piccola, le idee sul passato storico sono molto incomplete e imprecise e il contenuto del corso della storia antica, media e nazionale fino alla fine del XVIII v. tutt'altro che moderno.

Sarebbe un errore concludere da ciò che nei gradi V-VII questo compito non sta davanti all'insegnante, o che tale connessione può essere qualcosa di accidentale. 20 anni fa, questo potrebbe essere stato il caso. Ma molto è cambiato negli ultimi decenni. Innanzitutto, non possiamo ignorare il potente flusso di informazioni che accompagna lo sviluppo di uno scolaro fin dall'infanzia.

All'età di 10 anni sa già molto degli eventi del nostro tempo dai programmi radiofonici e televisivi, dalle riviste e dai giornali, dalle conversazioni degli adulti, dai messaggi e dalle informazioni a scuola. Di conseguenza, il suo desiderio, studiando il lontano passato, di scoprire cosa sta succedendo ora nel paese oggetto di studio è più persistente. Conoscendo l'emergere del parlamento e il rafforzamento del potere reale in Inghilterra, gli studenti spesso fanno domande: chi è il re in Inghilterra adesso?

E succede che gli stessi scolari integrino il materiale del libro di testo sul lontano passato del paese con nuovi resoconti sugli eventi attuali. Quindi, in connessione con lo studio dell'India medievale, le conquiste della sua parte settentrionale da parte dei signori feudali musulmani nel 1965, gli studenti di prima media gareggiavano tra loro sulle ostilità tra India e Pakistan e sul pacifico incontro delle due parti a Tashkent. Nell'autunno del 1956, gli studenti di quinta elementare che studiavano la storia dell'antico Egitto erano ancora più interessati agli eventi legati all'aggressione degli imperialisti europei contro il giovane Stato egiziano. E sebbene non si potessero stabilire legami storici diretti tra questi eventi e l'antico Egitto, fatta eccezione per il territorio comune, tuttavia, gli eventi reali, di cui gli studenti si rivelarono contemporanei, accrebbero notevolmente il loro interesse per l'antico Egitto. Le dighe costruite nell'antichità sono ancora in piedi oggi? Gli egiziani usano ora gli shaduf? - Decine di domande simili hanno intensificato estremamente il lavoro in classe. Pertanto, I. V. Gittis ha assolutamente ragione quando afferma che “il metodo di collegare la storia con la modernità non solo anima le classi, ma approfondisce anche l'interesse per la storia. Insieme a questo, prepara il terreno per una migliore comprensione della vita attuale.

È abbastanza ovvio dagli esempi precedenti che il collegamento tra il materiale storico nei gradi V-VII e il presente è naturalmente determinato, in primo luogo, dalla rilevanza degli eventi contemporanei e, in secondo luogo, dal grado di interesse degli scolari per questi eventi. Ignatieva T.V., Corso di storia propedeutica nelle scuole elementari. 1999, pagina 101.

Ma è possibile ritenere che il legame con la modernità nelle lezioni della storia, per le circostanze indicate, sia di natura accidentale, spontanea? Ci sembra che per risolvere questo problema sia necessario ascoltare le osservazioni di uno dei più antichi metodologi sovietici, il prof. V. N. Vernadsky. "Lo studente", scrisse V. N. Vernadsky, "percependo il materiale storico, nella sua mente si basa in larga misura sulle impressioni della vita, sulla conoscenza della vita moderna".

Senza pretendere di completezza e completezza della copertura di questo problema, riteniamo sia possibile delineare le seguenti aree di tale lavoro. In primo luogo, dovremmo parlare del lavoro sistematico del docente nell'ordinare l'abbondante materiale relativo sia al passato che al presente, che gli studenti ricevono dalle fonti di informazione extracurriculari sopra elencate, nel correlare questo materiale con certi, almeno approssimativamente pietre miliari cronologiche delineate.

Per quanto riguarda gli esempi forniti, parleremo di qualcosa di simile. Sì, dirà l'insegnante, e ora in Inghilterra c'è un parlamento, c'è sia la Camera dei Lord che la Camera dei Comuni. Ma in 700 anni, la composizione del parlamento, la procedura per le elezioni e il ruolo del parlamento sono cambiati. Oppure, nell'esempio dell'antico Egitto e dell'intervento anglo-francese del 1956, l'insegnante deve prima di tutto prevenire la possibilità di mescolare idee sull'Egitto moderno con idee sull'antico Egitto, sottolineare la differenza tra antico e moderno Egitto (e il popolo non sono la stessa cosa, e la lingua non è la stessa, e la scrittura è diversa, ecc.), un enorme divario temporale: sono passati cinquemila anni.

La modernità nell'insegnamento della storia scolastica. Lavorando nei gradi V-VI, spesso dimentichiamo che gli studenti di questa età hanno familiarità con i fatti più importanti della storia russa dalle storie sulla storia dell'URSS studiate nel grado IV, hanno un'idea della vita dei servi e dei lavoratori, di la loro oppressione da parte dei proprietari terrieri e dei capitalisti, di ciò che la Rivoluzione d'Ottobre e il potere sovietico hanno dato ai lavoratori del nostro paese, del nostro sistema sociale, dell'Unione delle Repubbliche Socialiste Sovietiche, dell'uguaglianza e dell'amicizia dei popoli, del fatto che noi non avere oppressione dell'uomo da parte dell'uomo.

Queste idee creano uno sfondo psicologico rispetto al quale lo studente percepisce tutto il materiale della storia antica e medievale, la base per le operazioni logiche di confronto e opposizione. Analizzando le ragioni della sconfitta della rivolta di schiavi e contadini nell'antico Egitto, insieme agli scolari arriviamo alla conclusione del libro di testo: “I ribelli non hanno distrutto il sistema degli schiavi. Non immaginavano nessun altro sistema. L'insegnante farà la cosa giusta se aiuta gli studenti a esprimere questi pensieri da soli e quindi realizzare e formulare conclusioni basate sulle idee storiche che hanno.

Il confronto e il contrasto tra il sistema moderno del nostro paese e il sistema schiavistico e feudale studiato nel corso di storia nei gradi V-VII non è solo uno dei modi per stabilire un collegamento tra passato e presente, ma anche un metodo efficace di formare la posizione sociale dello studente più giovane, di cui si è parlato sopra.

Il collegamento del materiale della storia del mondo antico e del Medioevo con il presente si realizza anche mostrando il patrimonio culturale dell'antichità e del Medioevo e il suo significato per la cultura moderna. Il libro di testo di storia del mondo antico in alcuni casi prevede direttamente tale collegamento, proponendo domande e compiti di confronto, confronto, per stabilire i fatti della continuità della cultura antica e moderna: i Giochi Olimpici, il teatro, l'architettura e l'architettura ordini, alfabeto greco, numeri romani, archi di trionfo e molti altri elementi della cultura antica continuano a vivere in forma modificata nella cultura della modernità.

Il chiarimento del significato storico della cultura dell'antica Grecia e dell'antica Roma per la cultura moderna offre anche l'opportunità di stabilire diversi legami con la modernità. Sfortunatamente, il programma e il libro di testo sulla storia del Medioevo non guidano gli insegnanti a stabilire legami simili tra cultura medievale e cultura moderna, che avrebbero un serio valore educativo ed educativo.

Cognitivamente preziosa è la spiegazione dell'origine di parole, termini, espressioni che sorsero nell'antichità o nel medioevo e continuano a vivere nella lingua moderna (stile, scuola, classe, fari, banco di scuola, direttore, democrazia, università, linea, vedi sotto, burocrazia, mettere in una scatola lunga, dettagli, ecc.).

Stabilire una connessione con la modernità chiarendo l'origine di credenze, costumi, elementi della vita quotidiana antichi e medievali sopravvissuti fino ai nostri giorni (ad esempio, alcuni riti religiosi o tradizioni quotidiane che hanno origine dalle credenze pagane o cristiane degli antichi slavi, eccetera.). Questo è essenziale in termini di educazione atea. L'uso di materiale visivo raffigurante lo stato attuale dei monumenti culturali del mondo antico e del Medioevo.

Considerare una fotografia che mostra le rovine dell'Acropoli sullo sfondo della moderna Atene o le rovine del Foro tra moderni edifici romani è anche uno dei metodi per entrare nel presente. Sarebbe un errore considerare le domande spesso poste dagli studenti come una vana curiosità: che ne è della cattedrale di Reims adesso? La distruzione del Partenone, la distruzione e l'incendio della Biblioteca di Alessandria, la distruzione della Chiesa delle Decime - questi fatti forniscono una ragione per mostrare agli studenti quale danno irreparabile le guerre e il fanatismo religioso causano ai tesori della cultura umana.

Sebbene il contenuto del corso di storia nei gradi V-VII sia lontano dal presente, molti eventi ed eroi del passato sono stati conservati nella memoria del popolo e sono motivo di orgoglio e profonda riverenza da parte dei nostri contemporanei. Quindi, parlando delle guerre hussite, l'insegnante non dimenticherà di notare che il popolo ceco ricorda e onora i suoi eroi Jan Hus e Jan Zizka. Questi sono alcuni dei modi per stabilire una connessione tra materiale storico e presente nel corso delle classi V-VII. Caseificio NG Requisiti moderni per la lezione di storia. M., 1978. S. 254.

Opportunità significativamente più ampie e una più insistente necessità di collegare il passato storico con il presente sono presenti nell'insegnamento della storia nelle classi superiori, a partire dalla terza media, dove si studia la nuova storia e la storia dell'URSS nel XIX secolo . In primo luogo, il contenuto stesso del corso di storia al liceo è strettamente correlato a questioni di attualità del nostro tempo. Il materiale del movimento rivoluzionario in Russia e della costruzione socialista in URSS è direttamente connesso con il presente. È del tutto naturale esporre alla luce dei tempi moderni la storia dei paesi capitalisti dell'era dell'imperialismo. Naturalmente il docente, nel presentare materiale storico, si rivolgerà anche ai fatti del nostro tempo per rivelare ancor più chiaramente quelle tendenze e fenomeni che, forse, si delinearono solo alla fine dell'Ottocento.

Pertanto, il contenuto del corso di storia al liceo richiede una connessione molto più ampia con il presente. In secondo luogo, la conoscenza storica degli studenti più grandi è molto più ricca e profonda, le loro idee sulla prospettiva storica sono molto più accurate e significative di quelle degli studenti più giovani. Ciò consente all'insegnante di ricorrere molto più spesso al confronto con il presente, in violazione della sequenza storica.

In terzo luogo, gli studenti più grandi sono incomparabilmente migliori dei loro compagni più giovani, consapevoli degli eventi del nostro tempo. Sarebbe un errore pensare che gli studenti delle classi 9-10 e quelli più sviluppati dell'ottavo anno sappiano della vita sociale e politica contemporanea solo ciò che viene loro insegnato in classe. Sono interessati agli eventi internazionali, ascoltano informazioni radiofoniche, leggono giornali e riviste, guardano cinegiornali, studiano materiali di politica attuale nelle attività extracurriculari e nell'ordine degli studi del Komsomol.

Quando si confrontano i fenomeni storici con la modernità al liceo, in alcuni casi non è necessario fornire una descrizione dettagliata di un fenomeno moderno, che distoglierebbe dall'argomento principale della lezione, trasformandolo in uno studio parallelo di due fenomeni storici di diverso epoche e interferirebbe con l'assimilazione del materiale del programma. L'insegnante deve solo fare riferimento ai fatti del presente che sono familiari agli studenti.

Nella pratica dell'insegnamento sono state delineate le seguenti modalità di collegamento del materiale storico con il presente. La forma più semplice per collegare la storia con il presente è un breve riferimento fattuale sui fenomeni contemporanei, che l'insegnante fornisce agli studenti quando studiano eventi passati.

Questo tipo di connessione con la modernità è spesso casuale. Ma inevitabilmente deriva dagli interessi degli studenti nel presente, dalle loro domande all'insegnante.

Quale partito è al potere ora? Chi è l'attuale leader della Federazione americana del lavoro? Qual è il suo atteggiamento nei confronti delle questioni di guerra e pace? È improbabile che l'insegnante abbia ragione a respingere tali domande sulla base del fatto che portano oltre il quadro cronologico del tempo studiato. Ovviamente, per risposte brevi a tutte queste domande, non c'è bisogno di descrivere l'evoluzione della Federazione americana del lavoro negli ultimi decenni; in questo caso, è abbastanza accettabile rompere il quadro cronologico con un breve riferimento dal presente.

Uno dei metodi per stabilire una connessione con la modernità è il confronto, il confronto e l'opposizione dei fenomeni storici e moderni. È giustificato nei casi in cui gli studenti hanno almeno in generale una familiarità con eventi contemporanei, altrimenti il confronto si trasformerà in uno studio parallelo di due fenomeni appartenenti a epoche diverse, che possono portare a una distorsione della prospettiva storica.

Nelle classi superiori, dove gli studenti hanno materiale sufficiente per confronti di questo tipo, confronti e contrasti che rivelano i vantaggi del sistema sovietico hanno un significato educativo ed educativo eccezionale.

Una preziosa forma educativa e educativa di connessione tra materiale storico e modernità è la rivelazione del significato del fatto storico studiato per la modernità.

Quando si studia il periodo sovietico nella storia del nostro paese, è molto importante mostrare agli studenti il significato dell'esperienza di costruzione del socialismo in URSS per i paesi del campo socialista, per le attività dei partiti comunisti e operai fraterni.

Tali misure sono disponibili per gli stati capitalisti? Chi possiede la nostra terra? Come intendiamo aumentare il numero delle imprese statali? Il legame del materiale didattico con la modernità si giustifica anche quando si tratta di un fenomeno del passato, che si è ulteriormente sviluppato nella vita moderna e ha acquisito per noi un significato significativo: spesso il vero significato di un fenomeno storico viene rivelato solo agli studenti quando l'insegnante espone brevemente la prospettiva del suo sviluppo, del suo ruolo nei nostri giorni.

Ma è appropriato solo nel caso in cui i fatti del presente, a cui si riferisce l'insegnante, siano almeno in termini generali noti agli studenti. In caso contrario, sarà necessaria una lunga spiegazione dei fenomeni moderni, che distrarrà dall'argomento principale della lezione e ne impedirà uno studio approfondito. Una delle forme di connessione del materiale storico con il presente è la valutazione del fatto storico da parte del nostro pubblico alla luce del presente.

Questo aggiorna notevolmente la presentazione. Parlando di F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov, l'insegnante preparerà materiale sull'istituzione di ordini militari da parte del governo sovietico e sottolineerà quelle formulazioni dello statuto, da cui è chiaro quali caratteristiche del loro la leadership militare è particolarmente apprezzata da noi. Ignatieva T.V., Corso di storia propedeutica nelle scuole elementari. 1999, pagina 101.

La forma più significativa di connessione tra materiale didattico e modernità è la svolta dell'intero materiale didattico su questioni di attualità della modernità. Ciò non significa che la selezione e la copertura del materiale didattico debba essere parziale e che i fatti storici debbano essere adattati ai compiti della politica attuale.

La storia non dovrebbe essere né migliorata né peggiorata. L'insegnamento del materiale storico deve essere scientificamente oggettivo. La forma più alta di obiettività scientifica nell'approccio al materiale storico è la partigianeria, cioè la capacità dell'insegnante di rivelare scientificamente correttamente quelle tendenze storiche che in passato erano solo nella loro infanzia e furono ulteriormente sviluppate. Così, in 10a elementare, alla lezione dedicata alla questione dell'industrializzazione socialista e al 14° Congresso del Partito, l'insegnante nella sua presentazione rivelerà il significato dell'industrializzazione come linea che ha risolto i problemi interni della costruzione del socialismo in un paese, e come una politica di grande rilevanza internazionale. Saplina E.V. Storia alle elementari. M., 2008. S. 279.

