Metoodilised soovitused koolidele „Haridusprotsessi korraldamisest teatrikunsti võimalusi kasutades. Kuidas teatripedagoogika koolis aitab “Oluline komponent on lapse emotsioonide arendamine

O. A. Antonova

HARIDUSE MÄNGURUUM: KOOLITEATRI PEDAGOOGIA

Artiklis pakutakse välja uus interdistsiplinaarne suund - kooliteatripedagoogika; analüüsitakse selle väljavaateid; käsitletakse teatri kaasamise etappe kooli haridusruumi.

Kooliteatripedagoogika on interdistsiplinaarne suund, mille tekkimine on tingitud mitmetest sotsiaalkultuurilistest ja hariduslikest teguritest.

Sotsiaalmajanduslike muutuste dünaamika, avaliku teadvuse ja praktika demokratiseerimisprotsesside areng põhjustavad vajaduse

isiksus, kes on võimeline piisavaks kultuuriliseks enesemääratluseks, oma positsiooni vabaks valimiseks, aktiivseks eneseteostuseks ja kultuurilis-konstruktiivseks tegevuseks.

Just koolis kujuneb isiklik eneseteadvus, kujuneb tunnete kultuur, suhtlemisvõime, oma keha, hääle valdamine, liigutuste plastiline väljendusvõime, kasvatatakse proportsioonitaju ja maitset. vajalik, et inimesel õnnestuks mis tahes tegevusvaldkond. Haridusprotsessi orgaaniliselt kaasatud teatri- ja esteetiline tegevus on universaalne vahend inimese isiklike võimete arendamiseks.

Kodumaise haridussüsteemi kaasajastamise protsessid võtavad arvesse ülemineku asjakohasust ulatuslikult meetodilt, mille eesmärk on lihtsalt suurendada haridusprogrammides sisalduva teabe hulka, intensiivse lähenemise otsimisele selle korraldamisel.

Üha selgemalt on filosoofilises ja kultuurilises kirjanduses tunnustatud vajadust ehitada uut tüüpi kool, mis vastab ühiskonna vajadustele kultuurilise isiksuse jaoks, kes on võimeline vabalt ja vastutustundlikult valima oma koha selles vastuolulises, vastuolulises, dünaamiliselt muutuvas maailmas. . Ilmselt räägime uue pedagoogilise paradigma kujunemisest, uuest mõtlemisest ja loovusest haridussfääris. Sünnib "kultuuriloov" tüüpi kool, mis ehitab lapse kultuurirajaks ühtse ja tervikliku haridusprotsessi1.

Kultuuri-loovpedagoogika aluspõhimõtted langevad kokku teatri kui ühe loomingulisema põhimõttega. Lõppude lõpuks on teatripedagoogika eesmärk vabastada õpilase psühhofüüsiline aparaat

ka-näitleja. Teatriõpetajad loovad suhete süsteemi selliselt, et korraldada "maksimaalsed tingimused äärmiselt vaba emotsionaalse kontakti loomiseks, lõdvestumiseks, vastastikuseks usalduseks ja loominguliseks õhkkonnaks" 2.

Teatripedagoogikas on loova isiksuse õpetamise protsessi üldised mustrid, mida saab sihipäraselt ja produktiivselt kasutada nii õpilaste kui ka tulevaste kooliõpetajate loova isiksuse kasvatamiseks.

Mida hõlmab mõiste "kooliteatripedagoogika"? Olles osa teatripedagoogikast ja eksisteerides selle seaduste järgi, taotleb ta muid eesmärke. Kui teatripedagoogika eesmärk on näitlejate ja lavastajate erialane ettevalmistus, siis kooliteatripedagoogika on suunatud õpilase ja õpilase isiksuse harimisele teatrikunsti abil.

Teeme ettepaneku nimetada mõisteks "kooliteatripedagoogika" need nähtused koolide ja ülikoolide haridusprotsessis, mis on kuidagi seotud teatrikunstiga, tegelevad kujutlusvõime ja kujundliku mõtlemise arendamisega, kuid mitte näitlejate professionaalseks ettevalmistamiseks. ja režissöörid.

Kooliteatripedagoogika hõlmab:

Etenduse loomine mitte eesmärgi, vaid õpilase ja õpilase emotsionaalse-sensuaalse sfääri harimise vahendina;

Teatritundide kaasamine kooli haridusprotsessi;

Spetsialistide koolitamine teatritundide läbiviimiseks koolis;

Pedagoogikaülikoolide üliõpilastele lavastamisoskuse aluste õpetamine;

Kooliõpetajatele lavastamisoskuse aluste õpetamine.

Kõik need plokid on meie arvates äärmiselt viljakas pinnas teadlastele, teoreetikutele ja praktikutele: õpetajatele, psühholoogidele, lavastajatele, teatriekspertidele jne.

Kaasaegses pedagoogikas ei saa kooliteatri võimalusi vaevalt üle hinnata. Seda tüüpi haridustegevust tuntakse žanrina ning seda kasutati laialdaselt ja viljakalt varasemate ajastute koolipraktikas - alates keskajast kuni uue ajani. Kooliteater aitas kaasa mitmete haridusülesannete lahendamisele: elava kõnekeele õpetamine; teatud liikumisvabaduse omandamine; "Harjunud esinema ühiskonna ees oraatorite, jutlustajatena." Kooliteater oli kasutus- ja äriteater ning ainult teel - naudingu- ja meelelahutusteater.

Venemaal hakkasid kooliteatri traditsioonid kujunema 17. sajandi esimesel poolel koolides, mis lõid "vennaskonnad", mis pooldasid rahvuslikku algkultuuri, keelt, kirjandust ja igapäevaelu.

18. sajandi 20. aastatel ilmus Peterburis, Feofan Prokopovitši koolis kooliteater, kes kirjutab teatri tähtsusest koolis oma rangete käitumisreeglite ja karmi internaatkooli režiimiga: „Komöödiad rõõmustavad raske eluga noored ja selline vanglakaristus ”3.

18. sajandi keskpaigas (1749) korraldati Peterburi džentelmenide kadettide korpuses kooliteater.

Sumarokovi esimesed tragöödiad ja komöödiad etendati Noble Corps teatri laval. 40. aastate lõpus korraldati korpuses tragöödiate etendusi, millest võtsid osa kadettide hulgast teatrisõbrad. Per-

Samal ajal etendas kadettteater prantsuse keeles prantsuse tragöödiaid. Etendused lavastati mitte ainult hoone seinte vahel. Kadetid mängisid ka ooperimajas Õue jaoks. Aastal 1749 mängisid kadetid tragöödiat "Khorev". Alates 1750. aasta algusest hakkasid kadetid keisrinna Elizabethi korraldusel õukonnas Sumarokovi näidendeid esitama.

Kadettteatri repertuaar laienes. 1750. aasta lõpus ja 1751. aasta alguses toimusid Lomonossovi tragöödia "Tamira ja Selim" etendused. Elizabeth oli lummatud kadetiteatri etendustest. "Keisrinna ise võttis selle trupi ilmselt ette ...," kirjutab Katariina II oma "Märkmetes". "Ta ei olnud nende tragöödiate etenduse vaatamisest üldse väsinud, ta hoolitses ise näitlejate kostüümide eest."

Aastal 1783 korraldasid Kadettide Gentry Korpuse kooliõpilased festivali, mis hõlmas triumfisamba püstitamist, allegoorilisi tegelasi ja elavaid maale.

Katariina II unistas kasvatada „uut tüüpi inimesi, kes oleksid vaba ühiskonna julmast moraalist” 4 ning teater mängis kolme silmapaistvaima kunsti akadeemias tohutut rolli Smolnõi naiste ja tulevaste kunstnike hariduses. Õppekavasse jätkus teatrikunsti õpetamine.

Etenduskunsti ei õpetatud mitte ainult Gentry korpuses, teoloogilistes kolledžites ja seminarides, vaid ka Keiserliku Kunstiakadeemia üliõpilastele. Algatus kuulub sel juhul õpilastele endile: 1764. aastal pöördusid nad ülemuste poole palvega lubada neil mängida komöödiaid ja tragöödiaid. Vastuseks sellele kirjutas I. I. Betskoy orderisse:

takistades neid kõige vastuvõetamatumatest jantidest: soovi korral võib neil lubada mängida kunstiakadeemias komöödiaid ja tragöödiaid, mis tehakse selleks, et tellida väike teater mugavas kohas. "

Mitte vähem innukalt edendas teatrit Novodevitši Smolnõi kloostri (hiljem - Smolnõi instituut) aadlike ja kodanlike piigade selts.