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§ 1. Compiti educativi ed educativi dell'insegnamento della storia
Nella fase attuale dello sviluppo della società sovietica, i compiti di dotare gli studenti di solide conoscenze e di plasmare la loro visione del mondo comunista e la moralità comunista hanno assunto particolare importanza. E per questo è necessario migliorare in ogni modo possibile il lavoro educativo della scuola, migliorare il processo educativo, aumentare il significato educativo delle lezioni e delle attività extracurriculari. In conformità con le decisioni del 23° Congresso del PCUS nel campo dell'istruzione e dell'educazione comunista della gioventù, il Comitato Centrale del PCUS e il Consiglio dei Ministri dell'URSS hanno sviluppato una serie di misure per migliorare ulteriormente il lavoro della scuola secondaria sovietica. Il decreto del Comitato centrale del PCUS e del Consiglio dei ministri dell'URSS "Sulle misure per migliorare ulteriormente il lavoro della scuola di istruzione generale secondaria", pubblicato il 19 novembre 1966, è un piano specifico per l'attuazione delle direttive del XXIII Congresso del PCUS. La risoluzione afferma che i compiti principali della scuola sono fornire agli studenti una solida conoscenza dei fondamenti della scienza, formare in loro un'alta coscienza comunista e prepararli alla vita. La scuola deve fornire agli studenti una comprensione delle leggi dello sviluppo sociale, educare gli scolari sulle tradizioni rivoluzionarie e lavorative del popolo sovietico; sviluppare in loro un alto senso di patriottismo sovietico; instillare la prontezza per la difesa della patria socialista; educare gli studenti allo spirito di solidarietà con tutti i popoli che lottano per la libertà e l'indipendenza nazionale; lotta contro la penetrazione dell'ideologia borghese nelle menti degli studenti, contro le manifestazioni di moralità estranea.
Rivelando agli studenti la storia del movimento dell'umanità verso il comunismo, il corso di storia della scuola occupa un posto di primo piano nel plasmare la visione comunista del mondo tra gli studenti. L'educazione è indissolubilmente legata all'educazione. Alla luce di ciò, tuttavia, dobbiamo distinguere tra compiti educativi specifici, conoscitivi dell'insegnamento della storia a scuola e compiti educativi altrettanto specifici. Senza tale distinzione, non è possibile né la fondatezza teorica né l'attuazione pratica dell'unità dell'insegnamento e dell'educazione nell'insegnamento della storia: ogni unità presuppone la differenza.
Quali sono i compiti educativi del corso di storia della scuola, la cui soluzione è diretta verso l'obiettivo principale e più importante dell'insegnamento della storia: la formazione di una visione del mondo comunista sulla base del materiale storico?
Soprattutto, dobbiamo fornire agli studenti una solida conoscenza della storia. Significa che:
1) quando studiano la storia, gli scolari devono padroneggiare con fermezza i fatti storici concreti più importanti che caratterizzano il processo storico nel suo insieme e i vari aspetti della vita sociale nelle fasi successive dello sviluppo storico. Sarebbe un errore presumere che dal corso di storia gli studenti debbano apprendere solo le conclusioni e le idee generali ottenute come risultato dell'analisi e della generalizzazione dei fatti storici. No, anche i fatti storici di base devono essere saldamente padroneggiati: essi stessi hanno un grande significato educativo.
V. I. Lenin ha sottolineato che non è sufficiente "padroneggiare gli slogan comunisti, le conclusioni della scienza comunista, senza aver padroneggiato la quantità di conoscenza di cui il comunismo stesso è una conseguenza". In una lettera a M. N. Pokrovsky, V. I. Lenin ha sottolineato che gli studenti le storie devono conoscere i fatti perché non ci sia superficialità. Rivolgendosi ai giovani, V. I. Lenin ha parlato della necessità di arricchire la mente con "la conoscenza di tutti i fatti, senza i quali non può esserci persona moderna istruita". “Non abbiamo bisogno di stipare, ma dobbiamo sviluppare e migliorare la memoria di ogni studente con la conoscenza dei fatti di base, perché il comunismo si trasformerà in un vuoto, si trasformerà in un segno vuoto, un comunista sarà solo un semplice spaccone se tutti la conoscenza ricevuta non è elaborata nella sua mente” 2.
Arricchire e migliorare la memoria degli studenti con la conoscenza dei fatti storici di base è uno dei compiti più importanti dell'insegnamento della storia a scuola. Lo studente dovrebbe sapere come vivevano i popoli primitivi, dove e come sorsero i più antichi stati schiavisti, come combatterono i coraggiosi greci difendendo il loro paese natale dall'invasione delle orde di Serse, come si trasformarono una libera comunità slava e un libero franco nei servi, cos'è il giogo mongolo-tartaro e come è caduto. Deve sapere cosa furono in grado di fare i giacobini nel 1793 e cosa fu in grado di realizzare la Comune di Parigi; conoscere le guerre contadine del XVII e XVIII secolo, gli eroi del 14 dicembre 1825 e il tragico percorso della Narodnaya Volya. Dovrebbe avere familiarità con le immagini dei primi lavoratori rivoluzionari e la biografia di Vladimir Ilyich Lenin. Deve conoscere il corso della rivolta di ottobre e la vittoria dell'Armata Rossa sulle forze combinate delle Guardie Bianche e degli interventisti, perché senza la conoscenza di questi e molti altri fatti storici, le idee dello scolaro sul suo paese natale e sul mondo intero saranno si rivelerà povero, vago, il suo livello di coscienza pubblica sarà basso e le emozioni sociali non saranno sviluppate.
2) L'assimilazione dei fatti storici presuppone la creazione negli studenti di un sistema di idee storiche concrete (cioè immagini e immagini del passato), che riflettano i principali fenomeni del passato storico nella loro connessione e nel loro sviluppo. Quindi, nel corso della storia del mondo antico in 5a elementare, ci sforziamo di creare negli studenti un sistema di idee sul lavoro degli schiavi (schiavi sugli shaduf, sulla costruzione di dighe e piramidi, schiavi nelle miniere di Attica, nella tenuta di un proprietario di schiavi romano), sulla posizione degli schiavi e sulla loro oppressione da parte dei proprietari di schiavi, sulla lotta degli schiavi (immagini della rivolta degli schiavi a Roma, l'immagine di Spartaco), ecc. Assimilazione di questo sistema di idee è uno dei risultati educativi più importanti dello studio della storia antica e la base per la comprensione da parte degli studenti delle caratteristiche del sistema schiavo, del suo sviluppo e del suo crollo.
3) L'assimilazione da parte degli studenti dei concetti storici più importanti, la loro comprensione delle leggi dello sviluppo sociale, la padronanza - con sufficiente profondità per la loro età - una comprensione scientifica e marxista della storia, in particolare la comprensione del ruolo delle masse e figure di spicco nel processo storico, il ruolo del PCUS come forza guida, guida e guida della società sovietica.
4) Padroneggiare da parte degli studenti la capacità di applicare la conoscenza della storia, usarla nello studio di nuovo materiale storico, così come nel lavoro sociale, nella vita, la capacità di comprendere eventi passati e presenti.
5) Sviluppare le capacità e le capacità del lavoro indipendente con materiale storico, la capacità di lavorare con un testo (libro di testo, documento storico, libro di divulgazione scientifica, opuscolo politico, giornale), con una mappa e illustrazione, la capacità di elaborare piani, appunti, tesi, tenere un registro delle lezioni, la capacità di presentare in modo coerente e ragionevole materiale storico, di fare messaggi e relazioni su un argomento storico-sociale.
Insieme ai compiti educativi e in unità inscindibile con essi, i compiti educativi si svolgono nell'insegnamento della storia. Il più importante di loro:
1) educazione degli studenti nello spirito del patriottismo sovietico, amore e devozione per i loro nativi, il Partito Comunista, il governo sovietico, la disponibilità a difendere la Patria socialista, l'educazione militare-patriottica nell'insegnamento della storia;
2) educazione degli scolari nello spirito di unità fraterna dei popoli dell'Unione Sovietica, nello spirito di amicizia con i lavoratori dei paesi socialisti, nello spirito di solidarietà con i popoli che lottano per la loro indipendenza, nello spirito di internazionalismo proletario;
3) educazione degli scolari sulle tradizioni rivoluzionarie, combattive e lavorative del popolo sovietico;
4) la formazione di forti convinzioni sull'inevitabile morte del capitalismo e la vittoria del comunismo, la coltivazione della devozione alla causa della costruzione del comunismo;
5) la formazione di alti ideali comunisti e l'educazione delle qualità morali di una persona sovietica - costruttore del comunismo, includendo, in particolare, un atteggiamento comunista al lavoro e un profondo rispetto per i lavoratori;
6) la formazione di un atteggiamento comunista nei confronti dei fenomeni della vita sociale, una lotta risoluta contro la penetrazione di elementi di ideologia borghese nelle menti degli studenti, con manifestazioni di moralità estranea;
7) educazione atea degli studenti e formazione di convinzioni scientifiche e atee;
8) educazione estetica.
I compiti educativi e di educazione nominati, risolti nell'insegnamento della storia nelle scuole, sono un'unità inscindibile. Al centro del lavoro educativo svolto nell'insegnamento della storia c'è il trasferimento delle conoscenze. Per amare il tuo paese natale e la tua gente, devi conoscere il loro passato storico. Per simpatizzare con la lotta degli oppressi contro gli oppressori, bisogna conoscere la condizione degli oppressi e le condizioni dell'oppressione. Per coltivare sentimenti di amicizia e rispetto per gli altri popoli, è necessario conoscere la loro storia, le loro tradizioni e la loro cultura. Per convincersi dell'inevitabile morte del capitalismo, della giustizia e progressività della causa del comunismo, è necessario comprendere le leggi dello sviluppo umano e conoscere le tappe principali di questo sviluppo.
Lo studio della storia della produzione materiale, la rivelazione del suo significato nella vita della società, la conoscenza con i rappresentanti dei lavoratori, con gli eroi della produzione socialista ha il compito di instillare negli studenti un atteggiamento comunista nei confronti del lavoro e un profondo rispetto per i lavoratori. Lo studio della lotta di liberazione delle masse lavoratrici, della storia del movimento rivoluzionario e del percorso eroico percorso dal PCUS apre ampie opportunità per educare le alte qualità morali e gli ideali sociali del popolo sovietico: coraggio e coraggio, onestà e veridicità , alta disciplina e senso di responsabilità, ottimismo rivoluzionario, capacità di sacrificare gli interessi personali per il bene della squadra, capacità di non aver paura delle difficoltà. L'educazione ateistica nell'insegnamento della storia si realizza facendo conoscere agli studenti l'origine della religione, il ruolo della Chiesa come strumento di oppressione di classe, i fatti della crudele lotta della religione contro la scienza e i suoi migliori rappresentanti, cioè sulla base di materiale scientifico e didattico. Allo stesso modo, l'educazione estetica si realizza sulla base dell'assimilazione delle conoscenze degli studenti dalla storia della cultura. La base della visione comunista del mondo è la conoscenza scientifica.
Ma l'educazione comunista all'insegnamento della storia si realizza non solo sulla base dell'assimilazione da parte degli studenti di fatti storici, concetti, modelli e generalizzazioni teoriche. Il lato emotivo e figurativo del materiale storico studiato è di grande importanza educativa. Durante le lezioni di storia, gli studenti hanno immagini vivide del passato, scene emozionanti, immagini di combattenti ed eroi. Il materiale storico influenza tutti gli aspetti della personalità dello studente: mente, sentimento, volontà.
L'unità dell'insegnamento e dell'educazione nell'insegnamento della storia non consiste nell'instaurazione di legami artificiali tra questi aspetti del processo di insegnamento e di educazione. Questa unità risiede nell'essenza stessa del lavoro dell'insegnante di storia sovietico e pervade tutto il suo lavoro quotidiano con gli studenti. Consideriamo più in dettaglio come questa unità si manifesta e come si attua concretamente.
1. Sul piano pedagogico generale, l'unità dell'insegnamento e dell'educazione risiede principalmente nel fatto che la formazione della visione comunista del mondo degli studenti è allo stesso tempo il compito educativo e educativo della scuola sovietica in generale e l'insegnamento della storia in particolare. La visione del mondo comunista presuppone non solo un sistema di conoscenza del mondo, visioni sul mondo circostante, ma anche un atteggiamento efficace e trasformativo nei suoi confronti, un certo sistema di comportamento. La visione del mondo comunista determina le opinioni, i sentimenti e il comportamento del popolo sovietico.
2. L'unità dell'insegnamento e dell'educazione nell'insegnamento della storia risiede, inoltre, nel fatto che il programma materiale storico da assimilare ha valore non solo conoscitivo, ma anche educativo. E soprattutto, fatti storici specifici hanno un valore educativo ed educativo. Possono deliziare e ispirare, indignare e causare odio, influenzare il comportamento e servire da esempio, definire ideali. Questa ricchezza emotiva e morale dell'immagine storica è di eccezionale importanza nell'insegnamento della storia nelle scuole. Ma per realizzare questo significato conoscitivo ed educativo di un fatto storico, è necessario, in primo luogo, fare una corretta selezione del materiale fattuale, cioè corrispondente al livello moderno della scienza storica e ai compiti del corso di storia della scuola, e «in secondo luogo, perché i fatti stessi fossero presentati agli studenti in una forma viva e concreta.
Il significato educativo ed educativo di un fatto storico concreto non si limita alla questione della formazione delle idee storiche. Ha anche un altro lato. L'insegnante a volte incontra l'atteggiamento indifferente dei singoli studenti nei confronti del materiale storico. I fatti storici presentati non li toccano nel profondo, sono da loro percepiti solo come materiale educativo, come informazioni di libri che non hanno alcun collegamento con i loro interessi vitali. Soprattutto spesso un tale atteggiamento è stabilito nei confronti dei fatti del lontano passato. È del tutto evidente che in questi casi il valore educativo e educativo del materiale storico è nettamente ridotto.
L'esperienza mostra che è possibile evocare negli studenti un atteggiamento attivo e personale nei confronti di un fatto storico solo rivelando, nel corso dello studio di questo fatto, quegli aspetti di esso che sono in qualche misura connessi con gli interessi, i pensieri, le aspirazioni e le esperienze degli studenti. Ciò può essere ottenuto, in particolare, rivelando il significato vitale specifico di un fatto storico, la sua influenza pratica sulla vita e sul destino delle persone dell'epoca oggetto di studio. Pertanto, la concezione studentesca della crisi economica sotto il capitalismo sarà puramente verbale se l'insegnante, parlando, ad esempio, della crisi del 1857 in Inghilterra, si limiterà a ricordare che la disoccupazione è aumentata di sette volte rispetto al 1853: questo non dirà nulla a la mente, né il cuore degli studenti. No Apra il primo volume del Capitale e legga alla classe un estratto da un rapporto di un corrispondente di uno dei giornali borghesi sulla situazione dei disoccupati:
“... La porta a cui abbiamo bussato è stata aperta da una donna di mezza età, che, senza dire una parola, ci ha condotto in una stanzetta sul retro, dove tutta la sua famiglia sedeva in silenzio, fissando gli occhi sul fuoco che si spegneva rapidamente. Una tale desolazione, una tale disperazione si poteva vedere sui volti di queste persone e nella loro stanzetta, che non mi piacerebbe rivedere una scena del genere. "Non hanno guadagnato nulla, signore", ha detto la donna, indicando i suoi figli, "niente per 26 settimane e tutti i nostri soldi sono andati" ...
Lascia che l'insegnante non consideri i pochi minuti che dedica alla comunicazione di questo materiale come sprecati per l'adempimento del curriculum: gli scolari sovietici dovrebbero avere un'idea di tale materiale Solo sulla base di idee viventi e concrete sui fatti della vita di il passato è possibile contrastare in modo convincente il nostro orgoglio sociale per la madrepatria socialista, l'odio per i nemici dei lavoratori. In altre parole, il modo in cui viene presentato il materiale storico ei metodi utilizzati per concretizzarlo determinano largamente l'atteggiamento dello studente nei confronti del passato storico oggetto di studio. Quindi le questioni di metodologia sono indissolubilmente intrecciate con la questione del significato ideologico ed educativo del materiale educativo. Un fatto concreto ha un potere di impatto emotivo e morale molto maggiore rispetto alle proposizioni generali e alle formulazioni astratte. Una frase generica sullo sfruttamento crudele degli schiavi nell'antica Roma non susciterà forti emozioni negli studenti, mentre due o tre dettagli che rivelano la disumanità della schiavitù susciteranno in loro indignazione e profonda simpatia per gli oppressi. Il ruolo educativo speciale del materiale storico si basa sul fatto che ogni fatto storico in un modo o nell'altro si riferisce alla sfera dell'attività umana, alla sua lotta, alle sue relazioni, aspirazioni, obiettivi, speranze, opinioni e destini. Ma perché un fatto storico possa insegnare ed educare, è necessario presentarlo in modo tale che nella mente degli scolari questa correlazione di un fatto storico con la vita concreta e l'attività delle persone si rifletta almeno in qualche particella o lato. Il materiale storico impersonale, astratto, inaridito presentato fuori dal collegamento con l'attività viva delle persone non educa. E non insegna molto...
Questo non significa che dobbiamo abbandonare la forma generalizzata di presentazione, il lato concettuale della presentazione. Ma i concetti, le generalizzazioni e le conclusioni nell'insegnamento della storia nelle scuole devono contenere (sia logicamente che psicologicamente) «la ricchezza del concreto» e, in ultima analisi, basarsi su fatti storici purosangue. La concretizzazione di un fatto storico nell'insegnamento della storia non è meno essenziale per realizzare l'unità dell'istruzione e dell'educazione che condurre gli studenti a certe conclusioni e generalizzazioni scientifiche; essa serve come condizione necessaria per la persuasività e naturalezza di queste conclusioni.
3. Il sistema delle idee storiche viventi, creato sulla base di uno specifico materiale fattuale, ha anche un significato non solo conoscitivo, ma anche educativo. Le immagini e le immagini del passato, percepite dagli studenti nelle lezioni di storia della scuola sovietica, hanno una certa ideologia
orientamento. Sono festa. Ricordiamo quanta attenzione viene riservata nel corso di storia della scuola alle immagini del lavoro, alla lotta di liberazione degli oppressi, alle immagini dei capi e degli eroi del popolo, dei rivoluzionari, dei martiri della scienza.
4. I concetti storici formati dagli studenti nel percorso scolastico, come verrà mostrato in seguito,1 hanno anche un contenuto non solo cognitivo, ma anche educativo, un orientamento ideologico. Sono scientifici e di parte.
5. La divulgazione nel corso scolastico dei legami storici e dei modelli di sviluppo della società serve non solo alla comprensione scientifica del processo storico da parte degli studenti, cioè compiti educativi, ma anche alla formazione di convinzioni, all'educazione alla fiducia nella vittoria del comunismo , odio per il sistema di sfruttamento, amore per la Patria socialista, patriottismo sovietico.
Così si realizza l'unità dell'insegnamento e dell'educazione nei contenuti stessi del corso di storia della scuola.
Il contenuto educativo, ideologico del corso di storia si svela e raggiunge la coscienza dello studente attraverso un sistema di metodi, tecniche, sussidi didattici. Come mostrato di seguito2, i metodi e le tecniche stesse di presentazione del materiale storico aiutano a rivelare il contenuto ideologico ed educativo del materiale storico, a realizzare il significato sia educativo che educativo di un fatto storico. Già nella semplice storia dell'insegnante, il materiale storico è così selezionato e disposto in una sequenza tale da essere scientificamente corretto e allo stesso tempo trasmettere in modo più convincente agli studenti l'essenza e le caratteristiche di questo evento; nella storia si fanno sentire le nostre valutazioni, il nostro atteggiamento nei confronti del fatto, si preparano punti chiave per conclusioni e generalizzazioni corrette. La storia dell'insegnante di storia ha un carattere educativo, orientato ideologicamente, la descrizione e la caratterizzazione da lui data ai fenomeni storici sono partigiane.
Ma i metodi usati dall'insegnante di storia rappresentano solo un lato del processo di apprendimento: l'educazione. Stiamo parlando dell'educazione dei sentimenti dello studente, delle opinioni dello studente, dei fondamenti morali della sua personalità. E questo non può essere ottenuto senza il lavoro attivo dell'intelletto e la sfera emotiva della personalità dello stesso studente.
Il concetto di educazione nutritiva contiene il concetto di educazione, che pone le basi per il pensiero indipendente degli studenti. L'unità dell'istruzione e dell'educazione si realizza solo se il lavoro degli studenti stessi è attivato a tutti i livelli del processo di istruzione e di assimilazione.
La corretta soluzione dei compiti educativi e educativi dell'insegnamento scolastico della storia è impossibile senza tenere conto delle caratteristiche dell'età degli studenti dei gradi IV-VI (bambini), dei gradi VI-VII (adolescenti) e dei gradi VIII-X (ragazzi) .
Soffermiamoci su alcune caratteristiche dell'educazione comunista nell'insegnamento della storia a studenti di età diverse.
Uno studente dei gradi V-VI è caratterizzato da un'insaziabile sete di informazioni fattuali, un vivo interesse per i fatti storici in quanto tali. Ascolta con entusiasmo e interroga il maestro con passione sulla struttura dello shaduf e sui tesori della tomba di Tutankhamon, sul meccanismo della catapulta e sulle armi del legionario romano, sulle vittorie di Annibale e sul destino di Riccardo il Cuor di leone, ecc.
Ascoltando la storia dell'insegnante, lo studente più giovane partecipa mentalmente agli eventi di cui l'insegnante racconta, insieme agli eroi del passato, mostra coraggio nelle campagne, valore nelle battaglie. Dopo le lezioni, inizia un gioco con i suoi coetanei che riproduce gli eventi incontrati nella lezione: combatte alle Termopili, libera Orleans. Questa complicità immaginaria e questi giochi hanno un valore educativo importante: c'è un esercizio nell'eroico. Il materiale biografico per uno scolaro di questa età è diretto principalmente dal suo lato attivo. È attratto da un'impresa e una figura storica diventa il suo ideale specifico. "Voglio essere come lo Spartak", dice la quinta elementare. Queste caratteristiche della percezione e dell'immaginazione dei bambini saranno prese in considerazione dall'insegnante. Ad esempio, quando parla degli eventi del passato militare, sottolineerà il lato eroico, ometterà i dettagli naturalistici che potrebbero ferire l'immaginazione dello studente, contribuire allo sviluppo della crudeltà e di altri tratti negativi.
Lo studente più anziano si adopera non tanto per l'accumulazione di fatti storici quanto per la loro comprensione e generalizzazione. Nelle lezioni di storia, sarà affascinato non solo da una vivida narrazione degli eventi, ma in misura ancora maggiore dall'instaurazione di collegamenti tra fatti storici, schemi rivelatori e generalizzazioni teoriche. Nella storia della sconfitta di Denikin, sarà più interessato al piano generale dell'operazione che ai singoli episodi di battaglia; nello studio del movimento dei Decabristi, sarà attratto da domande sulla loro ideologia, un'analisi delle ragioni per la loro sconfitta, e non per la questione di quali fucili siano stati usati per sparare alla piazza di Piazza del Senato.
Gli scolari più anziani, i ragazzi e le ragazze sovietici, non possono non interessarsi al mondo interiore degli eroi del passato e del presente, in particolare gli eroi del Komsomol delle guerre civili e della Grande Guerra Patriottica e la costruzione socialista che sono loro vicini per età. Per loro, non solo il fatto stesso dell'impresa è importante, ma anche il modo in cui il loro amato eroe è arrivato all'impresa. Nelle classi superiori, quindi, non è necessaria solo una storia su un atto eroico, ma almeno il più breve abbozzo dello sviluppo interiore della personalità dell'eroe, in particolare, quando si tratta di giovani eroi contemporanei. Un tale approccio dell'eroe allo studente, mostrando il suo volto vivo, accresce l'impatto educativo del materiale storico studiato.
Nei gradi VIII-X, l'insegnante si occupa di studenti il cui volume di conoscenza è molto maggiore di quello degli studenti dei gradi V-VI. In età avanzata, anche la quota di conoscenze acquisite in modo indipendente e la capacità di un lavoro mentale indipendente aumentano in modo significativo. Ciò è dovuto all'ulteriore sviluppo del pensiero logico degli studenti più grandi. Nell'adolescenza (15-17 anni) c'è un forte aumento di interesse per quegli elementi della conoscenza scolastica che sono direttamente collegati ai problemi della visione del mondo - a questioni di politica, moralità, arte e questioni teoriche. È nelle classi superiori che il compito di assimilazione da parte degli studenti della comprensione marxista della storia e di formazione di una visione comunista del mondo si pone in piena crescita. Allo stesso tempo, in età avanzata, la differenziazione degli interessi degli scolari è molto più evidente: alcuni studenti sono appassionati di fisica e matematica, altri - letteratura e geografia, e altri ancora - i problemi del darwinismo. È necessario essere in grado di attrarre materiale storico cognitivamente prezioso, sostenere e sviluppare gli interessi socio-politici degli studenti più grandi, soddisfare i loro bisogni di analisi e generalizzazione e aiutare a formare la loro visione del mondo per fare della storia a scuola una delle materie preferite per la maggior parte degli studenti.
L'obiettivo principale del lavoro ideologico ed educativo nella lezione di storia è la formazione di una visione del mondo comunista. Ma è un errore credere che l'educazione comunista all'insegnamento della storia nelle scuole inizi con l'assimilazione da parte dei bambini delle proposizioni teoriche del marxismo, con l'assimilazione consapevole della teoria del comunismo scientifico.
Sarebbe ingiustificato parlare dell'esistenza di un sistema di opinioni marxiste sulla vita sociale e la storia dell'umanità tra gli studenti delle classi IV-VI, cioè i bambini di età compresa tra 10 e 12 anni. Si può parlare dell'assimilazione da parte loro solo di alcuni degli elementi più semplici dell'insegnamento marxista, idee elementari sulle varie forme del sistema sociale, sulle diverse classi, sulla lotta degli oppressi contro gli oppressori, sul ruolo del potere statale , sulle guerre giuste e ingiuste, sul significato dell'attività lavorativa popolare, sul ruolo delle masse popolari, sul ruolo guida del Partito Comunista (sul materiale della storia dell'URSS in 4a elementare e sul lavoro extracurriculare in classi 5a-6a). Ma l'assimilazione di queste idee e concetti non esaurisce affatto l'educazione comunista all'insegnamento della storia nei gradi IV-VI. Il fatto è che come risultato di un lavoro educativo e educativo coerente, sistematico e ideologicamente diretto nell'insegnamento della storia, gli studenti di questa età formano una certa posizione sociale: la posizione di uno scolaro sovietico, un pioniere, si forma un certo atteggiamento nei confronti si studiano i fatti storici, si formano certi ideali morali, certi complessi di emozioni stabili in relazione ai vari fenomeni della vita sociale: amore per la Patria, simpatia per i lavoratori oppressi, odio per gli oppressori, proprietari di schiavi, feudatari, nemici dei lavoratori, ecc.
Questa posizione sociale si forma nei bambini di questa età non solo come risultato delle spiegazioni dell'insegnante, cioè l'impatto sull'intelletto, ma spesso sotto l'influenza della colorazione emotiva in cui sono presentati i fatti storici, cioè come risultato di l'influenza sul sentimento e l'immaginazione dello studente.
Questa posizione sociale molto definita, sebbene infantilmente consapevole, dello scolaro sovietico, la totalità dei suoi ideali (essere come Spartak, come Giordano Bruno, ecc.) e atteggiamenti morali, allevati su materiale storico, costituiscono la base psicologica del comunista visione del mondo che si è sviluppata tra gli studenti adolescenti quando passano ai gradi VII-VIII.
La semplicità del materiale storico e la relativa definizione contrastante delle caratteristiche di classe dei gruppi in lotta e dei personaggi storici, la fiducia illimitata dei bambini nella parola dell'insegnante rendono questo lavoro educativo nelle lezioni di storia nei gradi IV-VI relativamente semplice e la posizione stessa dello studente è molto stabile, anche se spesso convive acriticamente con varie sopravvivenze ispirate alla strada o alla famiglia.
La questione dell'educazione ideologica diventa molto più difficile con il passaggio degli studenti alle classi superiori. Il processo di formazione di una visione del mondo nell'adolescenza e nella giovinezza procede spasmodicamente, in modo contraddittorio ed è spesso accompagnato dall'ipertrofia di una critica giovanile immatura, che mette in dubbio tutto ciò che incontra lungo la strada. In questo periodo critico, molti giovani uomini e donne sono impressionabili, tendono con eccessivo entusiasmo a seguire conclusioni unilaterali e dirette, cadendo in alcuni casi sotto l'influenza di opinioni a noi estranee. Spesso, l'isolamento inerente a questa età complica enormemente il lavoro educativo. Allo stesso tempo, è a questa età - alcuni studenti dell'ottavo anno, altri addirittura del 7° anno - sviluppano un interesse per la politica e la moralità, un desiderio di autoeducazione, per la formazione delle loro opinioni, della loro visione del mondo.
L'insegnante-educatore ha bisogno non solo di ricostruire la metodologia del lavoro educativo in relazione all'età avanzata, ma anche di cambiare l'approccio stesso agli studenti, il livello e la natura del loro rapporto con la classe, liberandosi immediatamente dalle solite idee sulla i loro studenti da bambini. Se questa ristrutturazione non viene attuata in modo tempestivo, potrebbe verificarsi una perdita di contatto con gli studenti e talvolta un conflitto difficile da superare. Il comportamento sbagliato dell'insegnante, i suoi tentativi di agire con il potere dell'"autorità indiscutibile dell'insegnante", il suo disprezzo per la personalità dello studente più grande, la violazione dell'orgoglio giovanile da lui consentito possono portare a distorsioni estremamente indesiderabili nella sviluppo della personalità dello studente.
In questo periodo critico, la personalità dell'insegnante, in particolare quella che insegna materie socio-politiche, umanitarie - letteratura, scienze sociali, storia, diventa estremamente importante, determinante per lo sviluppo morale e politico dello studente.
E soprattutto - la conoscenza dell'insegnante, la sua visione ampia, l'erudizione, la consapevolezza in un'ampia area della vita culturale e politica. Già in 7a elementare, gli scolari sono in grado di apprezzare e apprezzare insolitamente un insegnante esperto, rispettarlo, fidarsi delle sue valutazioni, delle sue affermazioni su eventi e fenomeni nella vita pubblica.
Ma la conoscenza da sola non decide ancora il successo dell'educazione degli studenti più grandi. Di eccezionale importanza sono la convinzione, la sincerità, l'adesione ai principi, la giustizia, l'immediatezza e la veridicità dell'insegnante, la partigianeria delle sue opinioni e azioni. Infine - il rispetto per le opinioni, le affermazioni, i dubbi degli studenti, un sincero desiderio di aiutarli a capirlo e trovare la giusta soluzione, la capacità, senza imporre i propri giudizi, di indirizzarli sulla retta via.
In queste condizioni speciali di lavoro educativo con gli scolari più grandi, il primo compito dell'insegnante di storia è rafforzare, sostanziare, rafforzare la posizione sociale che abbiamo formato nello scolaro nella fase precedente dell'insegnamento della storia. Il punto è che questa posizione sociale del pioniere adolescente, che è un insieme di ideali, atteggiamenti morali, complessi stabili di emozioni, come risultato di un'influenza ideologica mirata, si trasforma in un'armoniosa visione del mondo comunista, la cui base è un sistema di conoscenza. Si tratta di sviluppare le basi teoriche della visione del mondo comunista sulla base del fondamento psicologico creato nella prima e nella mezza età (di cui si è parlato sopra). Indissolubilmente legato alla formazione dei fondamenti scientifici della visione comunista del mondo, il sistema dei concetti e dei principi morali, così come i gusti e le opinioni estetiche, ricevono una più profonda fondatezza e sviluppo.
Lo studio della storia gioca un ruolo di primo piano nel plasmare i fondamenti teorici della visione comunista del mondo.
La cosa decisiva e fondamentale nel lavoro di un insegnante di storia delle scuole superiori è aiutare gli studenti non solo a comprendere i problemi e i modelli di base dello sviluppo storico moderno, ma a realizzare il loro posto, il loro dovere morale nella lotta per la vittoria del comunismo sul capitalismo , per la causa dei lavoratori contro il mondo degli sfruttatori.
Il principale materiale programmatico su cui vengono risolti questi compiti è, in primo luogo, la storia della lotta degli sfruttati contro gli sfruttatori. È importante rivelare gli obiettivi di questa lotta di liberazione, mostrarne la giustizia. Di grande importanza nell'educazione ideologica è lo studio dei momenti drammatici della lotta di classe: rivoluzioni, rivolte. Su questo materiale, se presentato concretamente, è facile mostrare l'eroismo delle masse in lotta, le figure luminose dei combattenti di base e dei capi del popolo, la crudeltà e il tradimento degli sfruttatori.
Esempi notevoli delle gesta eroiche di comunisti e membri del Komsomol, lavoratori e contadini nella lotta contro le Guardie Bianche e gli interventisti durante la guerra civile, contro gli invasori fascisti durante la Grande Guerra Patriottica svolgono un ruolo importante nel plasmare la posizione socio-politica di lo studente anziano.
È anche di grande importanza educativa familiarizzare gli studenti con le varie forme di sfruttamento dell'uomo da parte dell'uomo. L'insegnante presta particolare attenzione a rivelare l'essenza dello sfruttamento capitalista.
Nel plasmare la posizione politica dei giovani, una delle questioni decisive è la questione della guerra e della pace. Questo materiale del programma viene rivelato agli studenti nei termini dei più acuti problemi morali e politici della lotta per la pace, la democrazia e il socialismo. Allo stesso tempo, è importante che queste domande siano poste agli studenti non solo come materiale che dovrebbe essere appreso per la prossima lezione, ma anche come generalizzazioni, idee, molto interessanti, molto importanti, direttamente legate alle questioni del nostro tempo, alle attività pratiche della gioventù sovietica, dei giovani costruttori, del comunismo.
Infine, di grande importanza è l'abile opposizione del mondo del socialismo al mondo del capitalismo, la dimostrazione concreta dei vantaggi del socialismo sul capitalismo in tutte le sfere della vita sociale: l'economia, il sistema politico e la cultura.
Va sottolineato che in età scolare l'impatto ideologico ed educativo di questo materiale sulla formazione della posizione socio-politica degli scolari, la loro profonda convinzione nella giustezza della causa del comunismo, riceve solide basi solo se l'insegnante sistematicamente lavora sullo sviluppo del pensiero storico degli studenti, sullo sviluppo di: hanno una comprensione marxista della storia.
Nella soluzione di questi problemi sono importanti anche le modalità di insegnamento della storia, che vengono modificate anche secondo le caratteristiche dell'età più avanzata. Il lavoro educativo sulla storia è strutturato nelle classi superiori in modo da offrire maggiori opportunità di posa, analisi e padronanza delle questioni teoriche del corso.
Di particolare rilievo sono le lezioni generaliste, le lezioni di analisi dei documenti storici, le lezioni dedicate allo studio delle opere dei fondatori del marxismo-leninismo accessibili agli studenti, lo studio e l'analisi critica delle teorie socio-politiche, ad esempio le opinioni degli illuministi francesi, i progetti politici dei Decabristi, gli insegnamenti dei socialisti utopisti, i populisti.
Molta più attenzione è rivolta alla formazione negli studenti delle capacità e delle capacità del lavoro indipendente con un documento storico, un articolo politico, un opuscolo, un giornale e, soprattutto, la capacità di comprendere le questioni socio-politiche. Nei gradi superiori vengono utilizzate forme di lavoro indipendente come relazioni degli studenti, conferenze teoriche e seminari. E, soprattutto, la formazione di punti di vista, credenze, visione del mondo è possibile solo attraverso il pensiero indipendente degli studenti. Le opinioni e gli ideali non possono essere appresi da un libro di testo: sono sviluppati nel processo di pensiero indipendente. Il compito dell'insegnante di storia è quello di fornire materiale, cibo per questo lavoro autonomo e guidarlo. Pertanto, il problema dei metodi di insegnamento della storia è di fondamentale importanza anche nelle classi superiori, poiché si tratta di plasmare la visione del mondo, il carattere ideologico e morale dei giovani studenti e i compiti dell'educazione comunista in quella fase della storia scolastica educazione quando questi compiti sono decisivi e guida nell'insegnamento della storia.

§ 2. Struttura e contenuto del corso di storia
Il documento guida nel lavoro di un insegnante di storia è il programma statale. Determina il contenuto del corso di storia della scuola, i suoi problemi, la profondità e il sistema di presentazione del materiale. Studiando il programma e una nota esplicativa ad esso, l'insegnante inizia la sua preparazione all'insegnamento della storia.
Il programma prevede non solo il contenuto del corso di storia e il tempo assegnato per lo studio dell'una o dell'altra sezione secondo il curriculum e la griglia delle ore, ma anche la disposizione del materiale per anno di studio, ovvero la struttura del corso di storia della scuola, il progetto generale per la sua costruzione.
Nello sviluppo dell'educazione storica nel nostro paese e all'estero, sono stati proposti in tempi diversi vari principi per la costruzione di un corso di storia scolastica.
Il più comune all'inizio del XX secolo. c'era un modo deoncentrico di organizzare il materiale storico studiato a scuola. Con questo metodo, lo studio della storia a scuola si svolge in due o tre fasi successive, o concentrazioni, ciascuna delle quali copre l'intero (o quasi l'intero) corso, ma ad ogni fase successiva - con maggiore dettaglio e con maggiore approfondimento , in base all'età più avanzata degli studenti.
Un esempio di completo e coerente concentrismo è la struttura del corso di storia nelle scuole della DDR fino al 1960, quando nella repubblica otto anni di istruzione erano universali e obbligatori. Nei gradi V-VIII della scuola base di otto anni ("grundshule") è stato studiato un corso elementare e nei gradi IX-XII della scuola "superiore" ("oberschule") è stato studiato un corso di storia sistematica. Sono stati costruiti così. In 5a elementare, gli scolari sono stati introdotti ai fenomeni più importanti della vita di una società primitiva e proprietaria di schiavi sotto forma di storie divertenti, dipinti integrali e saggi popolari, su tali argomenti, ad esempio: "Come è stato cacciato il mammut ”, “Il villaggio degli antichi tedeschi”. “Sul mercato degli schiavi”, “Gli schiavi ribelli combattono per la libertà” (Spartacus), ecc.1. Nel 6° grado, la storia del Medioevo è stata studiata in una forma molto accessibile, principalmente la storia della Germania medievale, con l'inclusione degli eventi più importanti della storia mondiale (le crociate, le scoperte geografiche). E in questo corso, con una presentazione più sistematica del materiale, tutte le conclusioni e le generalizzazioni sono state fatte sulla base di immagini e descrizioni specifiche. In 7a elementare hanno studiato storia moderna, compresi i fatti più importanti della storia della Russia dopo il 1861, e in 8a elementare - l'ultima storia dalla Grande Rivoluzione d'Ottobre e dalla rivoluzione in Germania alla sconfitta del fascismo e alla formazione di la DDR.
Nella "oberschul" del nono anno è stato studiato un corso sistematico e approfondito di storia antica, che copre i complessi fenomeni dell'economia, della lotta di classe e della cultura, nel decimo anno - un corso altrettanto serio nella storia della Medioevo, nell'undicesimo grado - moderno e nel dodicesimo grado - storia recente prima del 1947 e un corso speciale in Studi moderni (Gegenwartskunde).
L'esempio precedente consente di trarre conclusioni sui vantaggi dell'utilizzo del principio concentrico nell'insegnamento della storia.
1) I giovani che hanno ricevuto un'istruzione secondaria incompleta danno vita, sebbene un'idea elementare, ma completa, integrale dello sviluppo storico dell'umanità dai tempi antichi ad oggi, compreso il percorso storico del loro paese natale e della loro gente .
2) L'insegnamento della storia in ciascuno dei centri, sia in termini di selezione del materiale che dei metodi di insegnamento, può essere coerente con le caratteristiche e le capacità dell'età dello studente, i suoi interessi, il che garantisce un risultato educativo ed educativo significativamente maggiore . Pertanto, il principio del concentrismo è giustificato psicologicamente e pedagogicamente.
3) Tutte le sezioni della storia, sia i suoi periodi più antichi che quelli più recenti, sono assimilati in ciascuna delle concentrazioni con lo stesso o quasi lo stesso grado di profondità.
4) L'assimilazione del materiale storico da parte degli studenti è molto facilitata, poiché il grado della sua complessità corrisponde all'età. L'inevitabile riesame di alcuni (importanti) eventi storici contribuisce a un loro più forte consolidamento.
I vantaggi del concentrismo sembravano così convincenti e l'esigenza pedagogica di costruire l'insegnamento della storia tenendo conto dell'età degli studenti era così evidente che questo principio fu recepito alla fine del XIX e all'inizio del XX secolo. ampio sostegno da parte dei principali educatori.
In larga misura, l'influenza di questi concetti spiega l'introduzione nella scuola russa pre-rivoluzionaria della fine del XIX secolo. corso propedeutico, cioè propedeutico, propedeutico alla storia nelle scuole cittadine e nelle prime due classi del ginnasio e delle scuole reali. E poiché era necessario iniziare a familiarizzare i bambini con il passato storico con qualcosa di più vicino e accessibile ai bambini, un tale corso propedeutico potrebbe, ovviamente, essere un corso di storia nazionale.
Lo sviluppo di un tale corso è stato un passo avanti, dalla scuola russa fino alla metà del XIX secolo. compreso non conosceva il corso elementare propedeutico. I libri di testo per le classi prime delle palestre e delle scuole distrettuali, le cosiddette "schede brevi" o "linee guida per lo studio iniziale", non differivano in alcun modo specifico per quanto riguarda la selezione dei contenuti e la modalità di presentazione in relazione all'età di Gli studenti. Erano una presentazione abbreviata del materiale contenuto nei corsi "sistematici" per classi superiori: lo stesso elenco di regni, regni, nomi e date, solo più brevi.
Uno dei migliori libri di testo per un corso elementare è stato il libro di testo di storia russa di M. Ostrogorsky, apparso nel 1891 e ha avuto 27 edizioni. È vero, è stato difficile per gli studenti, ma è stato comunque un tentativo piuttosto riuscito di creare un corso elementare, ha prestato grande attenzione all'educazione degli scolari di idee concrete sul passato, ha dedicato molto spazio al materiale quotidiano, conteneva un gran numero di illustrazioni, domande e compiti per consentire agli studenti di lavorare in modo indipendente Oltre all'introduzione di un corso propedeutico di storia russa nelle classi primarie, il corso principale di storia nelle scuole secondarie in Russia e nella maggior parte dei paesi stranieri all'inizio del 20 secolo. costruito concentricamente. Tuttavia, anche l'uso della concentricità ha incontrato una serie di difficoltà. Innanzitutto si è riscontrato che i vantaggi della costruzione concentrica del corso di storia della scuola si realizzano solo alle seguenti condizioni indispensabili:
a) con una determinazione corretta e ragionevole del volume, delle specificità del contenuto e della forma di presentazione del materiale storico in ciascuno dei centri, in base alle caratteristiche dell'età degli studenti e ai compiti dell'educazione della storia scolastica in ciascuna fascia di età. Il contenuto del materiale storico per i giovani concentrati non è affatto una copia ridotta, un frammento di un corso sistematico per le classi senior; ogni centro ha le sue specificità nella scelta dei contenuti e nelle modalità di presentazione;
b) a condizione che vi sia un intervallo di tempo sufficiente tra le sezioni rilevanti del corso costruito concentricamente - ad esempio, tra lo studio del corso elementare di storia antica e lo studio del corso sistematico, siano trascorsi almeno tre o quattro anni, come previsto dal curriculum sopra descritto nelle scuole della DDR;
c) se c'è tempo sufficiente per lo spiegamento di ciascuno dei centri - almeno da tre a quattro anni; pertanto, anche con un'istruzione di 10-12 anni, non è consigliabile introdurre più di due centri;
d) in presenza di libri di testo, il cui contenuto e lato metodologico siano conformi alle caratteristiche di una data concentrazione, e completa continuità tra libri di testo destinati a successive concentrazioni.
Che cosa, allora, dovrebbe essere guidato nel determinare il contenuto e la natura del corso di storia per ciascuna delle concentrazioni? Vari concetti sono stati avanzati su questo tema in tempi diversi.
Quindi, nel XIX secolo. Insegnanti e metodologi tedeschi propongono la teoria dei "tre passi", secondo cui lo studio della storia a scuola in tre concentrazioni era considerato la struttura più coerente con i modelli di sviluppo degli studenti (Dreistufengesetz). Uno dei primi rappresentanti di questa dottrina, basata sulle conclusioni della pedagogia erborizia, Kol-
1 Vedi: M. Ostrogorsky. Manuale di storia russa. Corso elementare, 1915.
Raush, ha sostenuto che, sulla base delle caratteristiche dell'infanzia, dell'adolescenza e della giovinezza, il corso della storia nella prima concentrazione dovrebbe essere di natura biografica, nella seconda - etnografico, cioè conoscere la storia dei popoli e nel terzo - per rivelare un'immagine dello sviluppo dell'umanità. Altri rappresentanti successivi di questa tendenza hanno insistito sulla necessità di una semplice descrizione degli eventi storici ai bambini, sulla divulgazione delle principali relazioni di causa ed effetto tra i fatti storici alla seconda concentrazione e sul condurre gli studenti più grandi a generalizzazioni sociologiche filosofiche. Il nucleo razionale di queste teorie pedagogiche risiede nella necessità di tenere conto delle caratteristiche dell'età degli studenti nell'insegnamento della storia e, di conseguenza, delle specificità della selezione e della copertura del materiale del programma. La loro depravazione sta nell'assolutizzazione, nella separazione meccanica e nell'opposizione delle caratteristiche dei livelli di età successivi, nell'oblio dell'unità dialettica dello sviluppo della personalità dello studente, dell'unità degli aspetti cognitivi ed educativi del processo educativo, dell'unità delle idee viventi e concetti storici generali. L'esperienza dell'insegnamento della storia nella scuola sovietica, e non solo sovietica, mostra che un giovane scolaretto (classi IV-V) è in grado di assimilare non solo il corso esterno degli eventi, ma in una forma elementare e le relazioni causali e le essenza delle relazioni sociali (tra le classi degli oppressori e degli oppressi); d'altra parte, l'insegnamento della storia al liceo richiede non solo l'analisi, ma anche una presentazione colorita dei fatti, non solo l'approfondimento dei concetti, ma anche l'arricchimento delle idee specifiche sottostanti ad essi, non solo la divulgazione di schemi generali, ma anche familiarizzazione con biografie istruttive.
La teoria dei "tre passi" è stata spesso utilizzata per giustificare politiche reazionarie nel campo dell'educazione alla storia scolastica. Questo era il programma che operava all'inizio del XX secolo. nella scuola russa pre-rivoluzionaria, in particolare, il programma introdotto dal Ministero dell'Istruzione nel 1913. Secondo questo programma, la storia nazionale veniva studiata in tre concentrazioni (corso elementare - nei gradi I-II, sistematico - nei gradi IV- VI e addizionale - nei gradi VII-VIII) e la storia generale è in due concentrazioni. Questo programma è caratterizzato da una tendenza a ridurre la concentrazione media esclusivamente alla presentazione del corso esterno degli eventi e al materiale biografico, mettendo in relazione lo studio delle questioni della vita socio-politica e della cultura con un'età più avanzata; tuttavia, il contenuto del programma del terzo centro era così sovraccaricato da non lasciare spazio ad alcun serio studio su questi temi. Il difetto nella struttura del corso scolastico nel programma del 1913 era che le sezioni concentriche del corso omonimo erano il più vicino possibile. Ad esempio, il primo corso concentrico di nuova storia terminò nella prima metà dell'anno in prima media e sei mesi dopo, in seconda media, iniziò il ri-studio della stessa nuova storia. L'inammissibilità di una tale convergenza di concentrazioni è stata rilevata dalla metodologia prerivoluzionaria avanzata: un corso ripetuto, quasi direttamente adiacente a quanto già studiato, è percepito dagli studenti come un rimaneggiamento del vecchio, a seguito del quale interesse per la materia si perde, il suo valore cognitivo ed educativo diminuisce per l'adolescenza, che è caratterizzata da accresciuti interessi intellettuali, ricerca nuovi orizzonti della scienza K I rappresentanti della metodologia pre-rivoluzionaria avanzata in Russia si sono espressi contro tale concentrismo nella pianificazione della storia scolastica corso.
In contrasto con il principio concentrico, il pensiero metodologico proponeva il cosiddetto metodo lineare di costruzione di un percorso. Nella metodologia pre-rivoluzionaria, a volte veniva chiamato il metodo cronologicamente progressivo.In questo caso, le fasi successive della storia dell'umanità dall'antichità ai tempi moderni vengono studiate durante l'intero corso scolastico una volta. Secondo questo principio, un corso di storia scolastica è stato costruito per 25 anni sulla base di un decreto del Consiglio dei commissari del popolo dell'URSS e del Comitato centrale del Partito comunista di tutta l'Unione dei bolscevichi del 16 maggio 1934: storia antica è stato studiato nei gradi V-VI, il Medioevo e la Costituzione dell'URSS sono stati studiati nei gradi VI-VII; nei gradi VIII-X - la storia dell'URSS dai tempi antichi ai giorni nostri e la storia moderna (nella seconda metà dell'anno nei gradi VIII e IX).
I vantaggi della costruzione lineare sono stati visti principalmente nel fatto che corrispondeva alla struttura della scienza storica, rivelando costantemente il cambiamento storico nelle formazioni socio-economiche. Considerazioni psicologiche e pedagogiche non hanno giocato un ruolo di primo piano nel sostanziare questa costruzione.
Va sottolineato che la disposizione del materiale del programma e la sua distribuzione per anni di studio, stabilita nella scuola sovietica nel 1934-1959, era estremamente coerente, chiara e pienamente coerente con la periodizzazione scientifica. Nelle classi V-VII, sul materiale dell'antichità e del Medioevo, gli studenti hanno conosciuto il primitivo sistema feudale comunale, schiavista e l'emergere del capitalismo. Terminata la storia generale del 17° secolo, in 8° grado hanno studiato il primitivo sistema comunale, i più antichi stati schiavisti, l'emergere e lo sviluppo del feudalesimo nel nostro paese fino alla fine del 17° secolo, avendo l'opportunità di fare affidamento sulle conoscenze acquisite nel corso della storia generale, approfondendo le proprie conoscenze e assimilando una comprensione più consapevole dei modelli di sviluppo storico in queste epoche. Nella seconda metà dell'anno in 8a elementare, gli scolari, utilizzando il materiale del primo periodo della storia moderna (1648-1870), hanno familiarizzato con le caratteristiche principali del capitalismo e le leggi del suo sviluppo durante il periodo della sua vittoria e affermazione. Pertanto, gli studenti dell'8a classe durante l'anno hanno tracciato successivamente quattro formazioni socioeconomiche, sostituendosi l'una con l'altra, studiandone in dettaglio due: la formazione e lo sviluppo del feudalesimo (basato sulla storia dell'URSS) e del capitalismo (basato sulla moderna storia).
Nel nono anno, gli studenti (nella prima metà dell'anno) hanno spiegato un quadro della decomposizione del sistema feudale-servativo in Russia nel XVIII e nella prima metà del XIX secolo. e lo sviluppo del capitalismo fino alla fine del XIX secolo; qui è stato riassunto il materiale sulle caratteristiche principali del capitalismo pre-monopolistico. Nella seconda metà dell'anno, nel corso della nuova storia del secondo periodo (1871-1918), gli studenti hanno conosciuto il declino e il decadimento del capitalismo, con la sua ultima fase: l'imperialismo. Così, due volte durante l'anno scolastico, gli studenti del nono anno hanno dovuto affrontare un problema più complesso: il declino e la disintegrazione del vecchio sistema sociale.
In 10a elementare, il corso è iniziato con la storia della Russia nell'era dell'imperialismo, la storia delle tre rivoluzioni, la vittoria del socialismo in URSS e si è concluso con un corso di storia moderna, coordinando i problemi principali con il corso di storia del mondo, facilitando la divulgazione delle leggi generali del processo storico e delle caratteristiche dello sviluppo del nostro Paese.
Si può concludere che, a condizione che il materiale storico sia correttamente distribuito negli anni di studio, la costruzione lineare presenta una serie di vantaggi. Di solito sono indicati:
a) con una struttura lineare, la disposizione della materia è la più naturale e corrisponde in termini generali al corso effettivo del processo storico;
b) spostandosi da una classe all'altra, gli studenti che completano un intero corso scolastico ricevono un quadro completo dello sviluppo storico dell'umanità dall'antichità ai giorni nostri;
1 La storia recente non è stata effettivamente studiata a scuola a causa della mancanza di libri di testo.
c) si ottiene un risparmio di tempo di studio, poiché l'attuazione del principio lineare consente di evitare ripetizioni inevitabili nel corso della costruzione concentrica del corso;
d) infine, lo studio in ogni classe successiva di tutto il nuovo materiale mantiene l'interesse degli studenti per la materia.
Tuttavia, insieme ai vantaggi della costruzione lineare, le sue carenze sono state indicate anche nella letteratura metodologica.
Innanzitutto, con la struttura lineare del percorso scolastico, la storia del mondo antico e la storia del medioevo, studiata nelle classi inferiori, naturalmente, non possono essere padroneggiate con la stessa profondità e serietà della storia delle epoche successive , studiato nelle classi superiori. I corsi di storia tenuti nelle classi V-VI e in parte nelle classi VII, se si tiene conto delle possibilità di età degli studenti, dovrebbero essere di natura elementare con tale struttura e, di conseguenza, una serie di fatti e problemi essenziali di antica e la storia media cadrà dal curriculum dell'istruzione secondaria. È inevitabile l'irregolarità nel grado di profondità e dettaglio dello studio di varie sezioni del corso di storia scolastica con una struttura lineare.
I tentativi di colmare questa lacuna, di arricchire e approfondire i contenuti dei corsi di storia antica e media, avvicinandoli per carattere a corsi sistematici, portano inevitabilmente a sovraccaricare gli studenti più giovani con un'insopportabile abbondanza di materiale e domande inaccessibili alla loro comprensione. Un tale sovraccarico ha segnato l'insegnamento della storia, specialmente nelle classi 5a-6a della scuola sovietica negli anni 30-50. La seconda circostanza, che riduce significativamente i vantaggi della costruzione lineare, è che lo studio coerente del processo storico nel suo insieme, cioè dall'antichità ai giorni nostri, con una struttura lineare si estende per 6-7 anni (in epoca sovietica scuola dalla classe V alla classe X), che costituisce un periodo significativo e qualitativamente eterogeneo nello sviluppo mentale, morale e psicofisiologico di uno scolaretto, che negli anni si trasforma da bambino in giovane. In queste condizioni, difficilmente si può sostenere che l'unità e la coerenza del processo storico, fornito dal curriculum scolastico in una costruzione lineare, si riflettano adeguatamente nella mente dello studente alle soglie del titolo di studio. L'esperienza e le conversazioni con gli scolari testimoniano che dal nono al decimo anno gli studenti conservano idee molto vaghe e frammentarie sulla storia dell'antico Egitto, della Grecia e di Roma. A questo proposito, con la costruzione lineare del percorso, il problema del consolidamento dei fatti storici più importanti è estremamente acuto, poiché il loro ripetuto, più approfondito studio, svolto con una struttura concentrica, scompare con un solo studio degli stessi.
Infine, uno svantaggio significativo della struttura lineare è che gli studenti che non hanno completato l'intero corso della secondaria
le scuole non ricevono conoscenze sulle sezioni finali più importanti del programma, portando a una comprensione della modernità. L'ultima lacuna è stata avvertita soprattutto nella scuola sovietica negli anni Quaranta e all'inizio degli anni Cinquanta, quando la maggior parte dei giovani ha terminato gli studi in seconda media, cioè studiando la storia del Medioevo, senza ricevere alcuna conoscenza sistematica della storia del loro Paese d'origine.
Tra le gravi carenze nel contenuto e nella struttura del corso scolastico in questi anni c'è la mancanza di un corso speciale nella storia moderna, nonché il fatto che il corso della Costituzione sovietica, introdotto in 7a elementare, è stato studiato dagli scolari che non avevano ancora familiarità con la storia del periodo sovietico nella storia dell'URSS, cioè fuori dal corso della storia e senza un adeguato affidamento al materiale storico.
Le carenze e le contraddizioni elencate della struttura del corso di storia scolastica adottata negli anni '30: sovraccarico di materiale didattico nei gradi V-VI, assenza di un corso elementare di storia nazionale nella scuola settennale, isolamento dello studio di la Costituzione dell'URSS dal corso della storia - particolarmente colpita durante la Grande Guerra Patriottica, quando i compiti di educazione patriottica della gioventù richiedevano insistentemente l'introduzione di un corso di storia nazionale nel curriculum di una scuola secondaria incompleta.
E quando, dopo la guerra, il livello di età degli scolari si abbassò di un anno, il contenuto sovraccaricato ed eccessivamente complicato dei corsi di storia antica e media nelle classi V-VI divenne chiaramente insopportabile per i bambini di undici e dodici anni. Il passo successivo è stata la questione della necessità di ristrutturare il corso di storia della scuola.
Tale ristrutturazione ha coinciso con l'approvazione della Legge sugli otto anni di istruzione obbligatoria e la decisione di attuare la scolarizzazione in due fasi: a) nella scuola di otto anni e
b) nelle classi IX-XI.
Adottata nel 1959 su progetto dell'Istituto dei Metodi Didattici dell'Accademia di Scienze Pedagogiche della RSFSR, la nuova struttura del corso di storia della scuola prevedeva: lo studio nelle classi V e VI dei corsi elementari di storia del mondo antico e il Medioevo, nei gradi VII-VIII - un corso elementare nella storia dell'URSS con le informazioni più importanti della storia nuova e moderna, nonché la Costituzione dell'URSS (nel grado VIII) e nei gradi superiori IX-XI - corsi sistematici di storia dell'URSS, storia moderna e recente e nel voto finale - un corso sulle basi della conoscenza politica (scienze sociali). In generale, questa struttura, chiamata dai suoi autori "a gradini lineari", è stata una combinazione del principio del concentrismo nella costruzione di due corsi nella storia dell'URSS - elementare e sistematico - con una costruzione a gradini del materiale generale storia: sistematico
corsi di storia moderna e contemporanea. Questa struttura ha eliminato le principali carenze della precedente costruzione lineare in quella parte che riguardava la scuola dell'obbligo di otto anni.
L'introduzione dei corsi elementari nei gradi V-VIII e la pubblicazione di libri di testo elementari appropriati per i gradi V-VIII ha eliminato il sovraccarico di studenti in questi gradi, ha aperto opportunità per un uso più ampio dei metodi attivi e l'organizzazione del lavoro autonomo nelle lezioni di storia . Familiarizzazione degli studenti diplomandi di una scuola di otto anni con la storia della Patria fino ad oggi e con i fatti principali della storia recente (la formazione del sistema socialista, il crollo del sistema coloniale dell'imperialismo, la lotta per la pace in paesi capitalisti) ha fornito agli studenti un'immagine del mondo di oggi e li ha condotti ai problemi più importanti del nostro tempo. Nell'ambito della scuola di otto anni, gli studenti hanno ricevuto un'idea delle principali fasi della storia umana dai tempi antichi ai giorni nostri, anche se in forma elementare. Lo studio della Costituzione dell'URSS nell'VIII grado ha ricevuto solide basi nel contenuto del corso della storia dell'URSS nel periodo post-ottobre.
I compiti ideologico-educativi e di educazione dell'insegnamento della storia nell'area più complessa e responsabile dell'educazione della storia scolastica - nei gradi superiori - sono stati risolti in modo meno soddisfacente nell'ambito della struttura indicata "a gradini".
Per cominciare, sono stati violati i ben noti requisiti per la disposizione concentrica del materiale storico:
a) non è stata effettuata una selezione sufficientemente ponderata del contenuto e dei metodi adeguati di presentazione del materiale storico del programma in ciascuno dei centri. Ciò vale per i corsi di storia dell'URSS, in particolare del XIX e XX secolo, e per il materiale sulla storia moderna e soprattutto recente, alcuni dei quali sono stati presentati nei libri di testo per i gradi X-XI in modo più concreto, più emozionante, in modo più comprensibile che in un libro di testo per i gradi VIII.
b) le due principali concentrazioni nello studio della storia nazionale - il corso elementare, terminato in 8° grado, e il corso sistematico, iniziato in 9° grado - erano inaccettabilmente vicine tra loro con tutte le conseguenze indesiderabili che ne sarebbero derivate , descritto sopra;
c) anche nella condizione di un triennio assegnato nel IX-XI grado per lo studio dei corsi sistematici, si sono rivelati così sovraccarichi, e il loro passaggio è stato così intenso che le possibilità di analisi ponderate e generalizzazioni di storici i fatti, loro solidi e sistematici, erano ridotti.
1 Questo si riferisce al libro di testo acad. I. I. Zecche sulla storia dell'URSS con elementi di storia moderna.
si riducevano le ripetizioni ei risultati ideologici ed educativi di uno studio così frettoloso e quindi inevitabilmente superficiale.
Quando la scuola sovietica tornò a un periodo di studio di dieci anni, non si parlava di alcuna concentrazione speciale entro due anni (classi IX-X). La risoluzione del partito e del governo "Sulla modifica dell'ordine di insegnamento della storia a scuola" del 14 maggio 1965 prevede "una presentazione coerente e una tantum del processo storico". Tuttavia, ciò non significa un ritorno completo alla precedente struttura lineare del corso di storia della scuola, che ha determinato l'ordine di studio del materiale storico nel 1934-1958.
In primo luogo, nelle classi 5a e 6a, viene preservata la natura elementare dei corsi di storia del mondo antico e del Medioevo e, di conseguenza, vengono determinati il volume e il contenuto dei programmi e dei libri di testo di storia per queste classi tenendo conto delle capacità degli studenti in base all'età e, in generale, non soffrono di sovraccarico.
Un risultato significativo rispetto alla struttura del 1934-1958. è l'introduzione nei gradi IX-X di un corso sistematico di storia moderna della durata di 70 ore. Il suo contenuto ha un importante valore ideologico ed educativo e porta gli studenti alla comprensione dei principali problemi del nostro tempo.
Il completamento e la generalizzazione del materiale del corso di storia della scuola è lo studio del corso di scienze sociali nel grado X (70 ore). È chiamato, basandosi sulle conoscenze acquisite nello studio delle discipline umanistiche e naturali-matematiche, a contribuire alla formazione di una visione del mondo dialettica-materialistica negli studenti.
Confrontiamo il numero di ore destinate allo studio dei vari periodi storici secondo il programma del 1934-1940. e secondo il programma del 1966

Se il programma 1934-1940. la maggior parte delle ore di studio (64%) sono state dedicate allo studio di periodi storici precedenti, il programma attuale dedica quasi la metà del tempo allo studio di periodi vicini ai tempi moderni. Il tempo per studiare la storia del mondo antico, il Medioevo (di oltre il 40%) e la storia moderna (di oltre un terzo) è stato drasticamente ridotto. D'altra parte è cresciuta la quota di storia nazionale, il cui studio inizia nel 7° grado (dai tempi antichi fino alla fine del 18° secolo). Nell'VIII grado vengono studiati il primo periodo della storia moderna (1640-1870) e la storia dell'URSS nel XIX secolo. Così, nell'ambito della scuola dell'obbligo di otto anni, gli studenti ricevono una conoscenza più o meno sistematica della storia della Patria prima del 1895 e della storia dei paesi stranieri prima del 1870.
Uno svantaggio significativo della struttura moderna del corso di storia della scuola è che gli studenti si diplomano in una scuola di otto anni senza aver studiato le fasi più importanti della storia della Patria: la fase proletaria del movimento rivoluzionario in Russia, il glorioso percorso di il partito leninista, la Grande Rivoluzione d'Ottobre e la guerra civile, la vittoria del socialismo, l'epopea eroica della Grande Guerra Patriottica. L'esperienza ha dimostrato che le conversazioni sul nostro sistema sociale e statale, introdotte in terza media, non erano legate al contenuto del corso di storia (la conversazione sulla rivoluzione del 1905 è stata condotta contemporaneamente allo studio della rivoluzione inglese del XVII secolo ), non ha colmato in alcun modo tale lacuna. È vero, questa lacuna nella struttura del corso, a quanto pare, non è così acuta ai nostri tempi, quando una parte significativa della gioventù, dopo aver completato l'ottavo anno, entra nel nono e, ovviamente, sarà sempre meno importanza mentre ci muoviamo verso un'istruzione decennale universale.
La struttura attualmente accettata del corso di storia della scuola soffre anche di altre carenze: la distribuzione del materiale storico per anni di studio non sempre corrisponde alla periodizzazione scientifica. Tale arbitraria dissezione del materiale avviene nello studio della storia dell'URSS in 7a elementare, dove il corso è stato portato fino al 1801, a seguito della quale lo studio del processo di decomposizione del sistema feudale e del lo sviluppo delle relazioni capitaliste in Russia è stato interrotto per più di sei mesi, riprendendo nella seconda metà dell'anno già in terza media. .
Il corso stesso della storia della Russia nel XVIII secolo. non è coordinato con il corso della storia moderna: alcune questioni importanti (le idee di Radishchev, la politica interna ed estera reazionaria dello zarismo, la partecipazione della Russia alle coalizioni contro la Francia) non ricevono un'adeguata comprensione, poiché gli studenti della 7a elementare non lo fanno ancora conoscere gli eventi rilevanti della nuova storia.
1 Dal 1966, le discussioni sulla struttura sociale e statale dell'URSS sono state escluse dal programma.
Un divario altrettanto indesiderabile si verifica nel corso della storia moderna, una piccola parte della quale (17 ore) è assegnata alla classe IX e il resto del materiale alla classe X. Quasi tutta la preistoria della seconda guerra mondiale, in particolare la politica interna ed estera del fascismo tedesco, la ribellione fascista del 1936 in Spagna e la guerra rivoluzionaria nazionale del popolo spagnolo, l'aggressione dell'imperialismo giapponese in Cina, la questione di una fronte unito antifascista, nella IX classe si studia il 7° Congresso del Comintern, e l'intervento italo-tedesco in Spagna, la presa dell'Etiopia da parte dell'Italia, la lotta dell'URSS per la sicurezza collettiva sono inclusi nel tema "Crescere pericolo militare e lo scatenamento della seconda guerra mondiale" e sono studiati nella classe X. Anche la posizione del materiale del programma nel 9°-10° anno di studio è estremamente sfortunata. Nel nono anno, gli studenti due volte durante un anno accademico passano dallo studio della storia generale (nuova) a quello domestico e di nuovo a quello generale (recente). Tali transizioni, che sono anche associate a "salti" cronologici, creano ulteriori difficoltà per padroneggiare il quadro generale di un complesso processo storico e idee sulla sequenza cronologica degli eventi.