Etendused Smolnõis algasid sellega, et 28. novembril 1770 anti Preisi kuninga prints Henry saabumise puhul õukonnas maskeraad, millest võttis osa kuni 3600 inimest. Pärast esimest esinemist 1771. aasta lõpus lavastas Smolnyanka oma kloostris Voltaire'i "Zaire" tragöödia.

Smolnyanka esinemise rõõmu põhjustas terve rida asjaolusid. Esiteks mängis rolli entusiastlik ja sentimentaalne meelte suund, mis iseloomustab 18. sajandit; siis muidugi toitis huvi Smolny teatri saatuse vastu keisrinna kiindumus selle vastu. Lisaks mängis tohutut rolli kaasaegne armastus teatri vastu; ja lõpuks noorte tüdrukute "lilleaed", kes pealegi veel erinevates teadustes koolitanud, oli uudsus ja muidugi hämmastas kujutlusvõimet.

"Ütlen ausalt, et peaksime olema üllatunud," ütleb pealtnägija, "mis tahes esituse ja nii erinevate väljendusviiside loomulikkuse kohta nii kõnede hääldamisel kui ka tegelaste kehaliigutustel, mis rahuldas seda nende kõrvaliste isikute poolt. asi nii täielikult, nagu oleks see olnud nende peamine asi mitu aastat. harjutus "(Peterburi Vedomosti, 1775, 30. november).

Sarnase arvamuse annab ka teine ​​pealtnägija: „Nad mängisid, laulsid ja tantsisid,

Ta kirjutab - sellise kunstiga, mida võib näha vaid hiilgavatel näitlejannadel, lauljatel ja tantsijatel “(Valguse vaatleja, 1775, detsember, lk 74).

XIX sajandi 60ndatel, kui reformide laine pühkis kõik vene eluvaldkonnad, välja arvatud pedagoogika, muutus kooliteatri küsimus taas aktuaalseks. Koolimängu probleem muretses pedagoogilise mõtte üle; pakuti välja erinevaid lähenemisviise selle repertuaarile, arutati selle funktsioone, väljendati kahtlusi teatri kasulikkuses kuni selle täieliku eitamiseni.

Valdav enamus õpetajaid ja teatritöötajaid olid üksmeelel teatri tähtsuse kohta noorte hariduses ja kasvatamises nii haridusasutuste seinte vahel kui ka väljaspool. Nende tegevus andis veenvalt tunnistust võimalusest ühendada pedagoogilised nõuded ja esteetilised ülesanded.

Pedagoogiline praktika enne teoreetilist mõtlemist näitas, et lastel ja noormeestel on avalikul laval mängida mitte ainult võimalik, vaid ka kasulik. Ainult lavamäng peaks jääma tõetruuks, siiraks, aidates noorel „olla” ja mitte „näida”.

Kooliteatrite probleemidele pöörati suurt tähelepanu esimesel ülevenemaalisel lavakuju kongressil, mis toimus Moskvas 1897. aastal. NI Timkovski raportis öeldakse, et kasvatus ei aita inimest ette valmistada tõeliste kunstiväärtuste tajumiseks, sest „kunst libiseb salakaubaveoga kooli, vaatab kartlikult ringi ja isegi häbeneb ennast ... Mis on nii keerulist, kui inimesed selles küsimuses üles kasvavad ... kui nad on ellu tulnud, löövad nad kaardimängu, lobisevad, joovad või söövad kasutamise ajal vulgaarseid võltsinguid.

kunst, tõsise teatri vallandamine? ”5.

Lavakujude teisel kongressil (märts 1901) ei öeldud kooliteatri kohta sõnagi.

Teatri arendamiseks Venemaa haridusasutustes 19. sajandi teisel poolel on esiteks iseloomulik, et etendused ei olnud eesmärk omaette, vaid vahend õpilaste harimiseks ja teiseks väikesel laval ilma loodi igasugune luksus ja väärikas sära ilma professionaalse teatri jäljendamiseta siirad ja tõsised harivad tegevused.

Kooliteatri tähtsusest koos õpetajatega arutasid ka kutselise teatri töötajad. Näiteks märkis A. N. Ostrovski oma märkuses isetegevuslike etenduste kohta klassikalise repertuaari esitamise suurt kasu õppeasutustes. Neid antakse „mitte näitlemisoskuse arendamiseks noortel kunstnikel ... sellistes etendustes ei ole lavakunst eesmärk, vaid pedagoogiline vahend:

klassikalised keeled, klassikaline kirjandus

ratura ".

Erilise koha teatripedagoogika ajaloos hõivavad Nikolai Nikolajevitš Bahtini teosed, keda tema kaasaegsed kutsusid kooliteatri küsimustes entsüklopeediks. Siin on vaid mõned probleemid, mis teda muretsesid:

Lasteteatri roll haridusprotsessis;

Kooliteatri hariv väärtus;

Koolietenduste eripära;

Kooliteatri repertuaar;

Vajadus „koole ehitada ei ole

muidu nagu publikuga. "

Kunstiline ja pedagoogiline ajakiri kümnes numbris 1910. aastaks avaldab N. N. Bakhtini artikleid, mis on pühendatud

lasteetenduste repertuaar. 1912. aastal ilmus “Vene koolis” 9 laste- ja kooliteatrite näidendite ülevaade 9 ning 1914. aastal kunstipedagoogilises ajakirjas “Lasteooperite ülevaade” 10.

Kogu NN Bahtini viljakas tegevus laste esteetilise ja moraalse kasvatuse alal teatri abil ootab endiselt põhjalikku uurimist.

Vene teatri ja pedagoogika töötajad jõudsid järeldusele, et kooli haridusprotsessi on vaja tutvustada kunsti ning koolitada pedagoogilistes õppeasutustes õpetajaid, kes seda ülesannet täita suudaksid. Esimene ülevenemaaline rahvateatritöötajate kongress, mis toimus Moskvas 27. detsembrist 1915 kuni 5. jaanuarini 1916, pööras nende probleemide lahendamisele palju tähelepanu. Spetsiaalselt kongressi loodud kooliteatri sektsioonis kuulati ja arutati kolme raportit ja seitset ettekannet valdkonnast, tehti otsuseid paljudes loomingulistes ja korralduslikes küsimustes.

Nõukogude võimu esimestel aastatel ei kadunud huvi kooliteatri vastu. 1918. aasta kevadel korraldas Petrogradi hariduse rahvakomissariaadi teatriosakond alalise büroo ja seejärel perioodiliselt kokku kutsutud lasteteatri ja lastepidustuste nõukogu, kuhu kuulusid nii teatritöötajad kui ka koolivälised õpetajad. See oli esimene riigiasutus, kes tegeles lasteteatri küsimustega.

Seega on kooliteatril kui eriprobleemil oma ajalugu kodu- ja välismaa pedagoogilises mõtlemises ja praktikas.

Teater võib olla nii õppetund kui ka põnev mäng, vahend teise ajastu sukeldumiseks ja tundmatu avastamiseks.

kaasaegsuse tahud. See aitab dialoogipraktikas assimileerida moraalseid ja teaduslikke tõdesid, õpetab olema sina ise ja "teistsugune", muutuma kangelaseks ja elama palju elusid, vaimseid kokkupõrkeid, dramaatilisi iseloomuproove.

Loovrühm, kuhu kuuluvad ülikooliprofessorid (Herzeni Riiklik Pedagoogikaülikool, inimfilosoofia teaduskond; Peterburi Riiklik Teatriakadeemia; Venemaa Kunstiteaduse Instituut), kooliteatrite juhid, professionaalsed näitlejad ja lavastajad töötasid välja St. Peterburi keskus "Teater ja kool", mille eesmärk on:

Teatri ja kooli suhtlus, mis saavutatakse teatritegevuse orgaanilise kaasamise kaudu linna koolide haridusprotsessi;

Laste ja õpetajate kaasamine loomeprotsessi, kooliteatri rühmade moodustamine ja nende repertuaar, võttes arvesse osalejate vanuselisi iseärasusi, aga ka haridusprotsessi sisu;

Professionaalsete teatrite suhtlus koolidega, teatripiletite väljatöötamine, orienteeritud haridusprotsessile.

Projekti ainulaadsus seisneb selles, et esmakordselt püütakse ühendada kõigi loovorganisatsioonide ja kooliteatri loovusega seotud isikute jõupingutusi.

Kooliteatripedagoogika osutub tänapäeval suure huvi objektiks, samas kui pedagoogilisi otsinguid viiakse läbi eri suundades ja vahelduva eduga.

Kaasaegsetes kooliteatripedagoogika kujunemisega seotud protsessides on mitu

sõltumatud suunad, mida esitatakse Venemaa koolides:

1. Koolid teatriklassidega.

Teatritunnid on lisatud üksikute tundide tunniplaani, sest igas koolis on alati klass, mis on justkui teatritegevusele eelsoodumus. Just need klassid moodustavad sageli kooliteatrite rühma aluse. Tavaliselt teevad seda tööd humanitaarteaduste õpetajad.