§ 3. Il collegamento del materiale storico del percorso scolastico con il presente. Collegare l'apprendimento della storia alla vita
Il collegamento del passato storico con il presente nel corso di storia della scuola è uno dei mezzi per aggiornare il materiale didattico, avvicinandolo agli interessi e alle aspirazioni di vita degli scolari, una delle vie che collega l'insegnamento della storia con la vita. La connessione abilmente eseguita del passato con il presente aiuta a creare negli studenti idee più accurate e corrette sui fenomeni storici e sul presente, la formazione di concetti storici e politici. Tale connessione è necessaria e giustificata nella misura in cui serve all'assimilazione da parte degli studenti della comprensione marxista della storia e alla loro educazione nello spirito del comunismo.
Analogie superficiali di ogni genere tra i fenomeni del passato e del presente, che comportano una violazione della prospettiva storica e un approccio astorico ai fatti oggetto di studio (ad esempio, analogie tra le guerre greco-persiane e la lotta del popolo vietnamita contro l'aggressione degli imperialisti americani, ecc.) non aiutano, ma interferiscono con la comprensione sia del passato che del presente.
Evitando analogie così superficiali ed escursioni arbitrarie nella modernità, l'insegnante vi fa riferimento solo nei casi in cui tale connessione è psicologicamente naturale, naturale.
nasce chiaramente dagli interessi degli studenti negli eventi del nostro tempo, è metodologicamente giustificato, cioè deriva dal contenuto stesso del materiale storico ed è metodicamente giustificato, cioè aiuta a una conoscenza più profonda del passato e del presente , una soluzione più efficace dei problemi educativi ed educativi.
Il problema del collegamento tra passato storico e presente nel corso di storia della scuola è stato oggetto di discussione sulle pagine della rivista Teaching History at School nel 1948-1949. Si è aperto con un articolo di V. N. Vernadsky "La modernità nell'insegnamento della storia a scuola" (1948, n. 1), che ha suscitato una vivace risposta da insegnanti e metodologi (vedi articoli di A. I. Strazhev, V. G. Kartsov, M. I. Kruglyak e altri in n. 2 e n. 4 per il 1948). I risultati della discussione furono riassunti in un editoriale (vedi n. 2, 1949), i cui punti salienti furono ulteriormente sviluppati nell'articolo di fondo "Storia e modernità nell'insegnamento della storia" (n. 5, 1956).
La discussione ha giocato un ruolo positivo criticando le tendenze semplicistiche nella risoluzione di questo problema, i metodi di collegamento arbitrario e meccanico del passato con il presente. Si noti, tuttavia, che nel corso della trattazione e in alcune disposizioni dell'articolo che riassume la discussione, si è confusa la questione di due questioni: la questione generale dell'appartenenza al partito e l'orientamento ideologico dell'insegnamento della storia e la particolare questione del nesso tra storia e modernità.
Una connessione comune con la modernità si stabilisce in una forma o nell'altra quando si studia l'intero materiale del corso, poiché l'insegnamento della storia a scuola si basa sul principio della partigianalità della scienza storica. L'illuminazione di tutti gli eventi del passato dal punto di vista dei compiti progressivi dell'umanità in ogni fase storica, dal punto di vista della lotta dei lavoratori per la loro emancipazione, costituisce quella connessione interiore con le idee e i compiti del nostro tempo, che permea l'intero insegnamento della storia. Il nostro insegnamento è simile a una festa sia nel coprire la rivolta di Spartaco che nella storia degli eventi della Grande Guerra Patriottica - ugualmente nel 5° e 10° grado.
Ma quando si parla di connessione del materiale storico del percorso scolastico con il presente, non si tratta di questo orientamento ideologico generale del corso, ma di casi e metodi specifici di appello diretto ai fatti del presente quando si studia il eventi del passato storico. La soluzione a questo problema non può essere univoca per tutti i livelli dell'insegnamento della storia scolastica.
In primo luogo, concordiamo sul fatto che la modernità nel progetto pedagogico va intesa non come eventi di cui l'insegnante era contemporaneo, ma come fenomeni contemporanei alla vita cosciente dell'allievo. Pertanto, quando si decide sull'opportunità in ogni caso specifico di stabilire una connessione tra il passato studiato e il presente, è essenziale che gli studenti abbiano conoscenza dei fenomeni comparati del presente. Va notato che il contenuto di questa conoscenza non rimane invariato. I fatti e gli eventi del nostro tempo, che un tempo erano ben noti dalle trasmissioni radiofoniche e dai giornali agli scolari che hanno studiato nelle classi IX-X nel 1956-1957, potrebbero non essere familiari agli studenti delle stesse classi nel 1967-1968. Il confronto con gli eventi della Grande Guerra Patriottica, condotto facilmente e con successo in classe nel 1941-1945, richiederebbe ora lunghe spiegazioni da parte dell'insegnante su fatti sconosciuti agli studenti nati dopo il 1950, cioè una generazione che non ha conosciuto nessuna guerra , né le difficoltà del dopoguerra. L'insegnante dimentica spesso questa semplice circostanza, rimanendo sorpreso dalla completa ignoranza degli scolari su eventi che a lui, l'insegnante, sembrano essere generalmente noti. Pertanto, gli esempi di una connessione riuscita con la modernità, forniti in articoli metodologici e manuali, dovrebbero essere utilizzati in modo critico nel lavoro pratico, tenendo conto dei dati sull'età e dell'esperienza socio-politica degli studenti.
Tuttavia, la modernità in senso pedagogico non va ridotta alla politica attuale o agli eventi degli ultimi quattro o cinque anni. Per modernità si intende tutto ciò che lo studente realizza come eventi e fenomeni della vita sociale contemporanei, vicini e familiari. Ad esempio, per uno scolaro sovietico del nostro tempo, la modernità non è solo la prima passeggiata spaziale e non solo la guerra in Vietnam, ma anche il sistema socialista del nostro paese, l'esistenza di un campo socialista e di un campo capitalista e la politica aggressiva degli imperialisti, dell'ONU e di molti altri fenomeni sorti molto prima della nascita dei nostri alunni di seconda e di seconda.
Facendo un collegamento con il presente sul materiale della storia nei gradi V-VII, si deve tenere conto del fatto che l'esperienza sociale degli scolari di età compresa tra 11 e 13 anni è ancora piccola, le idee sul passato storico sono molto incomplete e imprecise e il contenuto del corso della storia antica, media e domestica (fino alla fine del 18° secolo.) è tutt'altro che moderno. Su questa base, la letteratura metodologica ha sottolineato che “quanto più giovane è la classe, tanto più rischiosi sono i confronti” con la modernità, “minore è la conoscenza storica degli studenti, tanto più inaccessibile è l'operazione logica di confrontare fenomeni di epoche diverse”1. Nei manuali sulla metodologia dell'insegnamento della storia nei gradi V-VII di N. V. Andreevskaya e V. N. Vernadsky (1947) e N. V. Andreevskaya (1958), la questione della connessione tra il materiale studiato e la modernità non è trattata. Sarebbe un errore concludere da ciò che nei gradi V-VII questo compito non sta davanti all'insegnante, o che tale connessione può essere qualcosa di accidentale. 20 anni fa, questo potrebbe essere stato il caso. Ma molto è cambiato negli ultimi decenni. Innanzitutto, non possiamo ignorare il potente flusso di informazioni che accompagna lo sviluppo dello scolaro sovietico fin dall'infanzia. All'età di 10 anni sa già molto degli eventi del nostro tempo dai programmi radiofonici e televisivi, dalle riviste e dai giornali pionieri, dalle conversazioni degli adulti, dai rapporti e dalle informazioni politiche a scuola.
Di conseguenza, il suo desiderio, studiando il lontano passato, di scoprire cosa sta succedendo ora nel paese oggetto di studio è più persistente. Conoscendo l'emergere del parlamento e il rafforzamento del potere reale in Inghilterra, gli studenti spesso fanno domande: come è organizzato ora il parlamento inglese? Chi è il re in Inghilterra adesso? Quindi gli interessi elementari degli studenti spingono l'insegnante a una sorta di "uscita nel presente" sotto forma di una breve nota sul destino attuale dei fenomeni storici sorti in un lontano passato. E succede che gli stessi scolari integrino il materiale del libro di testo sul lontano passato del paese con nuovi resoconti sugli eventi attuali. Quindi, in connessione con lo studio dell'India medievale, le conquiste della sua parte settentrionale da parte dei signori feudali musulmani nel 1965, gli studenti di prima media gareggiavano tra loro sulle ostilità tra India e Pakistan e sul pacifico incontro delle due parti a Tashkent. Nell'autunno del 1956, gli studenti di quinta elementare che studiavano la storia dell'antico Egitto erano ancora più interessati agli eventi legati all'aggressione degli imperialisti europei contro il giovane Stato egiziano. E sebbene non si potessero stabilire legami storici diretti tra questi eventi e l'antico Egitto, fatta eccezione per il territorio comune, tuttavia, gli eventi reali, di cui gli studenti si rivelarono contemporanei, accrebbero notevolmente il loro interesse per l'antico Egitto. “C'era un canale di Suez in quel momento? Le dighe costruite nell'antichità sono ancora in piedi oggi? Gli egiziani usano ora gli shaduf? - Decine di domande simili hanno intensificato estremamente il lavoro in classe. Pertanto, I. V. Gittis ha assolutamente ragione quando afferma che “il metodo di collegare la storia con la modernità non solo anima le classi, ma approfondisce anche l'interesse per la storia. Insieme a questo, prepara il terreno per una migliore comprensione della vita attuale. In passato, gli studenti iniziano a sentire la vita reale, e nel presente a vedere la "storia", o meglio, cosa passerà alla storia.
È abbastanza ovvio dagli esempi precedenti che il collegamento tra il materiale storico nei gradi V-VII e il presente è naturalmente determinato, in primo luogo, dalla rilevanza degli eventi contemporanei e, in secondo luogo, dal grado di interesse degli scolari per questi eventi. Ma è possibile ritenere che il legame con la modernità nelle lezioni della storia, per le circostanze indicate, sia di natura accidentale, spontanea?
Ci sembra che per risolvere questo problema sia necessario ascoltare le osservazioni di uno dei più antichi metodologi sovietici, il prof. V. N. Vernadsky. "Lo studente", scrisse V. N. Vernadsky, "percependo il materiale storico, nella sua mente si basa in larga misura sulle impressioni della vita, sulla conoscenza della vita moderna". E se non svolgi un lavoro ponderato per confrontare i fenomeni del passato con il presente, allora "questo processo di introduzione di determinati elementi di idee sul presente nella conoscenza del passato procederà senza il controllo dell'insegnante", e questo può portare non solo alla modernizzazione del passato nella mente dello studente, ma anche alla casualità delle idee temporali degli studenti Qual è il “sistema ponderato” per stabilire una connessione tra il materiale storico studiato nelle classi V-VII e il regalo? Senza pretendere di completezza e completezza della copertura di questo problema, riteniamo sia possibile delineare le seguenti aree di tale lavoro.
1. In primo luogo, dovremmo parlare del lavoro sistematico del docente nell'ordinare l'abbondante materiale relativo sia al passato che al presente, che gli studenti ricevono dalle fonti di informazione extracurriculari di cui sopra, nel correlare questo materiale con certe, almeno pietre miliari cronologiche grossolanamente delineate. Per quanto riguarda gli esempi forniti, parleremo di qualcosa di simile. Sì, dirà l'insegnante, e ora in Inghilterra c'è un parlamento, c'è sia la Camera dei Lord che la Camera dei Comuni. Ma in 700 anni, la composizione del parlamento, la procedura per le elezioni e il ruolo del parlamento sono cambiati. Oppure, nell'esempio dell'antico Egitto e dell'intervento anglo-francese del 1956, l'insegnante deve prima di tutto prevenire la possibilità di mescolare idee sull'Egitto moderno con idee sull'antico Egitto, sottolineare la differenza tra antico e moderno Egitto (sia il popolo non sono la stessa cosa, e la lingua non è la stessa, e la scrittura è diversa, ecc.), un enorme divario temporale - sono trascorsi cinquemila anni In altre parole, collegando il passato con il presente, l'insegnante deve, in questo e in casi simili, curare anzitutto di individuare non le somiglianze, ma le differenze tra i fenomeni di epoche diverse, dando agli studenti il senso della variabilità, non identità, specificità dei fenomeni storici di una particolare epoca.
1 V. N. Vernadsky. La modernità nell'insegnamento della storia scolastica. "Insegnare la storia a scuola", 1948, n. 1, p. 48,
2. Lavorando nei gradi V-VI, spesso dimentichiamo che gli studenti di questa età hanno familiarità con i fatti più importanti della storia russa dalle storie sulla storia dell'URSS studiate nel grado IV, hanno un'idea della vita dei servi e dei lavoratori , sulla loro oppressione da parte dei proprietari terrieri e dei capitalisti, su ciò che la Rivoluzione d'Ottobre e il potere sovietico hanno dato ai lavoratori del nostro paese, sul nostro sistema sociale, sull'Unione delle Repubbliche Socialiste Sovietiche, sull'uguaglianza e l'amicizia dei popoli, sul fatto che non abbiamo l'oppressione dell'uomo da parte dell'uomo. Queste idee creano uno sfondo psicologico rispetto al quale lo scolaro sovietico percepisce tutto il materiale della storia antica e medievale, la base per le operazioni logiche di confronto e opposizione.
Analizzando le ragioni della sconfitta della rivolta di schiavi e contadini nell'antico Egitto, insieme agli scolari arriviamo alla conclusione del libro di testo: “I ribelli non hanno distrutto il sistema degli schiavi. Non immaginavano nessun altro sistema». A. Questa formulazione presuppone la parte non detta, che in un modo o nell'altro è contenuta nelle idee degli studenti: schiavi e contadini non sapevano ancora che potesse esistere un tale sistema in cui tutti la terra, gli animali da tiro e gli arnesi manodopera, canali e bacini sono comuni ai lavoratori, in cui non c'è oppressione e tutti lavorano. L'insegnante farà la cosa giusta se aiuta gli studenti a esprimere questi pensieri da soli e quindi realizzare e formulare conclusioni basate sulle idee storiche che hanno.
Confrontare e contrapporre il moderno sistema socialista del nostro paese con i sistemi schiavisti e feudali studiati nel corso della storia nei gradi V-VII non è solo uno dei modi per stabilire un collegamento tra passato e presente, ma anche un metodo efficace per formare la posizione sociale dello studente più giovane, di cui si è parlato sopra.
3. Il collegamento del materiale della storia del mondo antico e del Medioevo con il presente si realizza anche mostrando il patrimonio culturale dell'antichità e del Medioevo e il suo significato per la cultura moderna. Il libro di testo della storia del mondo antico in alcuni casi prevede direttamente tale connessione, offrendo domande e compiti di confronto, confronto, per stabilire i fatti della continuità della cultura antica e moderna: "In che cosa differisce la scrittura dell'antico Egitto dalla nostra scrittura?" (al § 13), "Di quali creazioni del popolo indiano nell'antichità usiamo ancora oggi?" (al § 19), ecc.
Tali connessioni sono ancora più ampiamente stabilite quando si studiano gli argomenti "Il periodo di massimo splendore della cultura dell'antica Grecia nel V-IV secolo a.C. e., Vita e cultura di Roma all'inizio dell'Impero. I Giochi Olimpici, il teatro, l'architettura e gli ordini architettonici, l'alfabeto greco, i numeri romani, gli archi di trionfo e molti altri elementi della cultura antica continuano a vivere in forma modificata nella cultura del nostro tempo. Il chiarimento del significato storico della cultura dell'antica Grecia e dell'antica Roma per la cultura moderna offre anche l'opportunità di stabilire diversi legami con la modernità. Sfortunatamente, il programma e il libro di testo di storia del Medio Eeks non orientano gli insegnanti a stabilire tali legami tra la cultura medievale e la cultura moderna, che avrebbero un grande significato educativo e educativo.
4. Cognitivamente preziosa è la spiegazione dell'origine di parole, termini, espressioni che sorsero nell'antichità o nel medioevo e continuano a vivere nel linguaggio moderno (stile, scuola, classe, fari, banco di scuola, direttore, democrazia, università , linea rossa, vedi sotto, burocrazia, metti in una scatola lunga, dettagli, ecc.). Se uno studente sa che la parola romana "termini" e il moderno "termometro" hanno una radice comune e ricorda il significato di questa radice, imparerà facilmente il significato di molti termini scientifici e tecnici moderni e spiegherà facilmente perché la Francia repubblicana ha assegnato il nome "termidoro" ad uno dei mesi estivi.
5. Stabilire un legame con la modernità chiarendo l'origine di credenze, costumi, costumi, elementi della vita quotidiana antichi e medievali sopravvissuti fino ai nostri giorni (ad esempio, alcuni riti religiosi o tradizioni quotidiane che hanno origine dalle credenze pagane o cristiane dell'antichità slavi, ecc.). Questo è essenziale in termini di educazione atea.
6. L'uso di materiale visivo che rappresenti lo stato attuale dei monumenti culturali del mondo antico e del medioevo. Considerare una fotografia che ritrae le rovine dell'Acropoli sullo sfondo della moderna Atene o le rovine del Foro tra moderni edifici romani è anche uno dei metodi per entrare nel presente. Sarebbe un errore considerare le domande spesso poste dagli studenti come una curiosità oziosa: “E ora la Sfinge è stata preservata? E ora la cattedrale di Reims? La questione della conservazione e del destino dei monumenti storici non ha solo un aspetto educativo, ma anche educativo. La distruzione del Partenone, la distruzione e l'incendio della Biblioteca di Alessandria, la distruzione della Chiesa delle Decime - questi fatti danno motivo di mostrare agli studenti quale danno irreparabile le guerre e il fanatismo religioso causano ai tesori della cultura umana.
7. Sebbene il contenuto del corso di storia nei gradi V-VII sia lontano dal presente, molti eventi ed eroi del passato sono conservati nella memoria del popolo e servono come motivo di orgoglio e profonda riverenza da parte dei nostri contemporanei. Quindi, parlando delle guerre hussite, l'insegnante non dimenticherà di notare che il popolo ceco ricorda e onora i suoi eroi Jan Hus e Jan Zizka.
Questi sono alcuni dei modi per stabilire una connessione tra materiale storico e presente nel corso dei gradi V-VII. Opportunità significativamente più ampie e una più insistente necessità di collegare il passato storico con il presente sono presenti nell'insegnamento della storia nelle classi superiori, a partire dalla terza media, dove si studia la nuova storia e la storia dell'URSS nel XIX secolo .
Tre circostanze determinano le caratteristiche della risoluzione di questo problema nei gradi VIII-X.
In primo luogo, il contenuto stesso del corso di storia al liceo è strettamente correlato a questioni di attualità del nostro tempo. Nelle classi VIII-IX, studiando storia, gli studenti entrano nel cerchio di quei fenomeni che vivono nel nostro tempo: alcuni - come fenomeni del capitalismo condannato a morte, altri - come forze del comunismo vittorioso. Il materiale del movimento rivoluzionario in Russia e della costruzione socialista in URSS è direttamente connesso con il presente. È del tutto naturale presentare la storia dei paesi capitalisti dell'era dell'imperialismo alla luce della modernità: facciamo conoscere agli studenti l'inizio del declino e del decadimento del capitalismo, la cui fase finale sta avvenendo davanti ai nostri occhi. Naturalmente il docente, nel presentare materiale storico, si rivolgerà anche ai fatti del nostro tempo per rivelare ancor più chiaramente quelle tendenze e fenomeni che, forse, si delinearono solo alla fine dell'Ottocento. Pertanto, il contenuto del corso di storia al liceo richiede una connessione molto più ampia con il presente.
In secondo luogo, la conoscenza storica degli studenti più grandi è molto più ricca e profonda, le loro idee sulla prospettiva storica sono molto più accurate e significative di quelle degli studenti più giovani. Ciò consente all'insegnante di ricorrere molto più spesso al confronto con il presente, in violazione della sequenza storica.
In terzo luogo, gli studenti più grandi sono incomparabilmente migliori dei loro compagni più giovani, consapevoli degli eventi del nostro tempo. Sarebbe un errore pensare che gli studenti delle classi 9-10 (e quelli più avanzati della terza media) sappiano della vita sociale e politica contemporanea solo ciò che viene loro insegnato in classe. Sono interessati agli eventi internazionali, ascoltano informazioni radiofoniche, leggono giornali e riviste, guardano cinegiornali, studiano materiali di politica attuale nelle attività extracurriculari e nell'ordine degli studi del Komsomol. Quando si confrontano i fenomeni storici con la modernità al liceo, in alcuni casi non è necessario fornire una descrizione dettagliata di un fenomeno moderno, che distoglierebbe dall'argomento principale della lezione, trasformandolo in uno studio parallelo di due fenomeni storici di diverso epoche e interferirebbe con l'assimilazione del materiale del programma. L'insegnante deve solo fare riferimento ai fatti del presente che sono familiari agli studenti.
Nella pratica dell'insegnamento sono state delineate le seguenti modalità di collegamento del materiale storico con il presente.
1. La forma più semplice per collegare la storia con la modernità è una breve nota fattuale sui fenomeni moderni, che l'insegnante fornisce agli studenti quando studia gli eventi passati. Questo tipo di connessione con la modernità è spesso casuale. Ma inevitabilmente deriva dagli interessi degli studenti nel presente, dalle loro domande all'insegnante. Quindi, in connessione con lo studio del nono anno di storia degli Stati Uniti alla fine del 19° secolo. all'insegnante possono essere poste domande: quali partiti esistono attualmente negli Stati Uniti? Quale partito è al potere ora? Chi è l'attuale leader della Federazione americana del lavoro? Qual è il suo atteggiamento nei confronti delle questioni di guerra e pace? E così via: non è giusto che un insegnante respinga tali domande sulla base del fatto che conducono al di là del quadro cronologico del tempo oggetto di studio. Ovviamente, per risposte brevi a tutte queste domande, non c'è bisogno di descrivere l'evoluzione della Federazione americana del lavoro negli ultimi decenni; in questo caso, è abbastanza accettabile rompere il quadro cronologico con un breve riferimento dal presente.
2. Uno dei metodi per stabilire una connessione con la modernità è il confronto, il confronto e l'opposizione dei fenomeni storici e moderni. È giustificato nei casi in cui gli studenti hanno almeno in generale una familiarità con eventi contemporanei, altrimenti il confronto si trasformerà in uno studio parallelo di due fenomeni appartenenti a epoche diverse, che possono portare a una distorsione della prospettiva storica. Nelle classi superiori, dove gli studenti hanno materiale sufficiente per confronti di questo tipo, confronti e contrasti che rivelano i vantaggi del sistema sovietico hanno un significato educativo ed educativo eccezionale.
3. Una preziosa forma educativa e educativa di connessione tra materiale storico e modernità è la rivelazione del significato del fatto storico studiato per la modernità. L'insegnante rivela il significato storico mondiale della Grande Rivoluzione d'Ottobre non solo sulla base del materiale del passato, ma anche sui fatti di
temporalità: la crescita delle forze della democrazia e del socialismo nel mondo, la portata del movimento di liberazione nelle colonie e il crollo del sistema coloniale dell'imperialismo. Quando si studia il periodo sovietico nella storia del nostro paese, è molto importante mostrare agli studenti il significato dell'esperienza di costruzione del socialismo in URSS per i paesi del campo socialista, per le attività dei partiti comunisti e operai fraterni.
4- Uno dei metodi per confrontare in modo convincente il materiale storico studiato con il presente è quello di dimostrare il potere della preveggenza scientifica, che è data dalla teoria del marxismo-leninismo.
Così, studiando in terza media il "Manifesto del Partito Comunista", in particolare la fine del secondo capitolo, dove si delinea il programma delle vicende del proletariato salito al potere, il docente solleverà le domande: quali fatti dalla vita del nostro paese si possono citare a conferma delle predizioni di K. Marx e di F. Engels? Tali misure sono disponibili per gli stati capitalisti? Chi possiede la nostra terra? Come intendiamo aumentare il numero delle imprese statali? Eccetera.
5. Il legame del materiale didattico con la modernità si giustifica anche nel caso in cui si tratti di un fenomeno del passato, che si è ulteriormente sviluppato nella vita moderna e ha acquisito per noi un significato significativo: spesso il vero significato di un fenomeno storico si rivela agli studenti solo quando l'insegnante trae brevemente davanti a loro la prospettiva del suo sviluppo, del suo ruolo ai giorni nostri.
Così, parlando dei Soviet dei deputati operai nel 1905, l'insegnante noterà l'ulteriore sviluppo dei Soviet come forma politica dello stato socialista. Tale metodo di "uscire nella modernità" è pedagogicamente giustificato e corroborato dall'oggettivo sviluppo del fenomeno in esame. Ma è appropriato solo nel caso in cui i fatti del presente, a cui si riferisce l'insegnante, siano almeno in termini generali noti agli studenti. In caso contrario, sarà necessaria una lunga spiegazione dei fenomeni moderni, che distrarrà dall'argomento principale della lezione e ne impedirà uno studio approfondito.
6. Una delle forme di connessione del materiale storico con il presente è la valutazione del fatto storico da parte del nostro pubblico alla luce del presente. Questo aggiorna notevolmente la presentazione. Parlando di F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov, l'insegnante preparerà materiale sull'istituzione di ordini militari da parte del governo sovietico e sottolineerà quelle formulazioni dello statuto, da cui è chiaro quali caratteristiche del loro la leadership militare è particolarmente apprezzata da noi.
7. La forma più significativa di connessione tra materiale educativo e modernità è il passaggio di tutto il materiale didattico a questioni di attualità della modernità.
Ciò non significa che la selezione e la copertura del materiale didattico debba essere parziale e che i fatti storici debbano essere adattati ai compiti della politica attuale. La storia non dovrebbe essere né migliorata né peggiorata. L'insegnamento del materiale storico deve essere scientificamente oggettivo. La forma più alta di oggettività scientifica nell'approccio al materiale storico è la partigianeria, cioè la capacità del docente di correggere scientificamente, alla luce della scienza storica marxista-leninista e dei compiti della lotta per il comunismo, di rivelare quelle tendenze storiche che nel passato stavano solo emergendo e sono stati ulteriormente sviluppati.
Così, in 10a elementare, alla lezione dedicata alla questione dell'industrializzazione socialista e al 14° Congresso del Partito, l'insegnante nella sua presentazione rivelerà il significato dell'industrializzazione come linea che ha risolto i problemi interni della costruzione del socialismo in un paese, e come una politica di grande rilevanza internazionale. Ricordando i fatti dell'assistenza tecnica ed economica fornita dall'Unione Sovietica nell'industrializzazione ai paesi socialisti e ai giovani paesi indipendenti dell'Asia e dell'Africa sfuggiti alla schiavitù coloniale, noti agli studenti dai giornali, l'insegnante rivelerà alla luce di modernità l'enorme significato storico delle decisioni adottate dal Quattordicesimo Congresso del Partito più di quarant'anni fa. Pertanto, la connessione organica del materiale didattico con la modernità non sarà raggiunta attraverso escursioni casuali nella modernità, ma seguirà dal contenuto dell'argomento stesso della lezione, esposto dall'insegnante alla luce delle decisioni storiche del PCUS e dati moderni. Questo materiale, abilmente utilizzato dall'insegnante, conferirà alla lezione un forte suono politico e una rilevanza speciale.
Nell'articolo di A. I. Strazhev1 e negli editoriali su questo numero2, come uno dei metodi per collegare la storia con il presente, si raccomanda vivamente di trarre dal passato “lezioni di storia” che aiutino a comprendere il presente. Parliamo di tali confronti quando ci volgiamo dal presente al passato, quando i fatti del passato e le "lezioni" del passato dovrebbero aiutare gli studenti a comprendere i problemi del presente. Come esempi di questo tipo di connessione, VI Lenin ha utilizzato le lezioni del passato per risolvere i problemi scottanti del nostro tempo: le lezioni della Comune di Parigi durante la preparazione della Rivoluzione d'Ottobre, le lezioni dalla storia della Prussia durante la pace di Tilsit quando si risolve la questione del Trattato di Brest-Litovsk, ecc.
L'insegnante, ovviamente, spiegherà agli studenti le lezioni della rivoluzione del 1848 e della Comune del 1871, racconterà anche come queste lezioni furono usate da V. I. Lenin nella preparazione della rivolta armata di ottobre. Ma questo metodo di attingere materiale da sezioni precedentemente studiate del corso di storia per una comprensione più profonda del materiale storico appena studiato è una forma di connessione tra storia e modernità? Per V. I. Lenin, la questione della pace di Brest era una questione scottante del nostro tempo. Per gli studenti di grado X, questo è uno dei fatti storici istruttivi di mezzo secolo fa.
Soffermiamoci brevemente sul collegamento tra l'insegnamento della storia e la vita, con la pratica. In diverse fasi dello sviluppo della scuola sovietica, questa connessione è stata intesa in modi diversi e implementata in modi diversi. Proviamo, basandoci sulla pratica moderna della scuola sovietica, a delineare le principali linee di collegamento tra l'insegnamento della storia e la vita.
1. In primo luogo, questo collegamento deve essere assicurato dal contenuto stesso dei curricula scolastici e dei libri di testo di storia. Il corso della storia nella scuola sovietica viene portato al presente, fino agli ultimi eventi in URSS e all'estero. L'intero corso della storia nelle classi superiori, con il suo contenuto interno, è, per così dire, rivolto al presente. Il filo conduttore dei temi portanti della nuova storia, a cominciare dalle rivoluzioni borghesi inglese e francese e terminando con la Comune di Parigi e l'era dell'imperialismo, è l'idea di opporsi alle rivoluzioni borghese e socialista, l'idea della declino e inevitabile crollo del capitalismo. I problemi principali del corso della storia dell'URSS nei gradi VIII-X sono la storia di tre generazioni di rivoluzionari russi, la storia di tre rivoluzioni, la vittoria e l'instaurazione del socialismo, la lotta per il comunismo. Pertanto, il collegamento tra apprendimento e vita nei gradi VIII-X viene svolto principalmente come orientamento generale del contenuto del corso e del contenuto del nostro lavoro con gli studenti al fine di condurli alla comprensione dei problemi più importanti della moderna vita.
Tuttavia, va sottolineato che questo orientamento del contenuto del corso di storia nei gradi VIII-X alla vita si realizza non solo nel fatto che il materiale della storia recente dei paesi stranieri e la storia del nostro paese nel passato 50 anni si basano direttamente sulla modernità.
Naturalmente, lo studio degli ultimi periodi della storia dell'umanità e del presente è il baricentro, la chiave e il punto finale dell'intero corso di storia della scuola nella sua forma attuale. Ma il contenuto del nostro lavoro nei corsi di storia antica e media non dovrebbe essere connesso con la vita? Per risolvere questo problema, sono essenziali due condizioni: a) la selezione del materiale di questi corsi in una prospettiva a lungo termine, cioè con una considerazione a lungo termine del suo valore educativo ed educativo per la gioventù sovietica che entra nella vita, tenendo conto la necessità di questo materiale per comprendere la modernità, e b) la presenza di continuità nella selezione del materiale tra i contenuti dei libri di testo (e dei programmi) per tutte le sezioni consecutive del percorso scolastico. Queste due condizioni ci sembrano essere le più importanti per risolvere il problema generale della revisione dei contenuti dell'educazione storica scolastica.
Illustriamo con un piccolo esempio particolare la necessità di tale selezione e continuità per collegare l'insegnamento della storia con la vita. Nel libro di testo della storia del mondo antico, F. P. Korovkin, viene fornito un po' di materiale sulle caste nell'antica India (§ 19). In termini scientifici, questo non è del tutto corretto: il sistema delle caste è più caratteristico dell'India feudale e medievale. Ma questa non è la cosa principale: il libro di testo della storia del Medioevo di E. V. Agibalova e G. M. Donskoy non menziona nemmeno le caste. Nel libro di testo di storia moderna di A.V. Efimov, le caste sono menzionate in India nel XVI secolo. fuori contatto con gli eventi del 19° secolo. e con una spiegazione delle ragioni della sconfitta dei ribelli sepoy. Non c'è niente sulle caste in un manuale di storia moderna. Il problema non è il superamento delle sopravvivenze delle caste nell'India moderna? Così, a causa della mancanza di continuità in questo caso particolare, il materiale sulle caste nell'antica India, che, attraverso il suo successivo sviluppo nel corso della storia media e moderna, potrebbe essere trasformato nella vita moderna, rimane nella mente di studenti nel corso di tutti gli studi superiori come un unico fatto, la "rarità", un fenomeno bizzarro di un lontano passato, che non ha nulla a che fare con la vita.
2. Il collegamento tra l'insegnamento della storia e la vita si realizza coinvolgendo nelle lezioni materiale di storia locale e studiandolo nelle attività extracurriculari. Nella pratica della scuola sovietica negli ultimi anni, sono state sviluppate aree di lavoro di storia locale che introducono direttamente gli studenti nella sfera delle nostre relazioni sociali. Si tratta dello studio da parte degli studenti (principalmente delle classi superiori) della storia e delle attività dell'impresa industriale locale, della fattoria collettiva locale, della storia della loro scuola e dell'organizzazione scolastica Komsomol, ecc.1.
Lo studio della storia di un'impresa industriale o di una fattoria collettiva, unito alla fattibile partecipazione degli scolari alla vita sociale della squadra di produzione, è uno dei mezzi efficaci per educare gli studenti allo spirito del lavoro e alle tradizioni rivoluzionarie del nostro lavoro classe sociale, i contadini colcosiani, il Komsomol, nello spirito di devozione alle idee del comunismo, il nostro glorioso Partito Comunista.
3. Collegando l'apprendimento con la vita, l'insegnante si adopererà affinché, ove possibile, il materiale storico serva alla comprensione del presente e sia rivolto alla pratica della vita dei giovani. L'insegnante spiegherà e racconterà l'emergere di molti fenomeni, tradizioni, istituzioni che circondano lo studente e a cui ora deve avvicinarsi consapevolmente. Ci sembra assolutamente necessario coinvolgere le nuove generazioni in ciò che ha ispirato ed eccitato la gioventù avanzata delle generazioni più anziane.
4. Intendiamo anche il collegamento tra l'insegnamento della storia e la vita come il collegamento tra il contenuto di un corso scolastico e la vita di uno scolaro dell'età pioniera o del Komsomol, con i suoi interessi e le sue esigenze, con la gamma delle sue impressioni, con le attività del suo pioniere e delle organizzazioni Komsomol. Ciò viene fatto, in particolare, includendo materiale per giovani, materiale eroico, biografie e immagini di persone straordinarie nella presentazione dell'insegnante. L'insegnante parlerà dell'impresa del giovane Barr e dei giovani eroi della difesa di Sebastopoli, dell'eroina della difesa di Obukhov Marfa Yakovleva, della partecipazione degli adolescenti alla rivolta di Mosca del 1905, dei giovani lavoratori nei primi distaccamenti dell'Armata Rossa, sui membri del Komsomol sui fronti della guerra civile, sui cantieri del socialismo, sulla partecipazione dei giovani e dei membri del Komsomol alla Grande Guerra Patriottica, sui giovani eroi della lotta clandestina e partigiana dietro le linee nemiche - sulle Giovani Guardie, gli scolari della "Partisan Iskra" sotterranea nella regione di Nikolaev, sui "Giovani Vendicatori" vicino a Vitebsk, sul distaccamento partigiano "Komsomolets of Karelia", sul patrocinio del Komsomol per il restauro delle città distrutte , sul movimento eroico verso le terre vergini, sui cinque ordini del Komsomol, sul ruolo dei giovani nella costruzione del comunismo, nell'esplorazione dello spazio e delle scoperte scientifiche oggi.
L'insegnante commetterebbe un grave errore se considerasse il suddetto materiale solo un elemento divertente, aggiuntivo, introdotto "sopra il programma". No, è uno degli anelli più importanti nel programma della formazione ideologica e morale dello studente nelle lezioni di storia.
Il materiale eroico della nostra modernità, il passato militare e rivoluzionario, la storia del Komsomol, la vita e il lavoro dei vecchi bolscevichi possono diventare l'argomento di incontri di pionieri e incontri del Komsomol, il contenuto del cerchio e altri lavori extracurriculari, l'argomento di ricerca di giovani esploratori e giovani storici.
5. Il collegamento dell'insegnamento della storia con la vita, con la pratica si realizza attraverso la partecipazione degli scolari, principalmente dell'età di Komsomol, a tali forme di lavoro sociale in cui possono applicare le loro conoscenze e abilità acquisite nelle lezioni di storia e scienze sociali: a) il lavoro degli studenti delle scuole superiori con i pionieri e gli ottobristi della loro scuola, b) la partecipazione al lavoro ideologico e politico, culturale ed educativo tra i genitori e la popolazione, e c) la partecipazione al lavoro pubblico durante le campagne elettorali.
Il lavoro politico ed educativo degli studenti delle scuole superiori è uno dei mezzi efficaci della loro educazione comunista, la formazione delle convinzioni comuniste e della visione del mondo. Allo stesso tempo, nel corso di questo lavoro, vengono migliorate e sviluppate le competenze acquisite nell'insegnamento della storia e necessarie per la partecipazione al lavoro e alla vita socio-politica della società sovietica: la capacità di lavorare con un libro, un opuscolo politico, un giornale , redigere un piano e note, tabelle e diagrammi , la capacità di preparare un messaggio, fare una relazione, condurre una conversazione su un argomento socio-politico2.
Gli studenti di alcune scuole fanno propaganda scientifico-ateistica non solo tra gli scolari più piccoli, ma anche tra la popolazione, nei circoli locali3. Molti ex alunni partecipano alle campagne elettorali.
6. Il collegamento tra l'insegnamento della storia e della vita, con la pratica, si realizza anche in termini di preparazione degli studenti alla partecipazione pratica all'attività lavorativa. Date le specificità dell'argomento, possiamo parlare della formazione degli ideali di lavoro degli scolari nelle lezioni di storia e scienze sociali, un atteggiamento comunista nei confronti del lavoro, educare alla necessità di lavorare e familiarizzare i giovani con le tradizioni lavorative della società sovietica, città natale , fabbrica.