2. Teatrihõnguga koolid, kus teater pakub üldist huvi. See on nii huvi teatri ajaloo ja modernsuse vastu kui ka kirg harrastusharrastusteatri vastu, kus osaleb palju kooliõpilasi.

3. Tänapäeva koolides on teatri kõige levinum vorm draamaklubi, mis modelleerib teatrit kui iseseisvat kunstilist organismi: selles osalevad valitud, andekad lapsed, kes on huvitatud teatrist. Tema repertuaar on meelevaldne ja juhi maitse järgi dikteeritud. Kuna näitering on huvitav ja kasulik koolivälise töö vorm, on tema võimalused piiratud ja ei mõjuta oluliselt õppetöö korraldust üldiselt.

4. Väljaspool kooli asuvad lasteteatrid on iseseisev probleem, kuid nende metoodilisi järeldusi saab kooliprotsessis edukalt kasutada.

5. Eriti tähelepanuväärsed on koolid, kus teater on kaasatud suurte kunstidistsipliinide hulka.

Mõnel koolil õnnestus meelitada ligi suur hulk professionaale ja "Teatri" tund on kaasatud kõikide klasside õppekavasse. Selles osas on näitlik Peterburi keskrajooni nr 174 keskkooli kogemus.

Terburg, mille alusel töötati välja katseprogramm "Teatripedagoogika koolis" 11.

Teistes koolides tutvustatakse teatritunde kas algklassides või 1. – 7.

Lapsepõlv ja noorukiea ei vaja mitte ainult ja mitte niivõrd teatrimudelit, vaid maailma ja elu mudelit. Just sellise mudeli “parameetrites” on noor võimeline ennast kui isikut täielikult realiseerima ja proovile panema.

„Ühendades sellised peened ja keerulised nähtused nagu teater ja lapsepõlv, tuleb püüelda nende harmoonia poole” 12. Seda saab teha, ehitades koos lastega mitte “teatrit” ega “kollektiivi”, vaid eluviisi, maailma mudelit. Selles mõttes langeb kooliteatri ülesanne kokku ideega korraldada kooli kui kultuurimaailma lahutamatu haridusruum, kus see, kooliteater, osutub universaalseks pedagoogiliseks vahendiks. Selles maailmas realiseerib teater oma kasvatusfunktsioone uue hooga, mõjutades täielikult isiksust, muutudes kunstiliseks ja esteetiliseks harivaks tegevuseks, näidates oma originaalsust ja sügavust, ilu ja paradoksaalsust.

Pedagoogika muutub ka "teatraalseks": selle tehnikad kipuvad mängima, fantaasia, romantiseerimine ja luule - kõigele, mis ühelt poolt teatrile ja teiselt poolt lapsepõlvele iseloomulik. Selles kontekstis lahendab teatritöö lastega nende endi pedagoogilisi probleeme, kaasates nii õpilase kui ka õpetaja maailma ehitatava maailma mudeli omandamise protsessi.

Selles mõttes kujunes kultuur-loomingulise kooli mudel välja Vene Riikliku Pedagoogikaülikooli esteetika ja eetika osakonnas V.I. A. I. Herzen. Siin pakume välja kontseptsiooni, mis keskendub isiksuse ümberkujundamisele.

Benka vastavalt ontogeenia ja fülogeneesi vahelise korrelatsiooni ideele13. Ja siis areneb kooliteater lapse maailmakultuuri sisseviimise meetodina, mis toimub vastavalt vanuseastmetele ja eeldab loodusteaduse erialade, sotsiaal-humanitaarsete ning kunstiliste ja esteetiliste tsüklite probleemiteemalist ja sihipärast lõimimist. Kooliteatri tööd võib siin vaadelda kui universaalset lõimumisviisi.

Kooliteater on haridusliku kunstilise ja esteetilise tegevuse vorm, mis taastab elumaailma, milles laps elab. Ja kui rollimängus, mille nimi on teater, on eesmärgiks ja tulemuseks kunstiline kuvand, siis kooliteatri eesmärk on oluliselt erinev. See seisneb arendatava haridusruumi modelleerimises. Lähtudes ideest haridusmaailma erinevustest isiksuse kujunemise vanuseastmetel, on oluline määrata kooliteatri eripära nendel tasanditel, ehitades vastavalt üles teatri- ja pedagoogitöö metoodika.

Seda tööd alustades peaksid koolitöötajad selgelt aru saama kooliteatri võimalustest ja kohast just selles koolis koos oma traditsioonide ja haridusprotsessi korraldamise meetoditega. Siis tuleb valida ja ehitada olemasolevad ja võimalikud vormid: tund, stuudio, valikaine. Meile tundub, et nende kolme vormi kombinatsioon on vajalik.

Teatri arendusfunktsioonil on spetsiifilised manifestatsioonijooned, mis sõltuvad lapse vanusest ning tema teatri- ja loomingulise entusiasmi iseloomust.

Teatriõpetuse esimene etapp (nooremad klassid) on seotud laste teatritegevustega klassiruumis ja väljaspool

suur töö. Eriti paljutõotav tundub tervikliku tunni “Teater” sisseviimine põhikooli õppekavasse. Seda võib nimetada erinevalt: "Teatri algus", "Teatrimängud" (tagasihoidlikum kui "Näitlemine" või "Lavaline liikumine").

Esimeses etapis teenib teater muinasjutu sünkreetilist maailma, on keskendunud kultuuri ja looduskeele mõistmisele. Põhikoolieas, kui tegeleme maailma tajumise ja valdamise kineetiliste vormide, maailma sünkreetilise mõistmise asjakohasusega, kui laps ei eralda veel elavat ja elutut, elavdades, „humaniseerides” asju ja nähtusi tegelikkusest on mäng maailma mõistmise kõige olulisem (kui mitte ainus!) viis. Laps tajub maailma kõigi oma võimetega: sensuaalne, ratsionaalne, emotsionaalne, assotsiatiivne. Kõik retseptorid on aktiivsed. Seda perioodi iseloomustab keeleline dominant, mis õpetab kultuurkeeli: kõne, žest, näoilmed, plastika, kaunite kunstide ja muusika keel. "Maailmatunnetuse sünkretism on seotud näidenditeatrilise tegevusega" 14. Siin saate mängida kõike: animeerida elemente (tuli, vesi, maa); kujutada ette loomade ja taimede maailma; mängida tähestikku ja isegi korrutustabelit; saada muinasjutu või müüdi kangelaseks.

Keskeaega iseloomustab eksperimentaalne impulss, kõne ja analüütilise mõtlemise areng, huvi “meie” vastu rohkem kui “mina”. Kordamata ja paljundamata, kuid õppematerjali ajakohastades ja parandades, selgitades ja elavdades, tõstab teater esile laste kujutlusvõimet, analüüsivõimet, verbaalseid ja plastilisi võimeid. Selles vanuses, kui rikutakse maailmataju sünkreetilist olemust kontseptuaalse aktiivse kujunemise kasuks

mõeldes töötab kooliteater kultuuripiltide loomisel, asendades ajalooliselt üksteist maailmapilte.

Vanemas (noorukieas) on aktuaalsed eneseteadvuse probleemid, suhtumisküsimused süsteemis "mina ja maailm". On vaja saada terviklik vaade maailmale ja tunnetada ennast selles. Teatriloome ülesanne langeb kokku noorusliku eneseotsinguga, pakkudes arenevale isiksusele täieliku ja adekvaatse ühenduse maailma ja iseendaga selles maailmas. Siin on asjakohased kompositsioonid moraalsetel teemadel (hea ja kuri, armastus, mälu, luule jne); kodakondsuse ja õiguskultuuri teemadel. Ja muidugi apellatsioon klassikalisele ja kaasaegsele dramaatilisele materjalile. Vanemates klassides põhineb teatriharidus süsteemi kõigi komponentide koosmõjul: põhjalik töö kirjandustundides, valikaine "Teatrikultuuri alused" ja lõpuks kooli teatristuudio.

Niisiis, teatrikunsti kaasamine kooli haridusprotsessi ei ole mitte ainult entusiastide hea soov, vaid ka tegelik vajadus kaasaegse haridussüsteemi väljatöötamise järele, mis on liikumas teatri episoodilisest kohalolekust koolis süsteemsesse. oma haridusfunktsiooni modelleerimine. Pole kahtlust, et kooli esimestel sammudel selles suunas võib teatrist saada pedagoogiliste jõupingutuste ja tulemuste tõhususe suurendamise vahend.