SEZIONE II.
I METODI DI INSEGNAMENTO DELLA STORIA NELLA SCUOLA SOVIETICA

Assisteremo alla lezione "Discovery of America by Columbus" nella classe VI. Qui ascolteremo una vivida descrizione del maestro del paese degli Incas e della capitale degli Aztechi, una storia affascinante sul viaggio delle caravelle di Colombo, una conversazione sul significato della sua scoperta. Vedremo il lavoro degli studenti su una mappa murale, un'immagine e illustrazioni in un libro di testo o altri ausili visivi. Sotto la guida del docente, vengono letti il documento ei singoli paragrafi del libro di testo, analisi e generalizzazione di quanto letto e ascoltato a lezione. L'insegnante spiega domande difficili, fornisce estratti dalla narrativa. Gli scolari annotano nuovi termini, nomi, date in un quaderno di storia.
Passiamo alla prima media. Ecco una lezione scolastica combinata con una conversazione. Sotto la guida di un insegnante, gli studenti tengono una registrazione sintetica del suo contenuto, leggono e analizzano il testo del documento, estratti dalle opere di V. I. Lenin, dal Programma del PCUS, riportati nel libro di testo. Sul muro c'è una mappa, sulla lavagna un piano schematico e un diagramma, secondo il quale si svolge la conversazione.
Ad una lezione di storia in qualsiasi classe, la parola viva dell'insegnante suona, vengono utilizzati ausili visivi, si lavora con il testo di un libro di testo, un documento storico, le opere dei classici del marxismo-leninismo o altre fonti scritte.
Questi sono i principali metodi di insegnamento della storia a scuola. Un posto particolarmente importante tra loro è occupato dai metodi di comunicazione orale del materiale storico.

Capitolo II. METODI DI COMUNICAZIONE ORALE DEL MATERIALE STORICO

"L'arte di una storia di classe non si trova spesso negli insegnanti, non perché sia un dono raro della natura, ma perché una persona dotata ha bisogno di lavorare sodo per sviluppare la capacità di una storia completamente pedagogica"
KD Ushinsky

La parola dell'insegnante gioca un ruolo di primo piano nell'insegnamento della storia non solo nelle scuole primarie ma anche nelle superiori. Organizza, dirige sia la percezione che la comprensione del materiale didattico visivo, documentaristico e di altro tipo utilizzato nella lezione. Non mostriamo solo una mappa o un'immagine, raccontiamo una storia basata su di essa, diamo spiegazioni. Leggiamo, analizziamo, commentiamo un documento storico, formuliamo conclusioni. Prima di svolgere un lavoro indipendente sul libro di testo, sulla mappa, spieghiamo preliminarmente il materiale, poniamo una domanda e formuliamo un compito cognitivo.
La parola orale nella lezione di storia svolge principalmente una funzione narrativa e descrittiva: ricreare il passato storico in un quadro olistico. La parola orale dell'insegnante aiuta a creare immagini vivide di persone, immagini di eventi. La parola viva è figurativa.
Ma questo non esaurisce il suo ruolo: armato di una ricchezza di intonazioni, il potere dell'accento logico, la vivacità dell'argomentazione, il discorso orale aiuta a trasmettere più pienamente agli studenti il potere dimostrativo del pensiero umano. La presentazione di materiale storico da parte dell'insegnante è un ottimo mezzo per insegnare agli studenti a pensare. La parola orale conduce gli studenti da immagini e immagini del passato a conclusioni, concetti, alla comprensione delle leggi del processo storico, fornisce loro esempi di analisi e generalizzazione del materiale storico. Questa è la funzione logica della presentazione orale nell'insegnamento della storia. È indissolubilmente legato alla sua funzione narrativa e descrittiva. Ma il punto principale è quello logico: l'obiettivo dell'insegnamento della storia è fornire agli studenti una comprensione scientifica dei fenomeni storici.
Sia nella funzione figurativa che logica della parola viva nell'insegnamento della storia risiede il suo valore educativo. Indissolubilmente legata alla personalità dell'insegnante, alla sua immagine morale e politica, la parola viva serve come mezzo per creare immagini del passato, per nulla neutre, non indifferenti agli studenti, ma sempre ideologicamente orientate, contraddistinte da un alto livello emotivo e stato d'animo etico: sono immagini di un passato eroico o difficile, immagini di oppressori o combattenti per la libertà, immagini di lavori forzati o rivolte rivoluzionarie. È la parola viva dell'insegnante quella più capace di rivelare e trasmettere agli studenti la forza morale di quelle idee di cui è così ricco il corso di storia della scuola; la parola viva di un insegnante in una lezione di storia è uno dei più forti mezzi di influenza morale sulla personalità di uno studente.
Infine, non dobbiamo dimenticare la forza dell'impressione lasciata dalla parola viva nella mente dello studente: gli studenti ricordano bene la storia luminosa del maestro; a volte il suono della voce del maestro e la persuasione delle sue intonazioni rimangono nella loro memoria per molti anni.
La capacità di raccontare e spiegare è estremamente importante per un insegnante di storia. Tutti possono padroneggiare quest'arte. Per fare ciò, è necessario conoscere i requisiti di base per la presentazione orale del materiale storico e i suoi metodi principali, lavorare sistematicamente per migliorare il proprio discorso, sviluppare la lingua dell'insegnante: accurata e chiara, forte e figurativa.

§ 4. La questione delle modalità di presentazione orale nelle lezioni di storia
Nella metodologia dell'insegnamento della storia, fino a tempi recenti, non c'era una convincente giustificazione scientifica per la classificazione dei metodi di presentazione orale, la necessaria chiarezza e certezza nel distinguere tra i concetti ad essa collegati, nell'uso di termini appropriati.
Nel manuale NV Andreevskaya e VN Vernadsky "Metodi di insegnamento della storia in una scuola di sette anni" (Uchpedgiz, 1947, pp. 133 e segg.), tutti i tipi di presentazione orale di materiale storico sono uniti dal concetto di "storia" . Gli autori distinguono tra storie descrittive, narrative e aziendali; la spiegazione è caratterizzata come una sorta di "presentazione aziendale".
In "Saggi sui metodi di insegnamento della storia" di M. A. Zinoviev (Casa editrice dell'APN della RSFSR, 1955), viene indicato l'unico metodo di presentazione orale: la storia dell'insegnante. Una lezione scolastica è vista come una sorta di narrazione al liceo. In sostanza, l'autore riduce tutti i metodi di presentazione orale a una storia e, al liceo, a una lezione. Un certo numero di manuali non rifletteva la diversità dei metodi di presentazione che si verifica nella pratica dell'insegnamento della storia nella scuola sovietica. Non sorprende che un insegnante alle prime armi creda spesso che la questione di come presentare il materiale storico non abbia un'importanza significativa e costruisca la sua presentazione sotto forma di lezione. Nel frattempo, quella che viene chiamata lezione scolastica è consentita solo nelle classi superiori, e anche lì è ben lungi dall'essere la forma predominante di conduzione delle lezioni. Allo stesso modo, la storia è solo uno dei metodi di presentazione della lezione di storia. Pertanto, né il concetto di "dis-
skaz”, e ancor di più il concetto di “lezione” non può essere riconosciuto come un concetto che abbraccia tutte le modalità di presentazione orale del materiale storico a scuola.
In un'edizione successiva della metodologia ("Saggi sulla metodologia della storia. Gradi V-VII", 1958), NV Andreevskaya tenta di giustificare una classificazione leggermente diversa, proponendo due metodi principali per presentare materiale storico: una storia e una lettura. L'autore considera ancora la narrazione, la descrizione, la spiegazione come elementi costitutivi o varietà di una storia, distinguendo tra una storia narrativa, una storia descrittiva e una storia esplicativa (?). NV Andreevskaya vede la differenza tra una storia e una lezione in quanto la lezione è una presentazione di un sistema di conoscenza, e sebbene la storia esponga anche il materiale, questa presentazione "implica un'attenzione speciale e un intervento attivo, una gestione diretta del processo di ascolto e assimilazione”, l'uso di una serie di tecniche, “creando la capacità di ascoltare e acquisire conoscenza”. Tra queste tecniche, l'autore nomina la combinazione di un monologo con una conversazione, l'uso di materiale aggiuntivo che illustra il contenuto della storia, la progettazione grafica dei singoli momenti del contenuto, ecc. (p. 115). La caratteristica principale della storia, secondo N. V. Andreevskaya, è che quando si presenta qualsiasi materiale, con qualsiasi preparazione della classe, "la storia mira sempre non solo a comunicare, ma anche ad organizzare la conoscenza degli studenti" (ibid.).
Ma questi stessi segni non sono caratteristici di una lezione scolastica? La presentazione a lezione di un sistema di conoscenza non si riferisce all'organizzazione della conoscenza? La lezione scolastica prevede anche “guidare direttamente il processo di ascolto e apprendimento” (e gli appunti degli studenti); include elementi di una conversazione (si apre con una conversazione introduttiva e termina con una conversazione conclusiva). Per quanto riguarda il materiale illustrativo aggiuntivo e il design grafico, in primo luogo, vengono utilizzati anche durante la lezione e, in secondo luogo, non si riferiscono a tecniche di presentazione orale, ma a metodi di insegnamento visivo e, quindi, non possono servire in una classificazione scientificamente fondata. che caratterizzano un particolare metodo di presentazione. La chiarezza grafica può accompagnare o meno qualsiasi metodo di presentazione. L'affermazione che "uno dei tratti più caratteristici di una storia è la combinazione di una conversazione con il monologo di un insegnante" si basa sulla stessa miscela di vari concetti didattici: una storia è una delle forme di narrazione, uno dei metodi di presentare materiale storico e una conversazione non è un metodo per presentare qualcosa di nuovo agli studenti del materiale, ma in un modo che stimoli l'elaborazione mentale (discussione, analisi, ecc.) del materiale già noto agli studenti. Nella lezione, molto spesso un metodo di presentazione è intrecciato con un altro: descrizione con spiegazione, storia con descrizione, presentazione della lezione include la narrazione (questo è proprio tipico di una lezione sulla storia). Il compito della metodologia come scienza non è di mescolare tutti questi metodi di presentazione e di elaborazione del materiale storico, ma di isolarli nella loro forma pura e di studiarne la natura. La classificazione dei metodi di presentazione orale proposta da N. V. Andreevskaya ci sembra poco convincente e non sufficientemente motivata scientificamente.
Più riflette la diversità del lavoro educativo in classe, la classificazione dei metodi di presentazione orale proposta da V. G. Karpov in "Saggi sui metodi di insegnamento della storia dell'URSS nei gradi VIII-X" (Uchpedgiz, 1955). V. G. Kartsov distingue tra due forme principali di comunicazione orale della conoscenza: una storia e una conversazione, "Al liceo", scrive V. G. Kartsov, "la storia di un insegnante è talvolta chiamata lezione scolastica". Una lezione scolastica assume forme diverse a seconda del contenuto e della natura del materiale presentato: narrativa e descrittiva, che ha il compito di ricostruire figurativamente il passato, una forma di ragionamento, il cui compito è spiegare concetti storici complessi, e un presentazione concisa e concisa (riportando informazioni secondarie, sebbene necessarie). Una storia narrativa (il più delle volte narrativa-descrittiva) è concreta, dinamica e ha un effetto più forte sui sentimenti e sull'immaginazione. Il compito di una storia narrativa e descrittiva è quello di comunicare i principali eventi storici, lo scopo della conversazione e della spiegazione è quello di analizzare concetti storici complessi. La conversazione e il chiarimento influiscono principalmente sulla mente. Di conseguenza, V. G. Kartsov distingue tra tali metodi di comunicazione orale della conoscenza: storia narrativa e descrittiva, spiegazione, conversazione, presentazione concisa.
Tuttavia, V. G. Karpov non distingue chiaramente tra concetti come una storia e una lezione, una storia e una descrizione, una conversazione e una spiegazione, mentre ciascuno dei metodi di presentazione orale elencati è qualitativamente unico e ha una natura didattica speciale. V. G. Kartsov limita i compiti della storia riportando materiale fattuale, il corso degli eventi storici e la ricostruzione figurativa dei fenomeni passati. Ciò riflette, caratteristica del concetto di V. G. Karpov, una certa separazione del processo di formazione delle rappresentazioni figurative dallo sviluppo del pensiero storico. La storia, nella comprensione di V. G. Karpov, è priva di funzioni logiche.
Incontriamo un errore simile in un interessante articolo del Dr. Bernhard Stohr "Una lezione o la storia di un insegnante?" nel mensile tedesco "Geschichte in der Schule" (1955, n. 4). B. Shtor distingue due tipi principali di comunicazione orale della conoscenza: presentazione e discussione (conversazione, analisi, ecc.). La prima ha tre forme: una lezione (Vortrag) con una predominanza
Mangio elementi razionali, un messaggio (Bericht) con una predominanza di contenuto fattuale e una storia (Erzahlung) con sfumature emotive.
Due derivati seguono da questi tre metodi di presentazione di base. Pertanto, un messaggio su un evento, un fenomeno, una persona può essere trasformato in una descrizione visiva con l'aiuto di metodi di concretizzazione appropriati. Nella descrizione, le componenti razionali e oggettive prevalgono su quelle emotive. Rafforza quest'ultimo e otterrai un'immagine vivida dei fenomeni storici, che, secondo B. Shtor, è del massimo valore dal punto di vista dei compiti educativi dell'insegnamento della storia scolastica. Da queste disposizioni generali, oltre che dagli esempi riportati nell'articolo, risulta chiaro che le modalità di presentazione orale del materiale storico differiscono, secondo B. Shtor, in sostanza, nella predominanza quantitativa dell'uno o dell'altro componente. La differenza tra una descrizione e un messaggio, un'immagine da una descrizione, secondo B. Shtor, sta principalmente in maggiori o minori dettagli e "immagini" di presentazione.
Va notato che nella letteratura metodologica della Repubblica Democratica Tedesca ci imbattiamo in una vasta differenziazione di concetti che caratterizzano vari metodi di presentazione orale, con tentativi di distinguerli chiaramente e classificarli. Questo è tipico di B. Shtor, F. Donat (vedi "Geschichte in der Schule", 1956, n. 4) e altri. Tuttavia, il desiderio di collegare i momenti razionali ed emotivi con determinati metodi di presentazione ci sembra ingiustificato: l'unità delle componenti figurativo-emotive e logicamente razionali caratterizza tutte le modalità di presentazione didattica nelle lezioni di storia. E non nella predominanza quantitativa del primo o del secondo elemento sta la base della differenza tra questi metodi.
È un errore pensare che nel corso di una storia avvenga solo la creazione di immagini del passato da parte degli scolari e tutto il lavoro sulla formazione dei concetti storici viene svolto interamente solo nel corso dell'analisi, della generalizzazione e spiegazione. Come verrà mostrato di seguito, il racconto educativo nelle lezioni di storia non è solo un racconto "emozionante", ma serve non solo al compito di ricreare figurativamente gli eventi del passato. Guida gli studenti a una spiegazione dei fenomeni storici, a concetti isolanti, i cui contorni sono già stati delineati nel racconto. Se così non fosse, allora ci sarebbe un abisso tra la formazione delle idee storiche viventi e la formazione del pensiero storico.
La difficoltà di classificare i metodi di presentazione orale del materiale storico è spiegata dal fatto che in realtà, in una lezione di storia, questi metodi sono spesso strettamente intrecciati. Anche nelle classi inferiori, la storia dell'insegnante include spesso elementi di descrizione, spiegazione, analisi e generalizzazione, conclusioni e valutazione. Non sorprende che tutti questi metodi rappresentino a prima vista
come elementi integranti della storia, come le sue varietà: “storia descrittiva”, “storia aziendale che si trasforma in spiegazione”, “racconto lezione”, ecc.
Ma la metodologia, in quanto scienza, è chiamata ad analizzare questo complesso fenomeno, chiamato "presentazione" o "racconto", evidenziando e sottoponendo a considerazione tutte le sue componenti in forma pura, per determinare il luogo e il significato di ciascuna delle loro nel lavoro educativo sull'argomento. Senza tale divisione, una classificazione scientifica dei metodi di presentazione orale del materiale storico è impossibile. E questo è di grande importanza pratica per l'insegnante. La capacità di esprimere in larga misura dipende da quanto chiaramente distinguiamo i principali metodi di presentazione, comprendiamo le loro specificità e sappiamo come applicarli nel modo più appropriato.
La classificazione dei metodi di presentazione orale dovrebbe essere costruita sulla base della loro natura educativa, dalle loro caratteristiche di sussidi didattici che aiutano a risolvere determinati problemi educativi ed educativi.
Quali metodi di presentazione orale utilizza l'insegnante nelle lezioni di storia? La prima cosa da notare è la predominanza della narrativa nella presentazione dell'insegnante di storia. Ciò è determinato dalla natura del materiale storico del programma e costituisce la stessa caratteristica delle lezioni di storia come il predominio della descrizione - le lezioni di geografia, il predominio del ragionamento - le lezioni di geometria. Una varietà di narrazioni è il metodo di presentazione più accessibile per gli scolari: una storia.

§ 5. Modalità di presentazione orale. Narrativa e cronaca di eventi storici
Una storia è una trama narrativa su eventi o processi storici, su azioni specifiche delle masse e di personaggi storici, ad esempio, una storia sull'assalto a Gerusalemme da parte dei crociati, una storia sul corso della rivolta del giugno 1848 a Parigi, un storia della morte di S. Lazo.
La storia ha sempre una certa trama, una trama, che spesso è drammatica. Colore e fascino, vivacità e concretezza fanno del racconto il metodo di presentazione più intelligibile.
Ogni storia è una storia? No. Il testo del libro di testo e la presentazione del materiale da parte del docente nella lezione di storia assumono spesso il carattere di un messaggio sintetico.
Nella letteratura metodologica, quindi, si distinguono due tipi di narrazione: la cosiddetta "storia artistica" e la "presentazione aziendale". È meglio rifiutare l'ultimo termine:
qualsiasi presentazione educativa serve alla causa, non al divertimento. Spesso cercano di sostanziare la differenza tra questi tipi di narrazione contrapponendo il lato concretizzante della narrazione con il suo lato logico.
Nel frattempo, in una bella storia di eventi storici, luminosità e colorito si uniscono alla logica, la passione si unisce alla ricchezza e alla profondità di pensiero. L'esposizione degli eventi storici nelle opere dei classici del marxismo ci serve da esempio di tale unità.
Qual è la differenza tra un racconto condensato e un racconto? Proviamo a stabilire questa differenza sull'esempio del racconto della battaglia di Chesme del 1770.
Messaggio compresso:
"Nell'estate del 1770, vicino alla baia di Chesme (sulla costa dell'Asia Minore, contro l'isola di Chios), lo squadrone russo dell'ammiraglio Spiridov attaccò la flotta turca, che era più del doppio in numero di navi e cannoni . Dopo diverse ore di battaglia navale, la flotta turca non riuscì a sopportarlo e si affrettò a rifugiarsi nella baia di Chesme. Il giorno successivo, la flotta turca fu distrutta".
Storia:
“Il 24 giugno 1770, all'alba, lo squadrone russo entrò nello stretto vicino all'isola di Chios, e la flotta turca unita era di fronte ad essa. Stava in una mezzaluna su due file lungo la costa vicino alla piccola fortezza turca di Chesma.
I russi avevano solo 13 navi e 17 piccole navi, mentre i turchi ne avevano il doppio: 22 navi e 50 piccole navi. I turchi erano più forti e la potenza della loro artiglieria. Al primo momento, il comandante dello squadrone russo era inorridito.
Ma i marinai russi superarono i turchi nel loro spirito combattivo e abilità militare. Hanno osato attaccare quello che sembrava essere il nemico più forte. Approfittando di un bel vento, i russi si avvicinarono allo squadrone turco. I cannoni ruggivano. La nave russa "Evstafiy" si è scontrata con la nave dell'ammiraglio turco. I russi si precipitarono a bordo e il combattimento corpo a corpo disperato iniziò a ribollire. Improvvisamente, una nave turca si accende. Il suo albero in fiamme crolla sul ponte dell'Eustathius. La camera del gancio, dove venivano immagazzinati proiettili e polvere da sparo, era aperta. I marchi in fiamme volano lì. C'è un'esplosione assordante ed entrambe le navi - russa e turca decollano in aria. I turchi spaventati in preda al panico tagliano le corde dell'ancora e vanno a Chesme Bay.
Su consiglio degli ammiragli russi, fu deciso: irrompere nella baia e distruggere la flotta turca usando navi antincendio. Questo era il nome di piccole navi cariche di sostanze combustibili ed esplosive e progettate per dare fuoco alle navi nemiche. Questa tecnica era considerata inaffidabile: il vento poteva facilmente portare di lato le paratie. Ma nel porto di Chesme questo significa promettere un completo successo: la flotta turca era in grandi spazi angusti.
È arrivata una tranquilla notte del sud. A mezzanotte, le sagome delle navi russe sono apparse all'ingresso della baia. Improvvisamente, aprono il fuoco con bombe incendiarie. I cannoni dell'intero squadrone russo rimbombano. Al culmine della battaglia, tre razzi si librano nel cielo. Questo è un segnale per i firewall. Ma due di loro vengono trascinati dalla corrente, il terzo alle prese con la nave nemica già in fiamme...
Solo il comandante della quarta parete refrattaria, il tenente Ilyin, si avvicinò alla nave turca, vi si attaccò con il fianco, diede fuoco alla sua parete refrattaria davanti ai turchi. Solo allora, mettendo in pericolo la propria vita, l'equipaggio della nave da fuoco, senza alcuna fretta, lasciò la propria nave già avvolta dal fuoco delle barche.
Una nave turca in fiamme decolla in aria. Il fuoco si estende ad altre navi. Le esplosioni si susseguono. Presto l'intera flotta turca sta bruciando come un enorme incendio. Un bagliore luminoso illumina un'immagine terribile: l'acqua nella baia è ricoperta di cenere, relitti di navi. Al mattino, l'intera flotta turca fu distrutta. L'ammiraglio russo riferì: "La flotta turca fu attaccata, sconfitta, distrutta, bruciata, lasciata in cielo, affondò e ridotta in cenere, e lasciò in quel luogo una terribile disgrazia, ed essi stessi iniziarono a dominare l'intero arcipelago" 1.
Quindi, nel primo caso, abbiamo un messaggio compresso, nel secondo, se escludiamo gli elementi della spiegazione sui firewall, è una storia.
A prima vista, la differenza tra loro sta nel grado di dettaglio. Tuttavia, l'abbondanza di dettagli, ad esempio l'inserimento dei nomi di tutte le navi che hanno preso parte alla battaglia, indicando il numero dei cannoni, il numero delle squadre, i nomi dei comandanti, i dettagli delle singole manovre, non trasformare un messaggio compresso in una storia. Rimarrà un misero elenco di fatti. Anche la differenza nel grado di emotività non è decisiva. Una semplice dichiarazione di fatto può scioccare gli ascoltatori più di una storia "artistica" progettata per i loro sentimenti.
1 Da una lettera dell'ammiraglio Spiridov (vedi: S. M. Solovyov, Storia della Russia dai tempi antichi, vol. 28, p. 663).
La differenza tra un messaggio condensato e una storia non è quantitativa, non nell'abbondanza di dettagli o momenti emotivi, ma qualitativa. Sotto forma di un racconto sintetico - e questo è il suo compito educativo - informiamo gli studenti solo sull'evento storico: "Il 6 luglio 1415 Jan Hus fu bruciato sul rogo". Ecco perché, per designare questa forma di narrazione, abbiamo proposto 1 al posto dei termini "presentazione aziendale", "presentazione concisa", il termine "messaggio compresso"; riflette in modo più accurato le caratteristiche e la natura didattica di questo metodo di presentazione orale. Nella storia, diamo un'immagine dell'evento. La storia, in contrasto con il messaggio compresso, come compito didattico principale ha in mente la creazione negli studenti di idee specifiche sull'evento.
La storia non deve essere lunga. Può essere estremamente breve. La sua vivacità e visibilità sono ottenute non dall'abbondanza dei dettagli, ma dalla loro luminosità, non dall'espansione della materia fattuale, ma da modalità particolari di concretizzazione di essa2. Ci sono pochi dettagli concretizzanti nella storia dell'insegnante. Ma devono rivelare l'originalità del fenomeno storico, la sua essenza, contenere tutto il necessario per la sua comprensione.
Non c'è bisogno di saturare la storia in una lezione di storia con iperboli, giri di parole "poetici", come: "il sangue scorreva come un fiume", "le spade di damasco risuonavano, lance affilate si spezzavano, teste valorose cadevano". Tali "luoghi colorati", rendendo la presentazione pretenziosa e zuccherina, non concretizzano in alcun modo la presentazione e non forniscono nulla per comprendere le specificità degli eventi descritti.
È meglio se il mosaico del racconto educativo è ampio: pochi fatti, ma i più eclatanti, tipici e significativi. Ci sono pochissimi fatti nella storia sopra sulla battaglia di Chesme. La situazione è brevemente illustrata: l'imprevisto dell'incontro degli squadroni, l'equilibrio delle forze, l'ordine di battaglia della flottiglia turca. Nella battaglia del 24 giugno si è notato un episodio: la battaglia e la morte di due navi. Dagli eventi della battaglia notturna, viene fornito un episodio con la nave da fuoco di Ilyin e un'immagine della morte della flotta turca. Tuttavia, da questo racconto, gli studenti hanno un'idea delle caratteristiche delle battaglie navali del XVIII secolo, dell'originalità di questa battaglia e del materiale specifico per le conclusioni. Gli studenti indicheranno facilmente le ragioni della vittoria a Chesma: l'impavidità dei marinai e degli ufficiali russi (un esempio dell'impresa del distaccamento del tenente Ilyin), il comando abile (design coraggioso, tenendo conto della situazione, l'uso di mezzi tecnici ).
Così, nella storia educativa, sono stati preparati punti chiave per la successiva analisi e generalizzazione.
Nell'esempio sopra, c'è un'altra caratteristica distintiva della storia: gli eventi storici si rivelano in essa mostrando le azioni specifiche dei suoi partecipanti. Queste persone sono colte da determinati sentimenti, lottano per determinati obiettivi, superano difficoltà e pericoli, muoiono o vincono. Gli scolari seguono lo svolgersi degli eventi con interesse, si rallegrano per le vittorie e si affliggono per i fallimenti degli eroi. Questo è l'impatto emotivo della storia.
La storia della Battaglia di Chesma contiene momenti emotivi: sia l'ambientazione che il rapido sviluppo degli eventi, e il loro epilogo, sono drammatici. I russi furono inorriditi quando videro la potente flotta turca, ma decisero di attaccarla; battaglia d'imbarco disperata; i turchi si ritirano in preda al panico; l'impresa senza paura del tenente Ilyin e della sua squadra; la morte dell'intera flotta dei Turchi. Anche il finale della storia è emotivo - linee energiche di una lettera dell'ammiraglio Spiridov.
Decisivo nella costruzione di una narrativa vivace e visiva è la selezione di materiale fattuale vivido. Dove puoi trovare tale materiale? Per fare ciò, l'insegnante si rivolgerà a libri per la lettura sulla storia dell'antico Oriente, Grecia, Roma, Medioevo, tempi moderni, memorie, una monografia scientifica, un libro di divulgazione scientifica, un articolo di giornale. Quindi, l'insegnante troverà materiale specifico per la storia della lotta di liberazione del popolo ucraino nel 1648-1654, in particolare per le vittorie a Zhovti Vody, vicino a Korsun, su Pilyavka, nella monografia di NI Kostomarov "Bogdan Khmelnitsky" ( capitoli 1, 3 e 4). Kostomarov è un meraviglioso narratore. La ricchezza di vivido materiale episodico da utilizzare nella storia dell'insegnante si distingue per le monografie dello storico sovietico E. V. Tarle.
Una storia in una lezione di storia non è sempre possibile costruire sul materiale di una fonte, anche se molto preziosa. Spesso l'insegnante è costretto a cercare materiale specifico in documenti storici di natura narrativa, in opere di narrativa. L'insegnante costruisce una storia sulla battaglia di Poltava sulla base di una delle monografie sulla Guerra del Nord, ma includerà estratti dal rapporto sulla battaglia di Poltava e, naturalmente, i meravigliosi versi di AS Pushkin ("Poltava") nella sua narrazione.
Le opere dei classici del marxismo guidano l'insegnante nella copertura e nell'analisi del materiale del programma. Ma, inoltre, il maestro utilizza direttamente nella sua storia quel vivido materiale narrativo così ricco nelle opere storiche di K. Marx, F. Engels e VI Lenin: in fondo, queste opere espongono i fatti più significativi, più tipici che rivelano l'essenza dei fenomeni storici. Quindi, in una storia sulla rivolta armata di Mosca nel 1905, l'insegnante citerà materiale fattuale da V.I. altri
La storia fornisce un quadro degli eventi. Ma il grado di pittoricità varia. La speciale nitidezza e luminosità dell'immagine rendono la storia artistica. La storia di ogni buon insegnante in una lezione di storia è in una certa misura visiva e pittoresca. Pertanto, il termine "racconto artistico" non indica un tipo speciale di storia, ma solo un grado più alto della sua pittoresca. Nella storia sopra sulla battaglia di Chesme, ci sono elementi di una storia immaginaria. Ma a volte la concretezza e la figuratività della narrazione del maestro sono così esaltate che il racconto artistico si avvicina, in misura maggiore o minore, a una rappresentazione viva del passato storico. In un'immagine dal vivo, un racconto artistico si unisce a una pittoresca descrizione dell'ambiente storico in cui si svolse l'evento, l'aspetto, gli abiti, le armi della vita delle persone di quel tempo. Un'immagine vivente, per così dire, ricrea un'immagine del passato, essendo, nelle parole di V. G. Kartsov, una ricostruzione figurativa del passato.
Una vivacità speciale nella rappresentazione di eventi storici è inerente alle opere di narrativa: storie storiche, romanzi, ecc. Ecco perché l'insegnante molto spesso prende in prestito materiale e colori per una vivida rappresentazione del passato da opere di narrativa storica e monumenti letterari di l'epoca oggetto di studio. Ad esempio, per una rappresentazione dal vivo degli eventi del 1905, ci rivolgiamo ai saggi di scrittori contemporanei: M. Gorky, A. Serafimovich1, Skitalets e altri.
Diamo un esempio di un'immagine dal vivo di Smolny nei giorni di ottobre del 1917. I ricordi dei contemporanei e dei partecipanti alla rivolta armata di Pietrogrado dal libro "Memorie di Vladimir Ilyich Lenin" (vol. 1, Gos-politizdat, 1956 , pp. 540-555) ci servirà da materiale. Inoltre, utilizziamo materiale tratto dalla "Storia della guerra civile nell'URSS" (vol. II, pp. 223-280), dagli appunti di John Reed "Ten Days That Shook the World" 2.
Raggrupperemo il materiale secondo la seguente pianta: 1) la piazza antistante lo Smolny; 2) i corridoi dello Smolny; 3) nel Comitato Militare Rivoluzionario.
“Il centro della rivolta - Smolny ronza come un enorme alveare. Tutta la sua facciata è illuminata da luci. Attraverso l'oscurità e l'oscurità delle strade deserte, reparti di lavoratori armati giungono qui da tutte le parti della città. Tra loro ci sono giovani e anziani. Molti oggi hanno preso in mano un fucile per la prima volta. In prima linea ci sono i lavoratori bolscevichi.
Nella piazza antistante l'edificio ardono i falò. Gruppi di guardie rosse e soldati parlano ansiosamente. I cavalli sellati sono pronti, motociclette, automobili, diversi mezzi blindati sono disposti in fila; i loro motori sono attivi e funzionanti. Le pistole vengono sollevate con un forte ruggito. Qui, ululando come una sirena, un'enorme auto blindata grigia strisciò fuori dal cancello, una bandiera rossa sopra la sua torretta. Da qualche parte, sopra i tetti, si sentono i suoni di un rapido scontro a fuoco. All'ingresso delle mitragliatrici Smolny ricoperte di teloni; dimenando come serpenti, le cartuccere pendono. Le pattuglie controllano i pass.
Negli echeggianti corridoi a volta dello Smolny, il rumore dei piedi e il clangore delle armi. Le mitragliatrici vengono guidate con un ruggito, le persone camminano in un flusso continuo. Lavoratori in giacche nere, cappelli di pelliccia, berretti, cappelli. Marinai, carichi di granate, Mauser, cinture di mitragliatrici, soldati con soprabiti e cappelli grigi. Saliamo al terzo piano. Qui, in tre stanze dove hanno vissuto di recente le signore alla moda dell'aristocratico Istituto Smolny, il Comitato Militare Rivoluzionario lavora febbrilmente.
Le stanze del Comitato Militare Rivoluzionario sono affollate e rumorose. Le porte sbattono ogni tanto. I soldati appaiono con notizie dell'umore nei reggimenti. Le Guardie Rosse Collegate entrano ed escono con ordini frettolosi. Da tutte le parti chiedono chiarimenti e istruzioni. Decine di mani cercano mandati e direttive.
E nella stanza sul retro, tra nuvole di fumo di tabacco, all'ombra di una lampadina elettrica, diverse persone erano chine sulla mappa. Qui, il magro e barbuto Podvoisky sta elaborando i dettagli del piano per la rivolta, brillantemente delineato da Lenin. Con la barba lunga, pallido per le notti insonni Antonov-Ovseenko. Tutti i fili della rivolta armata convergono in questa stanza, arrivano notizie: una tale fabbrica ha inviato tanti lavoratori armati, un tale reggimento si è rifiutato di sostenere Kerensky ... I telefoni da campo ronzano incessantemente, le macchine da scrivere crepitano incessantemente. Questo è dettato da ordini di grande importanza. Sono firmati con una matita proprio lì, in movimento, e un giovane operaio o marinaio si sta già precipitando nella notte buia verso la periferia della città.
Con l'arrivo di Lenin, questo lavoro assunse un ritmo e una portata straordinari. Vladimir Ilyich convoca le Guardie Rosse, i rappresentanti degli Zaiod e le unità militari. Fornisce istruzioni precise e complete, richiede la loro immediata attuazione.
... Subito dopo l'arrivo di Lenin, un gruppo di motociclette si precipitò dalle porte di Smolny: i messaggeri della rivolta si precipitarono nei distretti della capitale "
La narrazione artistica e le immagini dal vivo nelle lezioni di storia svolgono un ruolo importante nella creazione di immagini concrete del passato negli studenti. Ma presentare tutto il materiale storico sotto forma di un racconto artistico, e ancor più sotto forma di un'immagine viva del passato, sarebbe inappropriato. In primo luogo, l'applicazione di questi metodi di presentazione richiede tempo e il tempo della lezione è limitato. E, soprattutto, per risolvere una serie di importanti compiti educativi e ideologici della lezione, abbiamo bisogno non solo di una storia o di un'immagine dal vivo, ma anche di altri metodi di presentazione: un messaggio conciso, una descrizione, una spiegazione. La presentazione dell'intero contenuto della lezione in una forma artistica creerebbe un'unilateralità del processo educativo, riferendosi solo al sentimento e all'immaginazione dello studente e non richiedendogli un duro lavoro serio. L'opinione talvolta espressa secondo cui l'insegnante dovrebbe presentare il materiale nella lezione di storia principalmente sotto forma di una storia emozionante, che presumibilmente ha un valore educativo speciale, ci sembra erronea. Il valore educativo di una lezione di storia risiede principalmente nel contenuto ideologico del materiale presentato e, per la sua divulgazione, l'insegnante richiede non solo una storia emozionante, ma anche una chiara descrizione dei fatti, un messaggio conciso, un'analisi e una spiegazione. La presentazione di materiale storico principalmente sotto forma di una storia emozionante conferirebbe inevitabilmente alla presentazione una caratteristica di artificiosità, artificiosità. E questo ridurrebbe drasticamente l'effetto educativo della lezione.
In quali casi è necessaria una storia (compresa un'immagine dal vivo) come metodo di presentazione del materiale storico?
In primo luogo, quando si presentano grandi eventi storici, il cui studio ha un importante valore educativo ed educativo e dovrebbe lasciare un'impronta profonda e viva nella mente degli studenti. Questa è una storia sulla battaglia di Salamina, la rivolta di Spartaco, la circumnavigazione di Magellano, la caduta della Bastiglia, la rivolta dei Decabristi, i giorni di giugno del 1848 a Parigi, la domenica di sangue, la difesa di Presnya, l'assalto d'Inverno, la morte di VI Lenin, l'eroica difesa di Stalingrado, ecc.
In secondo luogo, la storia viene utilizzata nei casi in cui è necessario creare negli studenti idee significative e accurate su un nuovo fenomeno storico per loro. Ad esempio, non è necessario dare un colorito resoconto di tutte le grandi battaglie durante le guerre puniche. Parleremo della Battaglia di Canne da creare? gli scolari hanno un'idea concreta delle guerre di quel tempo. Questo ci permetterà di limitarci a un resoconto sintetico della battaglia di Zama e di altre azioni militari dei romani. Allo stesso modo, non è necessario rappresentare in modo colorato (tutti i disordini contadini della seconda metà del 19 ° secolo in Russia, menzionati nel libro di testo. Parleremo degli eventi nel villaggio
Abisso. Per dare agli studenti un'idea delle peculiarità della lotta di classe del proletariato dell'Europa occidentale nelle varie fasi del movimento operaio, è sufficiente fornire alcune ma vivide immagini della rivolta dei tessitori slesiani, dell'incontro e della manifestazione dei cartisti, l'insurrezione di giugno degli operai di Parigi nel 1848, lo sciopero dei portuali di Londra nel 1889, ecc. le caratteristiche individuali più importanti dell'evento: gli studenti hanno già idee su uno sciopero, una manifestazione, una manifestazione.
In terzo luogo, abbiamo bisogno di una storia non solo per creare negli studenti un'idea vivida degli eventi storici, ma anche per portare a determinate conclusioni e generalizzazioni. La pratica dell'insegnamento della storia a scuola e i dati dell'esperimento pedagogico mostrano che le possibilità di organizzazione e il successo del lavoro mentale attivo degli studenti in età di scuola primaria e secondaria sono in gran parte determinati non solo dal contenuto, ma anche dalla natura il materiale proposto dallo studente e le modalità di presentazione. Il materiale storico presentato in una specifica forma di trama, anche al liceo, è oggetto di una discussione più attiva rispetto allo stesso materiale presentato in una forma astratta e schematica.
La narrazione della trama su eventi e persone attiva il pensiero indipendente degli studenti, soprattutto nelle classi V-VII, fornendo loro materiale fattuale semplice e specifico nella forma più accessibile come spunto di analisi, riflessione e conclusioni.
In quarto luogo, nella pratica dell'insegnamento, la storia viene utilizzata non solo come metodo per presentare materiale narrativo e relativo agli eventi, ma anche come modo per spiegare fenomeni storici complessi, rivelarne l'essenza e i modelli, caratterizzare le relazioni sociali, come tecnica che facilita la formazione di concetti e fornisce materiale per le attività degli studenti mentali attivi. In pratica, ci sono stati due modi di usare la storia per risolvere questi problemi.
Il primo modo è che, analizzando un fenomeno storico complesso, l'insegnante lo spieghi con l'aiuto di un esempio, un episodio, che si presenta sotto forma di trama. Spiegando, ad esempio, l'essenza della politica estera americana della "baionetta e del dollaro", è utile come esempio concreto raccontare brevemente la storia della riduzione in schiavitù di uno dei paesi del Centroamerica.
Ma è possibile anche un altro metodo: sostituire la descrizione di un processo storico senza volto con una trama narrativa, una storia artistica costruita su fatti specifici, in cui si incarna l'essenza di questo processo. Pertanto, la questione del sequestro di terre da parte dei nobili Franchi e la spiegazione della formula "non c'è terra senza un signore" possono essere presentate sotto forma di una trama. La variante di tale racconto che abbiamo proposto 1 è stata accolta con alcune modifiche dagli autori del libro di testo sulla storia del Medioevo2.
Invece di una secca spiegazione dello stesso insegnante o della lettura dal libro di testo del paragrafo "Cosa ha impedito lo sviluppo del commercio nel Medioevo" (§ 19), è più opportuno costruire una storia divertente sul viaggio di un mercante medievale via mare a Venezia, da lì lungo la Lombardia ai passi alpini fino alla Valle del Reno, per raccontare l'attacco dei pirati del mare, dei cavalieri ladroni, delle difficoltà del percorso, dei numerosi doveri, e invitare gli stessi studenti a formulare ciò che impediva commercio medievale.
Nella stessa forma si può mostrare (sulla sorte di un agricoltore) la trasformazione di uno smerd in un acquisto, un acquisto in un servo. Al liceo, con l'aiuto di una breve trama sull'emergere di una società per azioni, le attività di un gruppo di fondatori, l'emissione di azioni, la prima assemblea degli azionisti e l'elezione del consiglio, si può rivelare e spiegare le domande più difficili sulle caratteristiche delle società per azioni, la vendita e l'acquisto di azioni, la fusione del capitale bancario e industriale monopolistico. Allo stesso modo, il materiale sulle tre fasi dello sviluppo del capitalismo nell'industria russa può essere presentato agli studenti non in forma astratta, ma sotto forma di una storia dal vivo su uno dei centri dell'industria tessile russa.
“Non lontano da Mosca, nella provincia di Vladimir, ci sono i possedimenti del conte Sheremetev: il villaggio di Ivanovo e altri. Qui, per molto tempo, nel 17° secolo, i contadini tessevano tele. Alla fine del XVIII sec. anche la produzione di cotone si sta sviluppando. Nel loro villaggio di servi della gleba di Ivanovo, nelle capanne, i contadini avviavano macchine manuali, compravano filati di carta, tessevano calicò. Molte di queste lampade sono apparse nei villaggi di Sheremetev. Ci sono tre o quattro campi nella stanza, tutta la famiglia è al lavoro. Ma Sheremetev prende da tali contadini "industriali" non 5-6, ma 15-20 rubli dovuti dalla tassa Che tipo di forma è questa? Artigianato contadino. Entro la fine del XVIII secolo. dai contadini artigiani si sono trasferiti i ricchissimi, i più subdoli, che si sforzano di incalzare il fratello contadino e sanno ingannare chiunque nel commercio. Queste persone non hanno più tre o quattro campi, ma trenta-quaranta e alcuni ne hanno centinaia. E dietro i campi ci sono i loro compagni del villaggio di Ivanovo, dal vicino insediamento mercantile di Voznesenskoye. Lavorano come freelance. E il villaggio di Ivanovo è cresciuto: le capanne sono in muratura, i fienili sono robusti, le macchine non sono più nelle stanzette, ma nei lunghi fienili. Che cos'è questo? - Kulak, manifattura capitalista, nata dall'artigianato contadino
In tali manifatture nel villaggio di Ivanovo, nel 1825, il "contadino" Gracheva aveva novecento mulini, il "contadino" Gorelin ne aveva mille per transazione.
Così, nuove relazioni capitaliste maturarono all'interno del patrimonio della gleba: un proprietario capitalista e un lavoratore salariato crebbero, sebbene entrambi, nel loro status sociale e legale, rimasero servi del conte. Ma sugli edifici in mattoni delle fabbriche di kulak negli anni '60 del XIX secolo. si levavano alti camini neri, la macchina a vapore sbuffava, le ruote meccaniche autogirevoli e le macchine utensili cominciavano a funzionare. Nacque una fabbrica capitalista russa Il villaggio crebbe, divenne una città, il centro dell'industria russa della tessitura della carta, nella terra del conte Sheremetev.
La formula di Lenin, rivelata sulla materia vivente, in questo caso è stata per gli studenti una generalizzazione significativa della realtà concreta.
La storia dell'insegnante nelle classi superiori, oltre alla maggiore complessità del contenuto, differisce dalla storia nelle lezioni di storia nelle classi V-VII. La sua durata aumenta notevolmente: invece di 10-15 minuti, occupa spesso una parte significativa della lezione (fino a 30 minuti). Una storia come trama narrativa è più spesso combinata con altre forme di presentazione più complesse: con analisi, caratterizzazione, generalizzazioni teoriche, a volte avvicinandosi a una presentazione di lezione; al liceo, la storia in molti casi serve a spiegare complesse questioni teoriche, portando gli studenti a conclusioni e generalizzazioni serie.