Siiski tuleb meeles pidada, et me ei tee ettepanekut kooli teatriharidussüsteemi “küllastamiseks” kõigi võimalike vormide ja meetoditega, vaid anname koolile võimaluse valida sõltuvalt õpetaja kogemustest ja entusiasmist. õpilased.

Kooliteatrijuhtide erialase ja metoodilise väljaõppe probleemid. Kaasaegsed reformimisprotsessid hariduses, vene koolide selge kalduvus iseseisvale pedagoogilisele loovusele ja sellega seoses kooliteatri probleemide aktualiseerimine tekitavad vajaduse õpetaja-lavastaja erialase koolituse järele. Sellist personali pole aga alles hiljuti kusagil koolitatud.

Pange tähele, et „revolutsioonieelsetel aastatel Venemaal oli reaalkoolides ja gümnaasiumides õpetamine lubatud mis tahes eriala spetsialistidele, kes olid läbinud pedagoogilised kursused” 15.

Sellel alal on huvitav välismaa kogemus. Näiteks Ungaris korraldatakse lasteteatrirühmi tavaliselt kooli baasil ja neil on professionaalne juht (iga kolmas kollektiiv) või õpetaja, kes on koolitatud teatrikursustel.

Lastega töötada soovivate 17–68 -aastaste isikute teatriline spetsialiseerumine toimub paljudes Ameerika Ühendriikide kogukondlikes kolledžites. Sarnased algatused toimuvad ka Leedus ja Eestis.

Pakiline vajadus luua lastega teatritöö tõsisel professionaalsel alusel ei sea kahtluse alla pedagoogiliste eesmärkide prioriteetsust. Ja seda olulisem on säilitada seda väärtuslikku, mida üllad entusiastid-harrastajad, aineõpetajad otsivad ja leiavad laste teatriloovusest.

Õpetaja-direktor on kaasaegse kooli eriline probleem. Teater osutus kooli ainsaks kunstivormiks ilma professionaalse juhendamiseta. Teatri tulekuga

klassid, valikained, teatripedagoogika juurutamisega üldharidusprotsessidesse sai selgeks, et kool ei saa hakkama ilma professionaalita, kes teab, kuidas lastega töötada, nagu see on juba ammu realiseeritud seoses teiste kunstiliikidega.

Õpetaja-direktori tegevuse määrab tema ametikoht, mis areneb õpetaja-organiseerija ametist meeskonna kõrgetasemeliseks kaaskonsultandiks, esitades igal hetkel teatud sünteesi erinevatest ametikohtadest. Käimasolevas arutelus selle üle, kes ta peaks olema, õpetaja või direktor, ei ole meie arvates antiteesi. Igasugune ühekülgsus, olgu see siis ülemäärane entusiasm lavastatud leidude vastu tavalise kasvatustöö kahjuks või vastupidi, kollektiivi loominguliste ülesannete eiramine, kui loovuse säde ühistes vestlustes ja sarnastes proovides kustub, toob paratamatult kaasa. esteetilistele ja moraalsetele vastuoludele.

Õpetaja-direktor on inimene, kes on võimeline aktiivseks eneseparanduseks: lastega koosloomise protsessis ta mitte ainult ei kuule, mõistab, võtab vastu lapse ideid, vaid tõesti muutub, kasvab koos meeskonnaga moraalselt, intellektuaalselt, loovalt .

Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli esteetika ja eetika osakonna alusel AI Herzen töötas välja uue kutse- ja haridusprofiili "Kooliteatri pedagoogika", mis hakkab koolitama õpetajat, kes suudab korraldada koolis harivaid teatri- ja mängutegevusi ning optimeerida rahvusliku ja maailmakultuuri väärtuste arengut.

MÄRKUSED

1 Valitskaja A. P. Haridus Venemaal: valikstrateegia. SPb., 1998.

Stanislavsky KS Teatrikunstist. M., 1982.

Vsevolodsky-Gerngross V. N. Vene teatri ajalugu. L.; M., 1977. S. 299.

4 Samas. Lk 27.

5 Esimese ülevenemaalise lavafiguuride kongressi toimetised. Peterburi, 1898. Osa 2.S. 2279-282.

6 Ostrovski A.N. kogu Op. T. 16. M., 1953. S. 108.

7 Bakhtin N. N. Lasteteatrist // Vene kool. 1913. nr 9. S. 51-63.

8 Bakhtin N. N. Lasteetenduste repertuaar // Kunst ja pedagoogiline ajakiri. 1910. nr 5, 8, 12, 14-17.

9 Bakhtin N.N. Laste- ja kooliteatri näidendite ülevaade // Vene kool. SPb., 1912. nr 3. S. 36-38.

10 Bakhtin N.N. Lasteooperite ülevaade // Kunstiline ja pedagoogiline ajakiri. 1914. nr 22. S. 3309-313.

11 Serdakov Je. G. Järgmine tund on teater! // Lasteteater on tõsine! SPb., 2002. S. 84-86.

12 Sazonov E. Yu. Meie laste teater. M., 1988.

13 Valitskaja A. P. Haridus Venemaal: valikstrateegia. SPb., 1998.

14 Vygotsky L. S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. SPb., 1997.

15 Vsevolodsky-Gerngross V. N. Teatrihariduse ajalugu Venemaal. SPb., 1913.

KOOLITEATRI PEDAGOOGIA

Pakutakse välja uus interdistsiplinaarne suund: analüüsitakse kooliteatripedagoogikat, selle arengut ja teatri tutvustamise etappe kooli haridusruumis.

Publik, kelle poole ma pöördun, on muusika, kujutava kunsti ja MHC õpetajad ning mitte mingil juhul kooliteatrite juhid. Sellest hoolimata räägime teatripedagoogikast ja mulle tundub, et see on ühtviisi huvitav ja asjakohane kõigile haridusvaldkonna "Kunst" õpetajatele. Sest teatripedagoogika on ennekõike “kuidas”, mitte “mis”.

Aga kõigepealt väike kõrvalepõige.

Kottpimeduses

Kujutage ette, et ärkasite pärast õudusunenägu täielikus pimeduses ega saanud absoluutselt aru, kus te olete. Ja niipea, kui hakkate kätt liigutama, et puudutada seda, mis on teie kõrval, käsib karm ja kuiv hääl: „Ära liiguta! Lamage ja kuulake. Ma ütlen teile, kus te olete ja mis teid ümbritseb. " Ja nad tõesti teevad seda. Kuid kõik teie liigutused on rangelt alla surutud. Ja ümberringi - läbitungimatu pimedus. Milline maailmapilt ilmub teie ettekujutuses? Nõus, et see on jube.

Ebatavaliste objektide moonutatud ja hägustunud piirjooned hõljuvad teie ees pilkasest pimedusest. Need tekivad kaootilisel viisil, mittemateriaalne, kaalutu, maitsetu ja lõhnatu. Nad ei täida ruumi endaga ja võivad samal ajal ootamatult ilmuda selle mis tahes punktis. Fantastiline, ebareaalne ja killustatud maailm.

Nagu võite arvata, peaks just selline maailm ilmuma traditsioonilise õpetamissüsteemiga õpilase ettekujutuses.

Isik istub liikumatult laua taga ja kuulab. Ta peab istuma paigal ja uskuma, et maailm on täpselt selline, nagu talle sellest räägitakse. Ta ei saa puudutada ja nuusutada lille ega maitsta vilja, mida talle bioloogia tunnis õpetatakse. Ta ise ei saa kogeda kiirustunnet ega hõõrdejõudu, millest räägitakse füüsikatunnis. Ja igal õppetunnil kuuleb ta mõnest uuest nähtusest, mis on üksteisest täielikult lahutatud, immateriaalsed ja seetõttu ebareaalsed. Hirmutav, võõras, killustatud maailm.

Haridusvaldkonna "Kunst" õppetunnid näivad olevat kavandatud nii, et need koondavad kokku rebitud maailmapildi, aitavad noormehel tunda selle maailma soojust, aitavad tal leida selles kohas oma koha terve, kirju ja harmooniline maailm. Ülesannete ja täitmisvahendite vahel tekib aga tõsine vastuolu. Näib, et see on ütlematagi selge: selleks, et aidata inimesel tunnetada kogu maailmapilti, on vaja lubada tal olla tunnetusprotsessis lahutamatult kaasatud. Tema keha, hing ja intellekt peavad selles protsessis osalema võrdsetel tingimustel. Selle protsessiga peavad olema ühendatud kõik kuus meelt. Teadvustatud peab jääma lihaste mällu, maitse-, lõhna- ja puudutustunnetesse sama aktiivselt kui abstraktsetes mõistetes. Alles siis tekib elav ja terviklik pilt.

Kuid tegelikult kutsume kunstitundides, nagu ka kõigis teistes koolitundides, lapsi enamasti teavet omastama, mitte aga terviklikke kujundeid tajuma. Ja me teeme ettepaneku seda teavet kõigepealt kõrva järgi assimileerida. Võib muidugi väita, et kunstitunnis laps mitte ainult ei kuula, vaid ka loob ennast, et ta laulab muusikatunnis, vaatab pilte ja kuulab muusikat Moskva kunstiteatris. Siiski olgem ausad: 90% juhtudest laps ikka istub või seisab paigal, isegi kui ta laulab ja joonistab. Tema keha on piiratud oma kognitiivsete võimetega ning mehaaniline mälu ja intellekt on lõputult ülekoormatud.

Teadmiste tee

Mõtiskleme lihtsate faktide üle. Millist haridust sai vene aadli lill Vene parimas õppeasutuses - lütseumis? Nõus, et Puškin ei õpetanud Puškini, Lermontovi, Gogoli ja kõigi nende järgijate elulugu kuni 20. sajandi lõpuni. Lütseumi õpilased ei uurinud ka perioodilist tabelit, orgaanilist keemiat, elektromagnetilist induktsiooni, neil polnud aimu funktsioonide uurimisest ja muudest sarnastest tarkustest. Loomulikult tegelesid nad rohkem kui keskmised kaasaegsed koolilapsed keelte ja iidsete kultuuridega. Kuid lütseumiõpilased polnud keskmised koolilapsed.

Täna hõlmab humanitaar -lütseumide programm olulisel määral ka keeli ja iidseid kultuure. Ja kui me räägime Tsarkoselski lütseumi programmist tervikuna, siis oli see informatsiooni hulga poolest ligikaudu võrdne meie 5.-8. Ja lisaks laua taga õppimisele tehakse jalutuskäike, tantsitakse, vehkletakse ja tehakse muid füüsilisi harjutusi palju rohkem kui üks kord nädalas ühe tunni jooksul. Ja ka kollektiivsed mängud ja loominguline tegevus: ajakirjade väljaandmine, prantsuse keele päevad jne. Ja mis siis? Kas kõigil lütseumiõpilastel õnnestus kogu pakutava teabe maht assimileerida? Me teame suurepäraselt, et midagi sellist ei juhtunud. Näiteks Puškinil oli matemaatikas "null". Ja see, muide, ei häirinud eriti kedagi.

Ja tänapäeva keskmine õpilane on kohustatud valdama palju suuremaid teabekoguseid, piirates samal ajal tema liikumist, mängimist ja individuaalse valiku võimalusi. Kas pole naljakas nõuda teatud Saša Ivanovilt midagi, millega Saša Puškin ei saaks hakkama ja millega tema hiilgav klassivend Saša Gortšakov sellega vaevalt hakkama saaks?

Vahepeal selgitavad psühholoogid, antropoloogid ja ajaloolased, et meie aju ei erine meie esivanemate ajust, nendest Homo sapiensitest, kes hakkasid seda maailma uurima umbes 40 tuhat aastat tagasi. Luure ja mälu võimalused pole üldse muutunud, kuid koormus neile on põhjendamatult suurenenud.

Ja siin tekib veel üks paradoks. Meie kauged esivanemad, kellel ei olnud isegi sajandikku informatsioonist, mis meil praegu on, avastasid peaaegu kõik universumi põhiseadused. Ka tänapäeval loodame esimeste tsivilisatsioonide tarkade teadmistele. Üksiku inimese elu on selles osas sarnane kogu inimkonna eluga. Õpime põhiseadusi tundma oma elu esimestel aastatel, kui märkimisväärne hulk teavet on meile täiesti kättesaamatud. Ei arhailisel inimesel ega beebil ei ole informatiivset ja intellektuaalset ülekoormust ning samal ajal õnnestub neil omandada kõige keerukamad olemise seadused ja luua nende mõtetes terviklik ja harmooniline pilt maailmast. Miks? Kuidas?

Vastus on ilmne. Laps ja meie kauge esivanem mõistavad maailma terviklikult: nad tunnevad seda puudutuse järgi, hingavad sisse ja maitsevad seda keelel. Keha ja hing koguvad ja jäljendavad teavet, see teave valatakse terviklikuks kujutiseks ja alles siis mõistus, intellekt, realiseerib, analüüsib seda pilti, seda terviklikku reaalsust. Kognitiivsed koormused on jaotatud ühtlaselt kõigi inimesele omaste tunnetusmehhanismide vahel. Tunnetus areneb loomulikul teel, mille on inimesele määranud loodus või Jumal. See on terviklik kujundlik tunnetus.

See on tunnetusrada, mida teatripedagoogika pakub.

Põhineb mängul

Tegelikult on "teatripedagoogika" mõiste väga tinglik. Teatriülikoolide õpetajad peavad nende sõnade all silmas näitleja haridussüsteemi. Teatristuudiote juhid - lapse kasvatamine teatrikunsti abil. Me mõtleme midagi muud, me tõlgendame seda mõistet laiemalt.

Teatripedagoogika üldhariduskoolides põhineb muidugi mängul. Mängimine siin on aga vajalik, kuid mitte piisav tingimus. Kui me räägime teatripedagoogikast, siis peame esiteks silmas piltidega mängimist.

Selgitame elementaarse näitega. Seal on mäng "sildistamine" - iseenesest pole sellel mingit pistmist teatripedagoogikaga, kuid me saame sellest teha teatrimängu, näiteks "võlukeppide" mängu. Kuidas? Väga lihtne. Iga soolamismehe käes on kujuteldav võlukepp. Puudutades teda soolatud, võib ta vabalt muuta ta kellekski. Näiteks terava nurga alla, kui mängime matemaatikatunnis, või kirjavahemärgina, mis peaks leidma oma koha soolatud sõnadest koosnevas lauses, kui mängime vene keele tunnis. Kui ma olen solvunud, liigun, elan ja käitun nii, nagu mind muudeti, võtan tema vormi, iseloomu, tegevusloogika. Püüan ette kujutada ja kehastada terviklikku pilti oma tegelaskujust.

Kujutisega mängimine pole aga tingimata roll. Saate kuulata muusikat ja tõlkida muusikalise pildi pildiliseks või väljendada seda tantsus. Ja sellest saab ka pilt.

Rollipõhise hoiaku olemasolu on teatrimängu ja teatripedagoogika olemasolu teine ​​tingimus. Loomulikult võite muutuda infusori kingaks, elektroniks või Kreeka orjaks ja realiseerida rollimängude seade näitleja kujundi loomise kaudu. Kuid saate rollimängude seadet tunnis teisiti rakendada, näiteks tegevuse motivatsiooni kaudu.

Võtame näiteks olukorra mängufilmist "Vaarao" ja paneme iga õpilase ette ülesande, millega filmi peategelane silmitsi seisab. Iga õpilane on Vana -Egiptuse arhitekt. Ta teab haudade kaitsesüsteemi, mida kasutati enne Cheopsi püramiidi ehitamist (lapsele antakse viidetega tekst koos piltidega). Ta (laps - Vana -Egiptuse arhitekt) peab tuvastama selle kaitse nõrkused ja pakkuma välja usaldusväärsema disaini. Kui ta saab ülesandega hakkama, saab ta tasu (hindamise vormis või muul viisil - nagu õpetaja välja mõtleb) ja kui ta ülesannet ei täida, langeb ta pikaajalisele orjusele (näiteks ta peab kodus mõne lisaülesande täitma). Sellisel juhul pole lapsel vaja tuunikat ja kette selga panna, joonistamiseks ärge kasutage pulgakesi ja papüürust. Tema rollimängu ei kasutata näitlemise abil, vaid sellest saab tema loomingulise tegevuse peamine ajend.

Ja veel üks tingimus: teatripedagoogika korraldab tunni vastavalt kunstiseadustele, mitte tasuta laste mänguseadustele. Lõppude lõpuks on mäng psühholoogide määratluse järgi ebaproduktiivne ja suunamata tegevus, millel pole ajalis-ruumilisi piire. Teatrimäng on hoopis teine ​​teema. See on tahtlik loominguline protsess, mille eesmärk on luua lõplik loominguline toode, millel on selged aegruumi piirid. Iga tunni tulemusena saavutab klass - loominguline meeskond - täiesti kindla tulemuse, mis on kinnistatud kunstilisse pilti.

Meie ülaltoodud näites luuakse näitus "Vana -Egiptuse püramiidide" projektidest. Sama edukalt võib tund lõppeda transformeerivate galaktikate tantsuga, autobiograafiliste lugude kogumikuga "putukate elust", terasetöökoja müraorkestri esitusega jne ja nii edasi.