§ 6. Descrizione e caratteristiche, spiegazione e ragionamento nelle lezioni di storia. Lezione scolastica
Insieme alla narrazione degli eventi nella lezione di storia, c'è una descrizione dei fenomeni storici. Chiamiamo descrizione una presentazione coerente dei segni o delle caratteristiche di un fenomeno storico, delle sue caratteristiche essenziali, della sua struttura, del suo stato e, infine, del suo aspetto. A differenza di una storia, nella descrizione non c'è una trama, ma c'è un oggetto specifico, i cui segni comunichiamo agli studenti. Quindi, l'insegnante fornisce una descrizione della situazione geografica in cui si sono svolti eventi storici (la valle del Nilo, la natura della Grecia, il campo di Kulikovo), i complessi economici (proprietà fortificate, manifatture), le strutture architettoniche (l'Acropoli di Atene, il feudatario castello, il Cremlino di Mosca sotto Ivan III), governo (dispositivi degli Ordini di Mosca), strumenti di lavoro, armi (armi dei mongoli, strumenti del Neolitico), aspetto e abbigliamento delle persone dell'era studiata.
Ci sono due tipi di descrizione usati nelle lezioni di storia. È possibile fornire una descrizione dell'aspetto di Mosca nel XVII secolo. con le sue strade strette, torri di legno, manieri di boiardi, capanne robuste di mercanti, Piazza Rossa, dove si trova la Grande Contrattazione, con merlature del Cremlino, con cupole dorate di chiese. Tale descrizione ha il compito di dare un'immagine di Mosca. Questa è una descrizione dell'immagine.
Ma, descrivendo Mosca nel XVII secolo, l'insegnante può concentrare l'attenzione degli studenti sulla sua posizione concentrica e sulle caratteristiche delle sue parti principali: il Cremlino, Kitay-Gorod, Earthen City, insediamenti artigianali, sulla costruzione delle sue fortificazioni (Cremlino mura, torri con tre ordini di cannoni in basso, media e alta battaglia), sul ruolo difensivo dell'anello di monasteri che lo circondano. Tale descrizione non va ricreando un quadro completo, ma analizzando l'oggetto in studio e può essere definita analitica.
Lo studio di una serie di oggetti richiede una descrizione prevalentemente pittorica, ad esempio: la Russia dopo l'invasione mongola, le truppe russe e mongole al mattino sul campo di Kulikovo2, le strade di Parigi nei giorni di luglio del 1830, ecc. Una descrizione pittorica in combinazione con una vivida storia artistica, come sappiamo, dà un'immagine vivida del passato.
D'altra parte, lo studio degli oggetti della tecnologia, delle armi (l'ordigno di un ariete, di una torre d'assedio) o della struttura statale, dell'organizzazione dell'amministrazione, delle truppe, ecc., richiede una descrizione prevalentemente analitica. In alcuni casi, una descrizione analitica della struttura interna del fenomeno in esame (il sistema sociale, la gestione, la struttura di un oggetto tecnico) si avvicina a una spiegazione.
Molto spesso lo stesso materiale descrittivo, a seconda dei metodi di presentazione, può in un caso mentire
1 Ecco il quadro della Russia dipinto da N.M. Karamzin ("Storia dello Stato russo", ed. 5, libro 1, p. 1G8): "Dove fiorirono città e villaggi, rimasero solo cumuli di cenere e cadaveri tormentati da animali predatori e uccelli ... Solo occasionalmente apparivano persone che riuscivano a nascondersi nelle foreste e uscivano a piangere la morte della patria.
2 “Alle sei del pomeriggio videro l'orda russa di Mamaev scendere dalla collina. Si muoveva come una nuvola attraverso le steppe; chi sta dietro mette lance sulle spalle di chi sta davanti. I loro vestiti erano scuri. Le truppe russe, invece, hanno marciato con eleganza. Molti stendardi ondeggiavano da un vento calmo, come nuvole: l'armatura dei guerrieri brillava come un'alba in un tempo limpido e gli uomini di abete sui loro elmi bruciavano di fuoco. "L'esercito ostentava innumerevoli numeri: i cavalli russi erano forti e veloci, erano armati di spade corte e sciabole lunghe: il sole giocava sulle punte delle lance, negli scudi dipinti di vernice rossa". (Vedi: N. Kostomarov. Battaglia di Kulikovo.)
nella base della descrizione analitica, nell'altra - pittoresca descrizione. Ad esempio, basandosi sulle immagini che adornano i monumenti artistici dei tumuli sciti1, l'insegnante dà un'idea dell'aspetto, dell'abbigliamento e delle armi degli Sciti sotto forma di un'analisi o sotto forma di una descrizione dell'immagine, anche sotto forma di un diyamika breve e completo della storia2.
Al liceo, la descrizione dell'immagine pura avviene raramente nelle lezioni di storia. Gli studenti di questa età hanno una gamma abbastanza significativa di idee figurative sul passato, raccolte da narrativa, film, opere di pittura storica, esposizioni museali e pubblicazioni illustrate. La descrizione pittorica qui è il più delle volte combinata con quella analitica.
Sia la descrizione pittorica che quella analitica devono essere prima di tutto scientificamente corrette. Ciò significa che nella descrizione che diamo agli studenti, vengono individuati ed enfatizzati i tratti essenziali del fenomeno descritto, le sue connessioni essenziali con altri fenomeni; ciò significa, inoltre, che la descrizione riflette correttamente le contraddizioni oggettive della realtà storica. Nella maggior parte dei casi, la descrizione rivela una valutazione basata su un'analisi scientifica dei fenomeni storico-sociali.
Naturalmente, la descrizione dell'immagine dovrebbe essere specifica, colorata e in una certa misura emotiva. Ma non è questo che determina il significato educativo principale della descrizione, ma il suo orientamento ideologico. Spieghiamolo con un esempio.
Nella scuola pre-rivoluzionaria, una descrizione colorita dei fenomeni storici o era di natura oggettivista, oscurando le contraddizioni della realtà storica, o serviva ad ammirare il passato, a idealizzarlo. Diamo una tale descrizione di un castello medievale in uno dei libri di testo prerivoluzionari di KA Ivanov (ed. 1908) e confrontiamola con la descrizione nel libro di testo sovietico di EV Agibalova e GM Donskoy per il VI grado (ed. 1967 ).

KOHETS FRAGMEHTA LIBRI

Metodi di insegnamento della storia come scienza e materia. L'argomento e gli obiettivi della metodologia dell'insegnamento della storia, i metodi della ricerca scientifica utilizzati nella scienza metodologica.

La metodologia dell'insegnamento della storia è una scienza pedagogica sui compiti, i contenuti e i metodi dell'insegnamento della storia. Esplora i modelli dell'insegnamento della storia al fine di migliorarne l'efficienza e la qualità.

L'argomento della metodologia è la storia come disciplina scolastica, il processo di insegnamento della storia.

I componenti principali sono gli obiettivi di apprendimento, il contenuto e la struttura.

Fornisce risposte alle domande su cosa insegnare, perché insegnare e come insegnare. Compiti: organizzazione scientifica e metodologica del processo educativo, organizzazione delle attività educative dello studente, risultati dell'apprendimento.

Obiettivi: gli studenti padroneggiano le basi della conoscenza del processo storico di sviluppo della società dall'antichità ai giorni nostri. Sviluppo della capacità di comprendere gli eventi e i fenomeni della realtà sulla base della conoscenza storica, la formazione di orientamenti di valore e credenze degli studenti sulla base delle idee dell'umanesimo, dell'esperienza della storia, del patriottismo, dello sviluppo dell'interesse e del rispetto per il storia e cultura di altri popoli.

I compiti consistono nel determinare il contenuto e la struttura dell'educazione storica, che sono racchiusi in standard e programmi e, sulla base di essi, sono stabiliti nei libri di testo (selezione di fatti di base, termini, concetti).

Organizzazione scientifica e metodologica del processo di apprendimento (forme, metodi, metodi di insegnamento, mezzi di insegnamento e apprendimento).

Sviluppo delle capacità cognitive degli studenti (si sviluppano nel processo di insegnamento della storia, imparano a comprendere, assimilare e applicare le conoscenze storiche).

Metodi di conoscenza storica

Metodo storico-genetico. Essenza gnoseologica e natura logica. Funzioni del metodo storico-genetico nella ricerca storica. Tratti specifici. Descrittività, factografia ed empirismo. Esperienza applicativa nella ricerca storica concreta.

Metodo storico-comparativo. Comprendere lo sviluppo storico come un processo naturale ricorrente, condizionato internamente. Valore cognitivo e possibilità di confronto come metodo di conoscenza scientifica. L'analogia come base logica del metodo storico-comparativo. L'uso del metodo storico-comparativo nella pratica della ricerca storica concreta. Il ruolo del metodo storico-comparativo nella formazione dei concetti storici.

Metodo storico-tipologico. Il rapporto dell'individuo, particolare, generale e universale nel processo storico come base ontologica del metodo storico-tipologico. Tipologia come metodo di conoscenza scientifica e analisi essenziale. Esperienza nell'applicazione del metodo storico-tipologico alla ricerca storica nella storiografia nazionale ed estera.

Metodo storico-sistema. La natura sistemica del processo storico. Connessioni causali e funzionali nel processo storico-sociale. Varianti del determinismo nei sistemi sociali. Esperienza nell'applicazione del metodo storico-sistema nella ricerca storica concreta.

Paradigma educativo

Istruzione - svolta in istituzioni educative o in modo indipendente, il processo di padronanza del sistema di conoscenza, la cultura umana nel suo insieme, il processo di sviluppo e formazione dell'individuo, nonché il risultato di questo processo - un certo livello di padronanza cultura (educazione), sviluppo personale nel contesto della cultura.

Il paradigma dell'educazione è lo schema concettuale iniziale, un modello per porre problemi e risolverli, metodi di ricerca che hanno prevalso in un certo periodo storico nella comunità scientifica.

Metodologia [gr. methodike] - nel senso che ci interessa, questo è "un ramo della scienza pedagogica che studia i modelli di insegnamento di una particolare materia"

Status scientifico dei metodi di insegnamento della storia. Oggetto e oggetto della ricerca scientifica

Tra alcuni scienziati e docenti universitari di storia c'è un atteggiamento scettico nei confronti della metodologia come teoria scientifica. Tuttavia, coloro che vi hanno dedicato la loro vita non mettono in dubbio il suo status scientifico e la sfera speciale del suo funzionamento.

L'oggetto di studio della metodologia è il processo di apprendimento e la materia sono i modelli interni di interazione dei principali fattori nel processo di insegnamento della storia come materia.

Già nella prima lezione, nel caratterizzare la struttura dell'educazione storica scolastica come sistema, questi fattori sono stati menzionati. La genesi del loro contenuto e della loro interazione è descritta in dettaglio nel nostro libro di testo, e le connessioni costantemente ricorrenti che uniscono i principali fattori del processo educativo in un organico e "complesso vivente" sono presentate nello Schema 1.

Schema 1 I principali fattori e modelli del processo di insegnamento della storia

In connessione con la questione dell'oggetto e del soggetto della metodologia come scienza, richiamiamo l'attenzione dei partecipanti al corso su questioni di fondamentale importanza nella società moderna:

Gli obiettivi dell'insegnamento della storia o gli obiettivi dell'educazione della storia;

Risultati dell'apprendimento della storia o risultati dell'educazione della storia.

Senza approfondire un'analisi comparativa dei concetti e dei processi di insegnamento e di educazione che stanno dietro ad essi6, notiamo che le difficoltà terminologiche con i concetti guida della pedagogia generale e dei metodi privati richiedono ai lettori e agli utilizzatori dei sussidi didattici, in particolare, nella storia, di definire chiaramente la posizione metodologica dei loro autori e autodeterminarsi nell'oggetto, negli obiettivi e nelle funzioni della metodologia.

Fondamenti metodologici della metodologia dell'insegnamento della storia

La questione dello status scientifico dei metodi di insegnamento della storia, così come dei metodi di altre materie, è stata al centro di discussioni pedagogiche attive negli anni '50 e '80. l'ultimo secolo. Quindi è stato attribuito al numero di discipline sia storiche (A.I. Strazhev) che pedagogiche (P.V. Gora, S.A. Yezhov e altre). Il secondo punto di vista domina nella moderna comunità pedagogica, ma quando periodicamente sorgono discussioni sulla storia come materia accademica, sembra che lontano da tutti gli specialisti abbiano deciso lo status scientifico della metodologia per insegnare la storia.

In stretta connessione con la questione della natura scientifica della metodologia di una particolare materia accademica, viene risolta la questione della sua metodologia. Quindi, ad esempio, A.I. Strazhev, considerando la metodologia dell'insegnamento della storia sia delle scienze storiche che pedagogiche, ha affermato che è guidata dal materialismo dialettico e storico come base metodologica. Ma allo stesso tempo ha mostrato più dettagliatamente e concretamente nelle sue opere il significato metodologico della pedagogia. Un altro noto metodologo, V.G. Kartsov, ha chiesto retoricamente: "Sicuramente la metodologia dell'insegnamento della storia non dovrebbe essere basata sulla metodologia della scienza storica stessa?" La materia stessa". A.A. Vagin, difendendo costantemente la natura pedagogica della metodologia, ha sottolineato che “la base metodologica diretta della metodologia per l'insegnamento della storia ... è la teoria pedagogica marxista-leninista ...”. Tutte queste idee hanno portato alla conclusione che la metodologia dell'insegnamento della storia ha un carattere di classe e di partito (S.A. Ezhova e altri).

Negli anni '90 la metodologia non solo delle scienze storiche e pedagogiche, ma anche dei metodi particolari (soggettivi), in particolare dei metodi di insegnamento della storia e delle scienze sociali, ha subito una revisione fondamentale. “Nell'insegnamento delle discipline sociali si sono concentrate tutte le contraddizioni della società russa, che sta attraversando un periodo di transizione del suo sviluppo. La deideologizzazione dell'educazione scolastica in scienze sociali in pratica significava solo la sua decomunizzazione, il rifiuto dell'ideologia marxista. La crisi della società ha colpito lo stato delle scienze sociali, delle scienze sociali scolastiche e non ha consentito di formulare una nuova strategia positiva per le scienze sociali scolastiche ... "("Strategia per lo sviluppo dell'educazione delle scienze storiche e sociali nelle istituzioni educative generali", n. 24/1 del 28 dicembre 1994) Nella parte operativa di questo documento, si raccomandava di continuare lo sviluppo di un nuovo concetto di educazione storica basato sulle conquiste della scienza moderna, sintesi storica, una combinazione di sociologico, geografico- approcci antropologici, culturale-psicologici.

Negli archivi moderni dei metodi didattici è presente più di una bozza dei concetti dell'ambito educativo "Studi Sociali", della materia "Storia" e dei singoli corsi, che, a vario titolo, non hanno ricevuto lo status di documento ufficiale.

La base teorica e metodologica del lavoro nel campo dell'educazione della storia scolastica negli ultimi anni sono stati vari approcci concettuali che sintetizzano le idee della filosofia della storia e della filosofia dell'educazione, della pedagogia umanistica e della psicologia, della teoria dell'educazione, centrato sullo studente ed educazione allo sviluppo. Un nuovo impulso allo sviluppo della conoscenza scientifica e metodologica è dato dall'appello degli specialisti alle idee dell'assiologia pedagogica, della prasseologia pedagogica e della mitologia pedagogica.

Funzioni della metodologia per l'insegnamento della storia come scienza

C'è una definizione figurativa di metodologia come un affidabile "ponte dalla teoria alla pratica".

Una funzione estremamente importante di ogni scienza è quella di esprimere la propria attitudine all'esperienza, ai problemi dell'educazione risolti e soprattutto irrisolti dalla prospettiva della propria visione specifica dell'aspetto. In questo senso, ogni scienza inizia con la pratica.

Ma la base empirica della scienza non è un semplice insieme di fatti, quindi la seconda funzione più importante della scienza è diagnostica, contribuendo alla valutazione selettiva dei fatti ottenuti, al loro confronto, correlazione con criteri, sistematizzazione, classificazione, ecc.

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KALININGRADSTATOUNIVERSITÀ

Esercitazione

METODOLOGIAINSEGNAMENTOSTORIEVMEDIASCUOLA

N.Yu.Nikulin

Kaliningrad - 2000

UDC 93/99: 37.022

Recensore: Dipartimento di Scienze Sociali BGA, Candidato di Scienze Storiche, Professore Associato VP Panteleeva

Pubblicato per decisione dell'Editorial Publishing Council della Kaliningrad State University.

NikulinN.Yu. H651 Metodi di insegnamento della storia nelle scuole superiori: Libro di testo / Kaliningr. un-t. - Kaliningrad, 2000. 95 pag.

ISBN 5-88874-165-5.

Il manuale ha lo scopo di aiutare gli studenti universitari e gli insegnanti di storia a familiarizzare con i cambiamenti che stanno avvenendo nella scuola moderna nel campo dell'educazione storica. Il manuale si basa sul materiale del corso "Metodi di insegnamento della storia", che viene insegnato presso la Facoltà di Storia dell'Università statale di Kaliningrad.

UDC 93/99: 37.022

Università statale di Kaliningrad, 2000

ISBN5-88874-165-5 Nikulina N.Yu., 2000

introduzione

Capitolo 1 Materia e obiettivi del Corso di Metodi Didattici di Storia

Capitolo 2 L'educazione storica nella Federazione Russa nella fase attuale

Capitolo 3 La struttura dell'educazione alla storia della scuola

Capitolo 5 Complesso didattico e metodologico sulla storia

Capitolo 6 Le principali caratteristiche della conoscenza educativa della storia

Capitolo 7 Metodi di insegnamento della storia

Capitolo 8 Tecnologie innovative nell'insegnamento della storia

Capitolo 9 Lezione di storia

Appendice

INTRODUZIONE

Alla Facoltà di Storia dell'Università statale di Kaliningrad, il ruolo e il significato delle materie del ciclo psicologico e pedagogico stanno cambiando in modo significativo nelle condizioni moderne. Lo scorso anno accademico è stato introdotto per la prima volta l'esame di stato in pedagogia, psicologia e metodi di insegnamento. L'esame ha dato l'opportunità di dare uno sguardo nuovo alle materie studiate; è stato sviluppato un programma e domande per la certificazione statale dei laureati, è stata effettuata un'analisi della disponibilità degli studenti a lavorare a scuola. Il curriculum comprende non solo il corso sui metodi di insegnamento della storia, che tradizionalmente completava il ciclo psicologico e pedagogico, ma anche il corso "Fondamenti scientifici del corso di storia della scuola" e un laboratorio pedagogico. Se il primo corso è didattico e teorico, il secondo è pratico. Due corsi teorici principali sono legati alla riforma del sistema dell'istruzione superiore e secondaria. Il loro materiale consente di considerare le tendenze e le prospettive per lo sviluppo della sfera dell'educazione storica nella fase attuale. Molta attenzione è riservata ai problemi della conoscenza educativa della storia e alle peculiarità delle tecnologie pedagogiche. Un laureato della Facoltà di Storia non dovrebbe solo capire cos'è la tecnologia pedagogica, l'innovazione, la scuola d'autore, ma anche essere in grado di entrare nel processo pedagogico, comprendere la necessità dell'organonomia pedagogica.

Questo libro di testo si basa sul materiale del corso "Metodi di insegnamento della storia", che viene letto presso la Facoltà di Storia della KSU.

Lo scopo del manuale è aiutare gli studenti della Facoltà di Storia ad apprendere i contenuti del corso, la metodologia dell'insegnamento della storia, i fondamenti scientifici dell'insegnamento del corso di storia della scuola e prepararli alla pratica didattica.

In preparazione, è stata utilizzata la ricerca di scienziati russi. La forma del manuale non richiede una citazione rigorosa, tuttavia, tutte le opere i cui materiali sono stati coinvolti nella stesura del manuale sono elencate nell'elenco della letteratura consigliata.

CAPITOLO1 COSAECOMPITICORSOMETODIFORMAZIONESTORIE

Cosa metodi apprendimento storie come nau ki . CON legatura metodi Con altri scienze .

L'insegnamento della storia, come già accennato, è un processo complesso che comprende componenti interconnesse e mobili: gli obiettivi di apprendimento, il suo contenuto, il trasferimento delle conoscenze e la gestione della loro assimilazione, le attività di apprendimento degli scolari, i risultati di apprendimento.

Obiettivi l'insegnamento determina il contenuto dell'apprendimento. In base agli obiettivi e al contenuto, viene selezionata l'organizzazione ottimale dell'insegnamento e dell'apprendimento. L'efficacia dell'organizzazione del processo pedagogico è verificata dai risultati dell'istruzione, dell'educazione e dello sviluppo.

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Figura - Modelli del processo di insegnamento della storia della scuola

La definizione degli obiettivi dovrebbe tenere conto degli obiettivi generali dell'insegnamento della storia, dello sviluppo degli studenti, delle loro conoscenze e abilità, della garanzia del processo educativo, ecc. Gli obiettivi devono essere realistici per le condizioni che esistono in una particolare scuola.

Contenuto - una componente essenziale del processo di apprendimento. La ristrutturazione storicamente determinata degli obiettivi cambia anche il contenuto dell'educazione. Lo sviluppo della storia, della pedagogia e della psicologia, la metodologia influenza anche il contenuto dell'insegnamento, il suo volume e la sua profondità. Quindi, nell'insegnamento della storia nelle condizioni moderne, prevale l'approccio civilistico al posto di quello formativo, molta attenzione è rivolta alle figure storiche. L'insegnante insegna ai bambini a saper distinguere tra il processo di conoscenza del passato e il processo di valutazione morale delle azioni delle persone, ecc.

Processi apprendimento la storia mira a sviluppare l'individualità dello studente, le sue qualità personali. Garantisce l'attuazione armoniosa di tutte le sue funzioni (sviluppo, formazione, istruzione). Il concetto di educazione nutritiva contiene il concetto di educazione, che pone le basi per il pensiero indipendente degli studenti. L'unità di educazione, educazione, sviluppo si realizza solo se il lavoro degli studenti stessi viene attivato in tutte le fasi del processo di apprendimento. L'educazione ha un carattere educativo anche in connessione con la formazione di orientamenti di valore e convinzioni degli studenti sulla base della comprensione personale dell'esperienza della storia, della percezione delle idee dell'umanesimo, del rispetto dei diritti umani e dei valori democratici, del patriottismo e della comprensione reciproca tra popoli. La corretta soluzione dei compiti educativi e educativi dell'insegnamento scolastico della storia è impossibile senza tener conto delle caratteristiche psicologiche ed età degli studenti a varie concentrazioni.

Pertanto, lo scolaro più giovane si sforza di accumulare conoscenze storiche, chiede molto all'insegnante. È interessato ai dettagli degli abiti dei cavalieri, al valore e al coraggio nelle campagne, iniziano immediatamente combattimenti di gladiatori o tornei cavallereschi durante le pause. Uno studente di scuola superiore si sforza non tanto dell'accumulazione di fatti storici quanto della loro comprensione e generalizzazione; si sforza di stabilire connessioni logiche tra fatti storici, di rivelare modelli, di generalizzazioni teoriche. Nelle classi superiori cresce la quota di conoscenze che gli studenti ricevono da soli. Ciò è dovuto all'ulteriore sviluppo del pensiero logico. A questa età, cresce l'interesse per quegli elementi di conoscenza che riguardano questioni di politica, morale e arte. C'è una differenziazione di interessi degli scolari: alcuni sono interessati a discipline esatte, altri - alle discipline umanistiche. Vari tipi di istituzioni educative: palestre, licei, college, scuole di istruzione generale - realizzano questo interesse. Allo stesso tempo, bisogna essere in grado di attrarre materiale cognitivamente prezioso, mantenendo e sviluppando l'interesse degli scolari.

a) quali obiettivi (risultati attesi) dovrebbero e possono essere fissati prima dell'insegnamento della storia?;

b) cosa insegnare? (struttura del corso e selezione dei materiali);

c) di quali attività di apprendimento hanno bisogno gli scolari?;

d) quali tipi di sussidi didattici e in che modo la loro costruzione metodologica contribuisce al raggiungimento di risultati di apprendimento ottimali?;

e) come insegnare?;

f) come tenere conto del risultato della formazione e utilizzare le informazioni ricevute per migliorarlo?;

g) quali rapporti e connessioni interdisciplinari si stabiliscono nella formazione?

L'attività cognitiva sarà inferiore se l'insegnamento della storia non corrisponde al livello moderno della scienza storica e della sua metodologia.

CAPITOLO2 STORICOFORMAZIONE SCOLASTICAVRUSSOFEDERAZIONESULMODERNOPALCOSCENICO

Stato e prospettive sviluppo sistemi generale mezzo formazione scolastica. Riforma storico formazione scolastica.

La società russa oggi sta attraversando un periodo di profondi cambiamenti strutturali, anche socio-culturali. Tutti questi processi non possono non interessare la sfera dell'educazione e dell'educazione. Educazione e società sono inseparabili. Questo è un sistema, quindi qualsiasi problema affrontato dalla società, dalla società, dalla civiltà nel suo insieme influenza inevitabilmente lo stato del settore dell'istruzione. Allo stesso tempo, è la sfera dell'educazione che è in grado di esercitare un'influenza significativa sullo sviluppo di alcune tendenze della società. Da qui la necessità di uno sviluppo prioritario dell'istruzione per la Russia e la società russa, per ogni persona. È del tutto naturale che quando si discutono le questioni strategiche dell'istruzione, sia necessario tener conto della totalità dei problemi, compresi quelli socio-economici. Entrando nel nuovo millennio, l'educazione richiede idee straordinarie e approcci audaci e fondamentalmente nuovi.

Eventuali riforme e trasformazioni possono avere successo solo se sono supportate da un chiaro programma di attuazione. I documenti più importanti sulla riforma dell'istruzione, adottati al più alto livello statale, non fanno eccezione.

Il documento fondamentale che determina la politica nel campo dell'istruzione è la legge della Federazione Russa "Sull'istruzione". La legge concentra tutte le parti dell'istruzione (formazione ed educazione) non solo sul soddisfacimento dei bisogni mutevoli della società e dello stato, ma soprattutto sul soddisfacimento dei bisogni educativi dell'individuo. Con tutte le differenze, la flessibilità, il dinamismo e la variabilità delle forme organizzative per ottenere l'istruzione di un livello o dell'altro, sia nelle istituzioni educative statali che alternative (non statali, private), è lo stato che stabilisce lo standard educativo. Lo standard deve essere fornito dall'istituto di istruzione e raggiunto dall'individuo per ricevere il documento appropriato sull'istruzione.

La direzione più importante nello sviluppo dell'istruzione in Russia è la conservazione dell'unità dello spazio culturale ed educativo federale. Questo problema, che richiede ulteriore sviluppo, è solo dichiarato e basato sulla parte invariante del Curriculum di Base.

Il successo delle riforme nella società dipende in gran parte dalla politica educativa, dalla sua coerenza, coerenza ed efficacia. Il superamento dei processi di crisi della formazione di un nuovo stato democratico dipende in gran parte dall'efficacia del processo educativo nelle scuole russe. Un posto importante in questo processo è occupato dalla strategia di sviluppo dell'educazione storica degli scolari come fattore che influenza la mentalità dei giovani cittadini russi.

Nel sistema educativo si stanno verificando seri cambiamenti il cui significato e significato sono determinati dalla ricerca di nuovi paradigmi educativi che corrispondano alle nuove tendenze nello sviluppo della società.

Alla fine degli anni '80 - primi anni '90. l'istruzione entra in un periodo di crisi, di natura sistemica. Nel 1991-1992 divenne evidente che lo Stato aveva perso il controllo sull'attività pedagogica professionale; il prestigio della professione di insegnante e delle scienze diminuì, il personale iniziò a lasciare la sfera; i nuovi libri di testo erano eclettici; istituti di istruzione superiore separati dalle scuole, la continuità dell'istruzione ha perso il suo significato.

Allo stesso tempo, va sottolineato che la legge della Federazione Russa "On Education" (1992) ha segnato l'inizio del superamento del caos nel campo dell'istruzione, quando i vecchi atti normativi non sono stati attuati e non c'erano nuovi quelli. Questa legge ha svolto un ruolo positivo nella costruzione di un nuovo sistema educativo. Ha fissato legalmente il minimo statale obbligatorio del contenuto dell'istruzione sotto forma di standard statali temporanei, variabilità, diritto alla creatività pedagogica indipendente dei gruppi di insegnamento e degli insegnanti, che si riflette nel curriculum di base della Federazione Russa.

Nuovi tipi e tipi di istituzioni educative sono apparse e si stanno sviluppando con successo: college, palestre, licei, scuole innovative e d'autore, complessi scolastici, classi di correzione e scuole municipali complete.