Ülaltoodud põhimõtted võimaldavad seda metoodikat nimetada "teatripedagoogikaks": see on tervikliku kujutise loomine, mis põhineb mängutoimingul, rollimängus, kollektiivse loovuse protsessis, mis on korraldatud vastavalt kunstiseadustele. kõigi kunstiliikide võimaluste kaasamine.

Üheksa põhimõtet

Loomulikult avastati "teatripedagoogika" põhitehnikad ürgkultuuri sügavustest. Lõppude lõpuks, muistsed inimesed, nagu me juba ütlesime, ei teadnud ühtegi muud maailma tundmise viisi, välja arvatud terviklik ja kujundlik. Mis need tehnikad on?

Esiteks. Aktiivsed tõhusad materjali esitamise ja assimileerimise vormid (sama mäng) ja iidsete seas - riit. Nagu nii? Väga lihtne. Lihtsaim ja kuulsaim näide on edukas jahipidamisloits. Noored on riitus jagatud ulukiteks ja jahimeesteks. Lisaks oma pühale tähendusele on rituaalsel mängul täiesti praktiline. Uuritakse looma harjumusi ja psühholoogiat ning treenitakse jahipidamisoskusi.

Teiseks. Materjali esitlusel üllatus. Üllatus aitab kaasa positiivse suhtumise kujunemisele materjali tajumisse ja aktiveerib tajumisvõimalusi. Muistsete üllatus seisnes eelkõige selles, et teadmiste omandamise olukorda ümbritses sügav saladus. Ja seda olukorda pole kunagi korratud. Me räägime näiteks initsiatsiooniriitusest, kui noormehed satuvad salajasesse koopasse või mõnda muusse "esivanemate majja". Nad lähevad sinna kinnisilmi. Tõrvikute lainetavas valguses vaatavad nad salajasi märke, mida nad enam kunagi ei näe, kuulevad ebatavalisi "esivanemate hääli", mis annavad neile salajast teavet, mida nad enam kunagi ei kuule. Ja nad lahkuvad "esivanemate majast" jälle silmsidemega.

Kaasaegne õpetaja ei saa sellist mängu iga päev täies mahus välja töötada. Kuigi vahel saab niimoodi mängida. Kuid teatud üllatuse materjali esitamisel, vähemalt intrigeeriva intonatsiooni tasemel, võib õpetaja hästi mõista.

Kolmandaks. Materjali emotsionaalne tähtsus õpilasele ja õpetajale. Näide arhailisusest - jällegi riitus. Kui kogu hõim, alustades juhist ja šamaanist ning lõpetades lastega, kes pole veel kogukonna täieõiguslikud liikmed, ei täida tseremoonial oma täpset rolli, ei saada jumalad hõimule seda, mida ta eluks vajab. Toimuva emotsionaalne tähtsus õpetaja (šamaan) ja õpilase (noorte) jaoks on sama. Kaasaegses koolis sõltub materjali emotsionaalne tähtsus õpilasele ja õpetajale õpetaja võimest muuta õppematerjal reaalseks eluks - tema enda ja lapse omaks. Siin oleks liiga tülikas näiteid tuua. Kuid sel konkreetsel juhul teab enamik õpetajaid probleemi lahendamiseks mitmeid viise.

Neljas. Tunni krundiehitus. Enamiku arhailiste rituaalide süžee on sama, kuid põhimõtteline: sünd, surm ja uuestisünd uueks eluks. Meie õppetundide süžeed võivad olla lõputult mitmekesised, kuid on soovitav, et need oleksid sama tugevad, väljendunud süžeega, kulminatsiooniga ja kurnatud. Tunni süžeed korraldab hästi otsingutegevus: liikumine tundmatust läbi otsingutee kriisi teadmiste omandamiseni.

Viiendaks. Rollimäng. See punkt on pealtnäha iseenesestmõistetav. Rituaalis mängib iga osaleja oma rolli: loom, taim, loomulik vaim, geneeriline jumalus või mõni teine ​​inimene - kõik saavad sellest aru. Rolli mängimisest oleme koolis juba rääkinud. Siiski on siin mõned olulised nüansid. Rituaalis rolli täitja kaitseb end oma tegelase eest maski, meigi ja kostüümiga. Seda kaitstakse täpselt, sest tseremoonia ajaks kujutatud vaim kantakse maski, kui soovite, kunstilisse pilti, mitte mängiva inimese kehasse. Ja see on kooli jaoks hädavajalik põhimõte: ärge segage mainet ja isikupära. Seda põhimõtet on paranduspedagoogika juba pikka aega edukalt kasutanud. Mitte Vasya ei suuda probleeme lahendada, vaid Buratino, keda mängib Vasya. Ja mitte Masha ei õpeta talle tarkust, vaid Malvina. See eemaldab ebaõnnestumise hirmu, intellektuaalse klambri. Kuid kas see on põhimõte, mis on huvitav ainult parandus pedagoogikas? See on vaid lapse ja rolli suhte probleemi ots, kuid siin pole võimalik sellest sügavalt ja tõsiselt rääkida.

Kuues. Isiksuse lahutamatu kaasamine. Põhimõte on ka hästi mõistetav. Ürgne õpilane, uurides näiteks looma harjumusi, jälgib teda tundide kaupa varjamisest, tunneb seda, nuusib jälgi, õpib jäljendama tema häält ja harjumusi. Iga õpetaja ülesannet kaasaegses koolis saab sõnastada erineval viisil, nii et üksikisik kaasatakse õppeprotsessi terviklikult. Need toimivad väga hästi nende ülesannete, eriti sotsiaal-mängude ja interaktiivse pedagoogika meetodite rakendamisel, millele on pühendatud üsna suur hulk pedagoogilist kirjandust.

Seitsmes. Teema avalikustamine tervikliku pildi kaudu. See on arhailise pedagoogika jaoks hädavajalik. Iga inimese elus tehtud toiming on ühe ahela episood, mis ühendab jumalaid, vaime ja elusolendeid. Iga rituaalne tegevus eeldab selle tervikliku dialoogi loomist, abi kogu universumi süsteemile selle suhete ühtlustamisel. Siinkohal on kohane süžee uuesti meelde tuletada: sünd, surm, taassünd. Ükskõik, kas rituaal hõlmab jaanalindude paljunemist, inimteed või iga -aastast päikesetsüklit, on alati aluseks maailma sünni, hävingu ja taassünni kujutis. See on täpselt see, millest tänapäevasel õppetunnil on puudus. Maailma probleemid läbi tänase teema prisma, omaette fakt või nähtus - selle poole peame püüdlema.

Kaheksas. Keskendumine kollektiivsele loovusele. Hõimus kasvab mitte üksik laps, vaid kohord, vendlus, terve vanuserühm. Seda gruppi ühendavad pühad, perekondlikud ja partnerlussuhted. Nad vastutavad ühiselt hõimu elujõu eest homme. Ja samal ajal ei tasandata neid. Nende vahel määratakse rollid ja kohustused sõltuvalt nende individuaalsetest võimalustest. Tänapäeva klassiruumis olevate laste jaoks on see esmatähtis - tunda end kuuluvana gruppi, tunda end samal ajal indiviididena ja üksikisikutena, kes osalevad nüüd sotsiaalsete väärtuste loomisprotsessis.

Üheksas. Keskenduge loomingulise lõpptulemuse saavutamisele. Iga riituse tulemusena jõuavad jumalad ja inimesed mõne sündmuse osas kokkuleppele. Iga vanuserühm teeb oma avastused ja jätab maha uued kultuurimärgid, millest hiljem saab osa kogukonna kultuurilisest pagasist. Midagi ei tehta niisama. Kõik on suunatud konkreetse ja vajaliku tulemuse saavutamisele. Meie kaasaegses õppetükis antakse teadmisi väga sageli edaspidiseks kasutamiseks ja neid ei rakendata konkreetses tegevuses. See vähendab loomulikult motivatsiooni ja tõhusust. Oleme juba eespool öelnud, kuidas korraldada tegevust nii, et see annaks konkreetse loomingulise lõpptoote.

Kunstilise pildi saladus

Iga ajastu on andnud oma panuse teatripedagoogikasse. Siin ei ole paraku võimalik sellest rääkida. Kuid alused on muidugi pandud arhailisse.

Meie arvates on arhailine maailm, arhailine kultuur ja arhailised teadmised seotud šamanismiga. Ja selle põhjal on lihtne ja loogiline süüdistada teatripedagoogikat šamanismis. Seda ei tohiks eitada - see ei saa ilma šamanismita hakkama. Siiski, mis on šamanism?

Terry Praccheti kaasaegse muinasjutu "Loitsude tegijad" kangelanna - küla nõid, ema Windwax, kes hakkab noorele õpilasele nõiduse saladusi õpetama, kutsub tüdrukut selgitama, mis on maagia tema nõiakübaras. Tüdruk vaatab kummalist konstruktsiooni, mis on valmistatud traadist ja vanadest kaltsudest, ning jõuab järgmisele järeldusele: „Sa kannad seda mütsi, sest oled nõid. Kuid teisest küljest on see müts maagiline, sest sa kannad seda. " Nõid tunnistab tüdruku väga võimsaks.

Miks? Ja tegelikult seetõttu, et tüdruk suutis mõista tervikliku kunstilise pildi saladust. See on šamanismi ja kunstipedagoogika alus.

Saada oma hea töö teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Õpilased, kraadiõppurid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

TEATRIPEDAGOOGIA LASTE ISIKLIKKUSE UUENDUSLIK HARIDUSMUDEL

Teise aasta aspirant

teaduskond "Teatrikunst"

HBO UVO RK KUKiT

Poljakova Elena

Akadeemiline juhendaja: osakonna dotsent

teatrikunst,

L. V. Uzunova, kunstiajaloo kandidaat

Teater on lavaline tegevus, mis tekib publiku ees mängiva näitleja käigus. Alates selle loomisest on teater täitnud pedagoogilist funktsiooni. See sai alguse Vana -Kreekast, kus kõik vabad kodanikud said selle nimel esineda. Et nad saaksid areneda. Teater õpetas leidma väljapääsu valitsevatest elusituatsioonidest. Näiteks Aischylose tragöödiad, Euripides mobiliseerisid inimese parimad vaimsed omadused ja moraalsed tugevad küljed: julgus, vastupidavus, isiklik väärikus, vaimu kõrgus, valmisolek ohverdada kõrge eesmärgi nimel, avas ainulaadse ja piiramatu moraalse ja esteetilise võimalused kunstile ja ennekõike kujunevad inimese isikus. Aristophanese komöödiad naeruvääristasid helleeni väärilist käitumist. Komöödiaid vaadates naersid kreeklased ahnuse või liigse edevuse üle. Aristophanes apelleerib publiku kodanikutunnetele ja isamaalisele uhkusele.

Pedagoogika on omakorda inimese kasvatamise teadus, mis paljastab tema olemuse, kasvatus- ja isikliku arengu seadused, haridus- ja koolitusprotsessi. Nii teater kui ka pedagoogika tekkisid Vana -Kreekas umbes samal ajal. Kas ei tundu üllatav, et jumalad ise pakkusid välja nende kahe mõiste lahutamatu seose?

Tänapäeval on teatripedagoogika isikliku arengu viis haridus- ja koolitusprotsessis läbi mängu või lavalise tegevuse. Ja õpetaja ülesanne on leida igale lapsele suhtlusviis, mis aitaks tal saada terviklikuks inimeseks ka selles mittetäielikus maailmas. Kui maailm oleks täiuslik. Siis oleks ta juba ammu saanud Jean Jacques Rousseau eeskujuks (ideaalne inimene ideaalses ühiskonnas). Nagu teate, oli selle mudeli kahtluse alla seadnud ja isegi umbusaldav isegi Katariina II. Me kõik mõistame, et maailm on dualistlik ja sellest ei pääse. Meie, pedagoogid, teatritegelased, loomeinimesed, saame kaasa aidata hea ja kurja suhte modelleerimisele inimese isikus. Me saame mõjutada seda loovust lapses, inimeses saab täpselt hea suuna. Ja seda saab kooskõlastada teatripedagoogika kaudu. Me saame ja peame kasutama teatraliseerimise meetodeid, et mitte katkestada sotsialiseerumisprotsessi, tegeleda uutes tingimustes kasvava põlvkonna isamaalise kasvatusega, neid ümber orienteerida ja aidata leida uue riigi uus kultuur. Peame ju meeles pidama lapse arusaamatut kaasasündinud eelsoodumust mängule ja loovusele ning lapse aju hämmastavat paindlikkust. Lapsi tuleb kasvatada kõigis oma võimete mitmekesisuses, puutudes kokku kõigi tema omadustega korraga. Seetõttu nähakse ühe arenguteena läbi tervikliku hariduse prisma teatrikunsti aspekti ehk teatripedagoogika vormi, mis kahtlemata aitab valida moraalset ja eetilist suunist.

Selle teaduse kui ühe loomingulisema teaduse aluspõhimõtted langevad kokku kultuuriliste põhimõtetega. Kuna teatripedagoogika ülesanne on paljastada ja kujundada õpilase väljakujunenud harmooniline isiksus, püüab teatriõpetaja konstrueerida suhete süsteemi selliselt, et see võimaldaks luua emotsionaalseks väljenduseks, lõdvestumiseks, vastastikuseks usalduseks ja loominguliseks õhkkonnaks ligipääsetavad tingimused. .

Minu raporti eesmärk on arusaam teatripedagoogika vahenditest ja meetoditest kui uuenduslikust lapse moraalse isiksuse kasvatamise mudelist.

Minu arvates edasi praegune etapp on olemasterve problemaatiline teatripedagoogika kasutamine haridusprotsessis, teatritehnoloogia kasutamise tehnikate puudumine sotsiaalsetes ja humanitaarvaldkondades erinevates haridusasutustes õppematerjali omandamise erinevatel etappidel, kvalifitseeritud spetsialistide (õpetajad - direktorid) koolitamise probleem ) haridus-, kultuuri- ja vaba aja lasteasutuste jaoks.

Nüüd sukeldume veidi ajalukku. Teatripedagoogika rajajad Venemaal olid sellised silmapaistvad teatritegelased nagu Mihhail Semenovitš Štšepkin, Denis Vasiljevitš Davõdov, teatrijuht ja õpetaja Aleksander Pavlovitš Lenski. Kvalitatiivselt uue etapi teatripedagoogikas tõid Moskva kunstiteater ja ennekõike selle asutajad K.S. Stanislavski ja Vladimir Ivanovitš Nemirovitš - Danchenko. Paljudest selle teatri näitlejatest ja lavastajatest on saanud silmapaistvad teatripedagoogid. Tegelikult saab neist alguse teatripedagoogiline traditsioon, mis eksisteerib tänaseni meie ülikoolides. Kõik teatriõpetajad teavad kahte kõige populaarsemat harjutuste kogumit näitekoolide õpilastega töötamiseks. Need on Sergei Vassiljevitš Gippiuse kuulus raamat "Meelte võimlemine" ja Lydia Pavlovna Novitskaja raamat "Treening ja puurimine". Samuti prints Sergei Volkonski, Mihhail Tšehhovi, Peeter Eršovi, Maria Knebeli ja paljude teiste imelised tööd.

Venemaa kooliteatri traditsioonid pandi paika 17. sajandi lõpus. On teada, et 18. sajandi keskel oli Peterburi maa -aadelkorpusel „tragöödiate õpetamiseks“ isegi spetsiaalsed tunnid. Korpuse õpilased - tulevased Vene armee ohvitserid - mängisid kodu- ja välismaiste autorite näidendeid.

18. sajandi lõpus sündis Venemaal lastekoduteater, mille loojaks oli kuulus vene koolitaja ja andekas õpetaja Andrei Timofejevitš Bolotov. Esimesed näidendid lastele Venemaal kuulusid talle - "Chestokhval", "Premeeritud voorus", "Õnnetud orvud".

19. sajandi esimesel poolel hakkasid gümnaasiumides laialt levima üliõpilasteatrite rühmad ja mitte ainult pealinnas, vaid ka provintsides. N.V. eluloost. Näiteks Gogolile on hästi teada, et Nižõni gümnaasiumis õppides ei esinenud tulevane kirjanik mitte ainult edukalt amatöörlaval, vaid lavastas ka teatrietendusi, kirjutas etenduste jaoks stseene.

Tõepoolest, teatrikunsti sünteetiline olemus on tõhus ja ainulaadne õpilaste kunstilise ja esteetilise hariduse vahend. Siin saab laps end tõestada kunstniku ja muusiku, vokalisti või andeka organisaatorina. Ja igasugune loovus aitab unikaalselt ja eredalt paljastada lapse looja isiksuse olemust, võttes arvesse tema psühholoogilisi ja vanusega seotud omadusi.

Ja väärib märkimist, et täna läheb teatripedagoogika kaugemale ainult laste- ja noorteteatrirühmade raamidest. Vene suurima õpetaja S.T. Shatsky on haridusprotsessis esindatud järgmistes valdkondades:

1. Professionaalne kunst lastele, kellele on omased üldised kultuuriväärtused. Selles esteetilise hariduse suunas on lahendamisel koolinoorte vaatajakultuuri kujunemise ja arengu probleem. teatripedagoogika uuendusmoraal

2. Laste harrastusteater, mis eksisteerib koolis või väljaspool seda, millel on omapärased laste kunstilise ja pedagoogilise arengu etapid.