Il processo di riforma del sistema educativo si basa sul principio della priorità dell'individuo e i mezzi per raggiungere questo obiettivo sono diventati l'umanizzazione, umanizzazione e differenziazione della politica educativa in generale e dei sistemi educativi creati in istituzioni educative specifiche. Il trasferimento del baricentro nel sistema educativo ai problemi umani, il focus dell'educazione sulla padronanza dei risultati della cultura domestica e mondiale, l'esperienza spirituale dell'umanità, sulla percezione di un'immagine olistica del mondo e sulla formazione di sistemi pensare tra gli studenti - queste sono le linee guida pratiche per la riforma dell'istruzione.

La riforma della scuola non è finita. Continua in connessione con il passaggio a un'istruzione di dodici anni. Analizzando la situazione del sistema educativo odierno, è facile scoprire che la stragrande maggioranza dei nostri bambini studia in una scuola di dieci anni e non in una di undici anni. L'onere per i bambini è enorme. Possiamo dire di avere la scuola più crudele del mondo. Il contenuto dell'istruzione scolastica di base (dal 5° al 9° anno) mostra che il livello di istruzione degli scolari russi è paragonabile alla qualità dell'istruzione in tutti i paesi altamente sviluppati del mondo, che lo raggiungono in un periodo di studio molto più lungo. Un altro anno deve essere aggiunto alla scuola obbligatoria di nove anni. Oggi ci sono problemi con l'occupazione dei quindicenni, che rende difficile per loro fare una vera scelta di percorso di vita. La scuola è anche un'istituzione sociale. I laureati devono lasciare la scuola almeno 18 anni di età. La scuola principale deve essere territorialmente separata dalla scuola superiore (secondaria). L'enumerazione dei problemi di un'ulteriore riforma del sistema dell'istruzione secondaria può continuare. Ecco solo alcuni dei problemi che sono in fase di ricerca per la loro risoluzione.

Le prospettive per lo sviluppo dell'istruzione scolastica sono associate al desiderio di molti insegnanti di andare oltre il tradizionale sistema educativo per materia basato sulle idee di Ya.A. Comenio.

Attualmente è in corso il processo di auto-riorganizzazione della scuola di massa in nuove istituzioni educative. È vero, va notato che le questioni fondamentali irrisolte della filosofia e della metodologia dell'educazione rendono difficile il raggiungimento di risultati positivi tangibili nelle scuole.

Il processo di riforma del sistema educativo è in gran parte determinato dall'accettazione da parte della comunità pedagogica degli obiettivi e delle priorità della politica educativa, inclusa la politica dell'educazione storica. Siamo pienamente d'accordo sul fatto che la conservazione, lo sviluppo e l'arricchimento dei valori nazionali e delle tradizioni di educazione e educazione sono rilevanti per la riforma della scuola con un focus sul rafforzamento della sua originalità e originalità sulla base dell'unità degli ideali nazionali e universali di pedagogia [vedi. 24].

Ci sembra che uno dei principali problemi teorici e pratici nella costruzione di un moderno sistema di educazione storica sia la ricerca di un equilibrio ottimale tra valori liberali e nazionali. Il loro scontro oggi porta a una spaccatura nella società. È necessario formulare priorità e valori nazionali dell'educazione storica e dell'educazione pubblica. È necessario educare i cittadini russi che hanno realizzato il loro ruolo e posto nel paese e nel mondo moderno.

Un collegamento importante nella riforma dell'istruzione è stata la questione di quali priorità educative corrispondano più pienamente agli interessi a lungo termine della società russa e dello stato. Uno dei posti centrali della riforma scolastica è stato occupato dalla questione della conservazione della storia come materia. La storia come materia è unica, non può essere sostituita da nessun'altra disciplina. Qual è l'importanza speciale della storia nella fase attuale, che ne determina il valore?

In primo luogo, questa disciplina influenza la formazione di un sistema di pensiero, consente alla persona di muoversi liberamente nello spazio storico, la dota della conoscenza dell'esperienza storica, che in definitiva consente una corretta valutazione dei moderni processi politici e sociali.

Inoltre, la conoscenza storica contribuisce alla formazione del punto di vista di una persona, delle sue valutazioni indipendenti, ma allo stesso tempo insegna a valutare e rispettare le opinioni degli altri.

La storia è per molti versi la base per l'insegnamento di altre discipline (scienze sociali, stato e diritto), creando una base per la comprensione e l'attuazione di principi fondamentali della vita come i diritti umani e la democrazia.

Le discipline storiche fanno emergere qualità così importanti per la vita nella società moderna come l'ampiezza del pensiero e della visione del mondo, la tolleranza, il coraggio civico e l'immaginazione creativa.

Di conseguenza, la conoscenza storica prepara i giovani a una vita indipendente nel mondo moderno pieno di contraddizioni, crea condizioni favorevoli per la comprensione reciproca tra persone che rappresentano diverse tradizioni culturali, etniche, linguistiche e religiose, aiuta una persona a realizzarsi non solo come rappresentante di un determinato paese e regione, ma anche come cittadino d'Europa e di pace.

Cambiamenti cardinali tra la fine degli anni '80 e l'inizio degli anni '90. anteporre gli storici alla necessità di una seria revisione di idee storiche consolidate. E questo si estendeva all'insegnamento della materia.

In Russia, in quel momento, iniziò il cosiddetto periodo di transizione, che comportò una completa revisione degli approcci all'insegnamento della storia. Questa revisione è associata non solo a un cambiamento nell'interpretazione di alcuni fatti, ma anche al profondo processo di ripristino del pieno contesto della narrazione storica senza distorsioni e tagli ideologici, che, in definitiva, è parte integrante del complesso estremamente doloroso processo che ha travolto l'intera società, il processo di cambiamento dei valori. .

La complessità della situazione legata all'insegnamento della storia nelle scuole secondarie era aggravata dal fatto che una revisione radicale delle categorie storiche stava avvenendo contemporaneamente a tutti i livelli - nelle scuole secondarie e superiori, nonché nelle scienze accademiche.

La riforma del sistema di insegnamento della storia nelle scuole secondarie avrebbe dovuto rispondere a questi cambiamenti in corso in Russia.

L'educazione alla storia oggi è uno degli elementi più complessi e controversi del sistema educativo federale. Nel processo della sua riforma si possono condizionalmente individuare le seguenti fasi, che coincidono con la riforma della scuola.

Primo palcoscenico (1988-1992) è caratterizzato dai processi di disintegrazione del precedente sistema di educazione storica esistente in URSS e dalla ricerca di approcci per costruire un nuovo sistema nella Federazione Russa. Il confine del palcoscenico può essere considerato condizionatamente l'adozione nell'estate del 1992 della legge della Federazione Russa "Sull'istruzione".

Secondo palcoscenico (1992-1996). I cambiamenti qualitativi in questa fase sono associati alle modifiche alla legge della Federazione Russa "Sull'istruzione", allo sviluppo di standard per l'educazione storica, al passaggio a un sistema educativo concentrico e all'adozione dell'idea di istruzione variabile.

Al fine di attuare la strategia per lo sviluppo dell'educazione delle scienze storiche e sociali, il Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa ha preparato e inviato alle regioni una serie di informazioni e lettere metodologiche:

1) "Sulla transizione verso un nuovo assetto dell'educazione delle scienze storiche e sociali" del 11.05.93,

2) “Sulla struttura dell'insegnamento delle scienze storiche e sociali per gli anni accademici 1993/94 e 1994/95. G." del 07/05/93,

3) "Sull'insegnamento di corsi di storia e scienze sociali nelle istituzioni educative generali della Federazione Russa nel conto 1994 / 95. G." del 21.06.94

Lo stato e le modalità per migliorare l'educazione delle scienze storiche e sociali sono stati esaminati presso il collegio del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa (vedi Appendice). Le disposizioni e le conclusioni fondamentali sulla strategia per lo sviluppo dell'educazione delle scienze storiche e sociali, formulate nella decisione del collegio del Ministero dell'Istruzione della Federazione Russa, sono state integrate e specificate nell'ordinanza del Ministero della Difesa della Russia Federazione "Sullo studio della Costituzione della Federazione Russa nelle istituzioni educative" del 09.12.94 n. 479 e nelle lettere del Ministero dell'Istruzione RF "Sull'educazione civica e sullo studio della Costituzione della Federazione Russa" del 06.02. 95, "Sul miglioramento della cultura giuridica e dell'istruzione degli studenti nel campo del diritto elettorale e del processo elettorale" del 04.07.95 e "Sulla formazione del diritto civile degli studenti negli istituti di istruzione generale della Federazione Russa" del 19 marzo 1996. Questi documenti hanno gettato le basi per l'attuazione della strategia per lo sviluppo dell'educazione delle scienze storiche e sociali.

Terzo palcoscenico (dal 1996 ad oggi) è caratterizzato da un'ulteriore ricerca di un modello di standard di educazione storica, dall'adozione di una struttura concentrica di educazione storica e dal coinvolgimento degli insegnanti nei vari meccanismi di cooperazione internazionale nel campo dell'educazione storica ( Fondazione Soros, programmi avviati dal Consiglio d'Europa, collaborazione con l'Associazione Europea degli Insegnanti di Storia "Euroclio").

Pertanto, si è verificato un cambio di paradigma nel sistema di educazione storica russa. L'educazione storica è diventata centrata sullo studente, pluralistica e diversificata.

La maggior parte degli insegnanti è consapevole del fatto che le tradizioni dell'educazione storica russa sono di per sé così profonde e culturalmente preziose che senza tenerne conto è impossibile creare un sistema moderno e allo stesso tempo orientato a livello nazionale (non etnico) di educazione alla storia scolastica. È necessario ricercare l'equilibrio ottimale tra tradizioni, continuità e innovazioni nella costruzione di un sistema moderno.

Costruire un efficace sistema moderno di educazione storica implica determinare l'equilibrio ottimale tra la storia generale, nazionale, regionale e locale (locale).

Per la regione di Kaliningrad, questo è di particolare importanza. Le peculiarità dello sviluppo storico della regione, la sua posizione geopolitica, il rafforzamento del suo ruolo di soggetto della federazione consentono di inserire la storia della regione nel sistema di educazione storica. La storia locale aiuta a stabilire e mantenere un legame vivo tra i tempi, le generazioni, la loro continuità nel loro villaggio, città, regione natale. La componente regionale degli standard educativi statali è implementata dal personale docente delle scuole di Kaliningrad e della regione.

CAPITOLO3 STRUTTURASCUOLASTORICOFORMAZIONE SCOLASTICA

Lineare struttura. concentrico struttura.

La legge della Federazione Russa "Sull'istruzione", la decisione del Collegio del Ministero dell'Istruzione del 28 dicembre 1994 n. 24/1 "Sulla strategia per lo sviluppo dell'educazione delle scienze storiche e sociali nelle istituzioni educative generali" conferma la necessità di formare una nuova struttura e un nuovo contenuto dell'educazione storica, che assicuri la formazione di un sistema di conoscenza olistico e completo in tutte le fasi dell'istruzione degli scolari (nella scuola primaria, di base, secondaria completa). Si tratta infatti di creare un sistema di conoscenza propedeutica dell'uomo e della società, della storia della Russia e del mondo nella scuola elementare. Nelle scuole secondarie di base e complete (classi 5-9 e 10-11) è stato introdotto un sistema concentrico di studio delle materie dell'ambito educativo "Discipline sociali". Durante il periodo di transizione, il problema della struttura dell'educazione storica si è acuito a causa della impreparazione dell'insegnante a lavorare nelle nuove condizioni. Sotto la struttura comprendere l'ordine, la sequenza dei corsi di insegnamento della storia mondiale e nazionale.

Diamo un'occhiata allo sfondo del problema. Nella metodologia sono state sviluppate strutture lineari e concentriche dell'educazione storica. Diversi principi di costruzione hanno i loro vantaggi e svantaggi.

Nella scuola sovietica prevaleva il principio lineare della costruzione dell'educazione alla storia della scuola. Questo principio è alla base del corso di storia della scuola per 43 anni. Per 25 anni, la storia è stata insegnata a scuola sulla base del decreto del Consiglio dei commissari del popolo dell'URSS e del Comitato centrale del Partito comunista di tutta l'Unione dei bolscevichi del 15 maggio 1934. Dal 1959 sono stati fatti tentativi per passare a una struttura concentrica dell'istruzione. Tuttavia, il 14 maggio 1965, il Comitato centrale del PCUS e il Consiglio dei ministri dell'URSS adottarono il decreto "Sulla modifica dell'ordine di insegnamento della storia nelle scuole", a seguito del quale la struttura lineare dell'educazione storica ha dominato per altri 18 anni. Il passaggio al principio lineare dell'insegnamento della storia nella scuola secondaria a metà degli anni '60 non è stato, ovviamente, un semplice ritorno all'educazione storica negli anni '30 e '50. Fu un periodo qualitativamente diverso nello sviluppo del sistema educativo sovietico. Il suo miglioramento è continuato, l'ultima versione è stata sviluppata nel 1984 ed è durata fino al 1993. Sembrava così (Tabella 1).

Tabella 1 - La struttura della didattica della storia scolastica

	corso storico	Numero di ore settimanali
	Storie episodiche sulla storia dell'URSS
	Storia del mondo antico
	Storia del Medioevo (fino alla metà del 18° secolo)
	Storia dell'URSS dai tempi antichi fino alla fine del XVIII secolo
	Nuova storia (1640-1870). Storia dell'URSS (XIX secolo)
	Nuova storia (1870-1918). Storia dell'URSS (dall'inizio del XX secolo al 1936). Storia recente dell'estero (1917-1939)
	Storia dell'URSS (dal 1936 ad oggi). Storia recente dell'estero (dal 1939 ad oggi)

La struttura lineare, come si vede, prevede lo studio delle fasi successive della storia dell'umanità dai tempi antichi durante l'intero corso scolastico - ogni fase una volta. Questa struttura esiste da molto tempo, poiché presenta numerosi aspetti positivi. I vantaggi della costruzione lineare sono che corrisponde alla struttura della scienza storica. Considerazioni psicologiche e pedagogiche non giocano un ruolo di primo piano nel sostanziare questo principio. La disposizione del materiale è naturale; gli studenti che si diplomano al liceo ottengono un quadro completo dello sviluppo storico dell'umanità. Pur risparmiando tempo, il principio lineare evita la ripetizione. L'apprendimento di nuovo materiale mantiene gli studenti interessati all'argomento. Questa struttura permette di aderire a requisiti di coerenza, storicismo, sistematicità, accessibilità. Consente di formare concetti, identificare relazioni causali, presentare fatti storici in modo vivido e vivido e apportare modifiche al contenuto dell'educazione storica. Il contenuto generale del materiale storico educativo è facile da correggere. Nella scuola sovietica, il volume dei fatti e dei concetti storici è stato ripetutamente rivisto, il tempo per lo studio dei primi periodi della storia è stato ridotto per uno studio approfondito degli ultimi fatti.

Tuttavia, questa struttura presenta anche seri inconvenienti. Prima di tutto, a livello elementare si apprende la storia del mondo antico e del Medioevo, che sono stati studiati nelle classi inferiori. I tentativi di colmare questa lacuna hanno portato a un sovraccarico del bambino. Non è possibile tornare a questi periodi a un livello teorico superiore. Con una struttura lineare, l'allenamento si estende per 6-7 anni ed è ampio. La sincronizzazione della storia nazionale ed estera è stata spesso interrotta, gli scolari non hanno sviluppato una visione olistica del passato. La costruzione dei corsi era basata sull'approccio formativo, la periodizzazione dei corsi scolastici non era sempre di natura scientifica. Quindi, in 8a elementare, la storia dell'URSS fu studiata dai tempi antichi fino alla fine del 18° secolo, in 10a elementare, il 1917 e il 1936 furono pietre miliari che determinarono l'inizio dello studio della storia moderna, l'anno 1936 finì il corso della storia dell'URSS. In tutta l'URSS c'era un unico curriculum, un programma che determinava il contenuto dell'insegnamento della storia. Spesso non sono state prese in considerazione le caratteristiche nazionali, regionali e storiche delle singole repubbliche e regioni. Va notato che le ultime osservazioni non sono direttamente legate ai principi della struttura lineare dell'educazione. Ma hanno giocato il loro ruolo nella decisione di passare a una struttura concentrica.

Il passaggio a una struttura concentrica dell'educazione alla storia scolastica a metà degli anni '90. percepito come nuovo. Tuttavia, a cavallo tra XIX e XX secolo, il pensiero metodologico ha visto i meriti della costruzione concentrica dell'educazione storica. Quindi, all'inizio del 20 ° secolo, un corso propedeutico accessibile di storia russa fu introdotto nel primo e nel secondo grado delle palestre e nel 1913 lo stesso corso di storia antica fu introdotto nel secondo anno.

L'influenza delle idee del concentrismo spiega in larga misura l'introduzione nella scuola prerivoluzionaria di un corso di storia propedeutica nelle scuole cittadine e nelle prime due classi dei ginnasi (un corso di storia nazionale). All'inizio del XX secolo, l'educazione storica è stata istituita nelle palestre in due concentrazioni e nel 1913-1915. ricostruito in tre fasi nella storia russa e due - nella storia generale.

In connessione con l'introduzione dell'istruzione universale di otto anni nell'URSS nel 1959, l'insegnamento della storia è stato ristrutturato sulla base del principio del concentrismo. Gli studenti, diplomati in una scuola di otto anni, dovevano avere un'idea della storia del loro paese e dell'estero dall'antichità ai giorni nostri. Il programma prevedeva lo studio dei corsi elementari di storia del mondo antico e del medioevo nelle classi 5-6; nei gradi 7-8 - un corso elementare nella storia dell'URSS con le informazioni più importanti della storia moderna e recente, nonché la Costituzione dell'URSS; nei gradi superiori 9-11 - corsi sistematici nella storia dell'URSS, nella storia moderna e recente; nella classe finale - studi sociali. Questa struttura ha eliminato le principali carenze della precedente costruzione lineare. Il sovraccarico di studenti è scomparso, si è aperta la possibilità di un uso più ampio dei metodi attivi e dell'organizzazione del lavoro autonomo degli studenti. Allo stesso tempo, non è stata effettuata una selezione sufficientemente ponderata del contenuto e dei metodi appropriati per presentare il materiale del programma in ciascuno dei centri. La storia dell'URSS nel XIX e XX secolo, la storia moderna e recente sono state presentate nei libri di testo per le classi superiori in modo più specifico rispetto all'ottavo anno. Entrambe le fasi erano inaccettabilmente vicine, il che creava alcune difficoltà di apprendimento. I corsi sistematici, anche a condizione di un triennio (classi 9-11), si sono rivelati pesantemente sovraccarichi di materiale fattuale. L'intero corso di studi è stato caratterizzato da fretta e studio superficiale. Di conseguenza, il 14 maggio 1965 fu adottata una risoluzione "Sul cambiamento dell'ordine di insegnamento della storia nelle scuole". Come già accennato, siamo tornati principalmente a una struttura lineare.

L'ultimo tentativo di passare a una struttura concentrica dell'educazione storica risale al 1993 e differisce notevolmente dai precedenti.

Considera i vantaggi dell'insegnamento, che si basa sul principio concentrico della costruzione di un corso di storia scolastica. La struttura concentrica suggerisce un ritorno alla materia studiata. La stessa domanda viene considerata più volte in classi diverse, e il suo contenuto viene gradualmente ampliato, arricchito di nuove informazioni, connessioni e dipendenze. Nelle prime fasi della formazione vengono fornite idee elementari, che, man mano che le conoscenze si accumulano e le capacità cognitive crescono, si approfondiscono e si espandono. In questo caso si introduce nell'insegnamento della storia un corso propedeutico (preliminare). Il principio del concentrismo è diffuso nelle scuole straniere e nelle scuole degli stati post-sovietici (Lituania, Lettonia, ecc.) Tale struttura consente di studiare la storia dell'umanità con la stessa profondità. L'uso del concentrismo presenta una serie di vantaggi se, in primo luogo, il volume, la specificità del contenuto e la forma di presentazione del materiale storico in ciascuno dei centri sono correttamente determinati in base alle caratteristiche dell'età. Il contenuto della scuola di base non è una copia ridotta del corso sistematico della scuola secondaria. Ogni concentrazione ha la sua specifica selezione di materiale. In secondo luogo, c'è un divario temporale tra le sezioni interessate (3-4 anni), non è consigliabile introdurre più di due centri (ad eccezione della propedeutica). In terzo luogo, ci sono libri di testo e persino complessi didattici e metodologici che tengono conto delle peculiarità dell'insegnamento della storia.

La scuola moderna si basa sul principio del concentrismo. Il motivo principale del passaggio alla nuova struttura è stata la legge della Federazione Russa "Sull'istruzione", in base alla quale viene introdotta l'istruzione di base obbligatoria (nove anni). Negli ultimi anni è stata sviluppata la seguente versione della struttura concentrica dell'educazione alla storia scolastica.

Tale struttura consente, oltre ai vantaggi elencati della struttura concentrica, in primo luogo, di intensificare il processo di studio della storia; in secondo luogo, sincronizzare più chiaramente i corsi di storia nazionale e generale, nonché creare un unico corso integrato "La Russia e il mondo"; terzo, tenere conto della possibilità nel secondo centro di sistematizzare e generalizzare tutto il materiale storico sulla base di approcci formativi, di civiltà, culturali e di altro tipo; dal principio cronologico degli eventi dello studio del passato alla problematica, interdisciplinare, tematica; utilizzare attivamente vari metodi di ricerca storica nel lavorare con testi autentici. In quarto luogo, diventa possibile introdurre il profilo e l'istruzione modulare nel secondo centro, incentrato sugli interessi e sull'orientamento professionale degli studenti nelle classi 10-11.

La struttura della conoscenza storica riflette le specificità della storia come scienza e materia di studio. Proprio come nella vita della società tutti i fenomeni sono in via di sviluppo e interconnessi, così la conoscenza storica deve essere dinamica e interconnessa. Ciascuno degli elementi strutturali occupa un posto speciale nel sistema di conoscenza, svolge una funzione speciale nella sua formazione e sviluppo. La base della conoscenza storica degli scolari sono i fatti che consentono di rivelare connessioni e relazioni significative tra loro: continuità, rapporti di causa ed effetto, la loro comprensione nel processo storico - a seconda dell'età degli studenti.

Pertanto, l'oggetto dello studio della storia è il passato delle persone e dell'umanità nel loro sviluppo naturale e sociale (uomo - natura - società). Le principali caratteristiche di sistema dell'oggetto sono il tempo storico, lo spazio storico, il movimento storico.

L'oggetto nominato può essere rappresentato a diversi livelli: la storia di una persona, la storia dei gruppi sociali e delle società; storia del mondo; storia delle civiltà e degli stati; storia etno-nazionale; storia regionale; storia del bordo. I principali contenuti dominanti del corso scolastico sono la storia della Patria e la storia generale.

CAPITOLO4 CONTENUTOSCUOLASTORICOFORMAZIONE SCOLASTICA

Sono comuni approcci v formazione storico contenuto. storico propedeutica. Caratteristica contenuto primo concentrazione. Contenuto materia in secondo concentrazione.

In conformità con la legge della Federazione Russa "Sull'istruzione", nel nostro paese vengono introdotti standard educativi nella storia. Lo standard educativo è un documento normativo federale che determina necessariamente il contenuto minimo dei programmi educativi e i requisiti per il livello di formazione degli studenti. Lo standard educativo è progettato per fornire agli studenti pari opportunità di ricevere un'educazione storica, stimolare risultati più elevati e, su questa base, individualizzare l'apprendimento. Allo stato attuale sono stati approvati i minimi obbligatori per l'istruzione delle scuole elementari e di base. Il curriculum di base, l'istruzione minima richiesta e i programmi di studio esemplari costituiscono il contenuto della materia.

Il corso di storia della scuola è progettato per risolvere un compito trino: fornire un sistema integrale di conoscenze, garantendone la profondità e la forza; assicurare la formazione di una comprensione scientifica della storia e un atteggiamento rispettoso sia nei confronti della storia interna che della storia dei paesi e dei popoli stranieri; sviluppare il pensiero storico degli scolari e insegnare agli studenti ad acquisire e applicare autonomamente le conoscenze. Allo stesso tempo, il pensiero storico degli scolari è considerato in unità organica con lo sviluppo generale del loro pensiero. In particolare, vorrei sottolineare che l'educazione storica dovrebbe aiutare ogni persona a padroneggiare tre cerchi di valori: etno-culturale, nazionale (russo) e universale (planetario).

Quando si progetta il contenuto dell'educazione alla storia scolastica, è necessario garantire un equilibrio di valori politici, culturali, etno-nazionali e di altro tipo con il predominio dei valori nazionali (statali). Il concetto moderno di educazione alla storia preserva lo studio sistematico della storia. La storia non può essere sostituita da nessun insieme di corsi di antropologia o di studi sociali. Questa disciplina accademica è il fulcro dei corsi umanistici nelle scuole secondarie di base e complete.

Le principali linee di contenuto dell'educazione alla storia scolastica includono il tempo storico, lo spazio storico e il movimento storico. Il tempo storico è caratterizzato non solo dal conteggio degli anni e dalla periodizzazione di eventi e processi (anno, secolo, millennio, epoca), ma anche dalla ciclicità della storia, dalla sincronicità e asincronia del movimento storico. Lo spazio storico contiene mappe delle civiltà storiche locali, le dinamiche dei fattori geografici, ambientali, etnici nello sviluppo dell'uomo e della società, i cambiamenti nella mappa geopolitica del proprio Paese e del mondo. Il movimento storico offre una comprensione dello sviluppo umano nelle diverse epoche storiche (bisogni, interessi, motivazioni dell'azione, percezione del mondo, valori, condizioni di vita e vita di una persona); l'evoluzione dell'attività lavorativa umana, la storia delle comunità umane nelle diverse epoche; i processi di formazione e sviluppo degli Stati, le loro forme storiche, le tappe principali della storia politica dei paesi e dei popoli del mondo; la storia della conoscenza dell'uomo del mondo che lo circonda, lo sviluppo dell'ideologia (insegnamenti religiosi e secolari), del pensiero sociale e delle idee scientifiche; la storia della cultura dei popoli del mondo, la storia dei rapporti tra i popoli, le società e le civiltà (vicinato, continuità, conquiste, ecc.).

In accordo con queste linee, si forma il contenuto di un ciclo di argomenti completo, che è una presentazione della storia dall'antichità ai giorni nostri. Esistono diversi livelli di rappresentazione della storia: storia del mondo, storia degli stati e dei popoli, storia nazionale e storia regionale.

Il curriculum è un documento obbligatorio per la scuola. Indica le materie da studiare, la sequenza della loro distribuzione per anno di studio, il numero di ore di studio assegnate per anno, trimestre, settimana. Sulla base dello standard statale, vengono sviluppati programmi e libri di testo che presentano il materiale della storia in una sequenza cronologica di eventi, fenomeni, processi. I curricoli contengono una nota esplicativa sugli obiettivi dello studio della storia ei requisiti di base, mostrano la quantità di conoscenze, un elenco di abilità che devono essere padroneggiate. Presentano in modo coerente gli argomenti della materia, indicano il principale materiale fattuale, le principali disposizioni teoriche, abilità e abilità che gli studenti sviluppano nel processo di apprendimento e indicano la letteratura consigliata. Il curriculum di storia per le scuole elementari e secondarie determina il contenuto dell'insegnamento della storia.

In connessione con l'approfondimento dei processi di differenziazione dell'istruzione, si stanno sviluppando diverse versioni (alternative) dei curricula. In qualsiasi istituzione educativa oggi è possibile utilizzare contemporaneamente diverse varianti di programmi di storia, offerti agli studenti per l'apprendimento in base ai loro interessi e capacità. La decisione di introdurre programmi differenziati e di creare classi con approfondimento o, al contrario, facilitato della materia è presa dai consigli di scuola.

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