3. Teater kui akadeemiline aine, mis võimaldab realiseerida kunstide kompleksi ideid ja rakendada näitlejakoolitust, et arendada õpilaste sotsiaalset pädevust.

Kuid kahjuks, nagu ma ütlesin, on probleem, et teater on koolis ainus kunstiliik, mis hiljuti on jäänud ilma professionaalsetest spetsialistidest. Teatriklasside, valikainete tulekuga, teatripedagoogika juurutamisega üldharidusprotsessidesse selgus, et kooli haridusasutus ei saa hakkama ilma professionaalita, kes oskab töötada mitte ainult lastega teatrikunsti alal, vaid ka kooliga teatripedagoogika valdkonna õpetajad. Õpetaja-direktori tegevuse määrab tema ametikoht, mis areneb järk-järgult õpetaja-korraldaja ametikohalt alguses ja kaaskonsultandiks meeskonna kõrgemal arengutasemel, esitades igal hetkel teatud sünteesi erinevatest positsioonidest. Niisiis, pidevates vaidlustes selle üle, kes peaks olema kooliteatri juht: õpetaja või lavastaja, kuidas kasutada teatriprotsesse hariduslikel eesmärkidel, kas teatrivahendite kasutamine õppematerjalide assimileerimiseks on õigustatud ja uuenduslik isiksusekasvatuse mudel sünnib teatri- ja pedagoogiliste tehnoloogiate abil. Kaasaegses teatripedagoogika mudelis on juba võimalik eristada:

Mõtteprotsesside arendamise tehnikad :

- teatriharjutused,

Rollimängud,

Liikumine muusika juurde, muusikariistade mängimise tehnikad,

Lava visandid,

Hingamisharjutused, liigendusharjutused,

Muusikalised ja rütmilised mängud,

Harjutused näoilmete ja pantomiimide arendamiseks,

Varjuteatris mängimine, mängud - sõrmedega dramatiseerimine jne.

Teatripedagoogika põhiprintsiibid:

Koolituse ja hariduse korrigeeriva-kompenseeriva orientatsiooni põhimõte: haridusprotsessi ülesehitus, mis põhineb puutumatute analüsaatorite, keha funktsioonide ja süsteemide maksimaalsel kasutamisel.

Hariduse sotsiaalselt adaptiivse orientatsiooni põhimõte: "sotsiaalse kaotuse" ületamine ja õpilase psühholoogilise valmisoleku kujundamine eluks ümbritsevas sotsiaalkultuurilises keskkonnas.

Nad püüavad kasutada teatritehnoloogiaid mitte ainult laste- ja noorteteatri rühmade töös otseselt, vaid ka programmimaterjali omandamise protsessis erinevat tüüpi haridusasutustes. Näiteks etnopedagoogika elemendid kooli vene keele ja kirjanduse tundides, Maslenitsa pühade rituaalide korraldamine ja läbiviimine klasside "etnoloogia", "religioonide ajalugu", "kultuurilugu" osas kolledžid ja ülikoolid, ajalooliste sündmuste rekonstrueerimine "ajaloo" tundides Keskkoolis vene rahvajuttude ja eeposte dramatiseerimine. Teatripedagoogika vahendite ja meetodite kasutamine aitab õpetajatel tuvastada ja rõhutada inimese individuaalsust, ainulaadsust ja unikaalsust, olenemata sellest, kus see inimene asub: laval või auditooriumis. Lisaks võib teater olla õppetund ja põnev mäng, vahend teise ajastu sukeldumiseks ja kaasaegsuse uute, tundmatute ja tundmatute tahkude avastamiseks. Teatrikunst võimaldab mitte ainult teoreetilises aspektis, vaid ka praktikas moraalseid ja teaduslikke tõdesid assimileerida, õpetab olema iseendaks, muutuma kangelaseks ja elama mitmekesist elu, vaimseid kokkupõrkeid, õppima kultuure ja teiste rahvaste traditsioonid.

Seega on teatripedagoogika kui tänapäeva lapse isiksuse kasvatamise uuenduslik mudel kujunemisjärgus ning teadus teatripedagoogika kaasaegsete meetodite ja tehnoloogiate valdkonnas haridusprotsessis ei ole veel lõpule viidud ja on katse etapp õpetaja loovtegevuses.

Bibliograafia

1. Danilov S.S. Esseed Vene draamateatri ajaloost. - M.-L, 1948. S. 278.

2. Gippius S.V. Näitlejakoolitus - M. 1967

3. Ershov P.M., Ershova A.P., Bukatov V.M. Suhtlemine klassiruumis või õpetaja käitumise suunamine - M. 1993.

4. Iljev V.A. Teatripedagoogika tehnoloogia koolitundi kontseptsiooni kujundamisel ja rakendamisel - M. 1993.

5. Nikitina A.B. Teater, kus lapsed mängivad: õppevahend lasteteatrirühmade juhtidele. - M.: Humanitaarkirjastuse keskus VLADOS, 2001.

6. Uzunova L.V. Haridusmeetodite etnokultuurilised aspektid etnopedagoogikas // n.zh. Musta mere piirkonna rahvaste kultuur, nr 189 - Simferopol, 2010. - S.64-70

7. Shatsky S.T. Rõõmsameelne elu. // Pedagoogiline. esseed. In 4 t Vol 1 - M, 1962, lk 386-390.

8. Artikli „Teatripedagoogika K.S. Stanislavski kaasaegses koolis ". Pöörduspunkt: http://knowledge.allbest.ru/culture/2c0b65625b3bd79b4d43b88421306c27_0.html

Postitatud saidile Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Tutvumine kaasaegse pedagoogika ajalooliste juurtega; hariduse, koolituse ja kasvatuse teooria. Üldised teaduslikud omadused ja kategooriad. Hariduse kui pedagoogika kategooria käsitlemine. Pedagoogiline protsess ja eesmärkide seadmine distsipliinis.

esitlus lisatud 25.09.2014


Teatripedagoogika kui lapse sotsiaalse kohanemise kõige harmoonilisem vahend. Teatriklasside väärtus koolilaste arengus Poljanskaja internaatkooli teatristuudio "Chance" näitel, lapse meeskonnas kohanemise uuringu tulemused.

lõputöö, lisatud 28.10.2010


Harmoonilise isiksuse kujunemine, aidates lastel oma varjatud võimeid paljastada, ületades akadeemilist ebaõnnestumist. Peenmotoorika arendamine ja liigutuste koordineerimine teatripedagoogika meetodite abil. Klasside struktuurilised komponendid.

praktikaaruanne, lisatud 17.10.2010


Kaasaegse hariduse mõiste, olemus ja eesmärk. Hariduse struktuur ja sisu. Õppimine kui isiksuse arendamise sihipärane protsess. Koolituse ja hariduse roll isiksuse kujunemisel. Isiksuse kujunemise pedagoogilised seadused.

kursusetöö, lisatud 23.02.2012


Koolituse ja hariduse olemus kui pedagoogikaõppe põhiobjekt. Hariduse ja kasvatuse vormid kui pedagoogikaõppe aine. Haridus kui tõeline terviklik pedagoogiline protsess. Haridus ja koolitus kui pedagoogilise protsessi meetodid.

test, lisatud 22.02.2012


Lapse emotsionaalne vabanemine, pingete vabastamine, tunde õpetamine ja kunstiline kujutlusvõime - mängides, fantaseerides, kirjutades. Tämbri vahemik, näoilmed ja žestid, sõrmede võimlemine. Teatripedagoogika meetodid.

praktikaaruanne, lisatud 16.10.2010


Pedagoogika kui teadus ja praktika. Teaduslike ja pedagoogiliste teadmiste arendamise etapid. Pedagoogika harud. Kaasaegse hariduse funktsioonid ja eesmärgid Venemaal. Pedagoogika teoreetilised ja metoodilised alused, hariduse roll. Koolitussüsteemi teooria ja sisu.

esitlus lisatud 11.04.2012


Haridusmeetodite ja -vahendite mõiste. Hariduse üldmeetodite süsteem. Haridusmeetodite klassifikatsioon. Pedagoogiliste haridusmeetodite valik. Tegevuste korraldamise meetodid. Hariduse asjakohasus, võttes arvesse pedagoogikat ja kaasaegset ühiskonda.

test, lisatud 14.12.2007


Aine uurimine, pedagoogika peamised kategooriad. Arengu tunnused, haridus, isiksuse kujunemine. Isiksusele orienteeritud lähenemise tunnused pedagoogilise protsessi korraldamisel ja isiksuse kasvatamise uurimisel, pedagoogiline monitooring.

õpetus, lisatud 22.02.2010


Normatiivsed juriidilised dokumendid teatritegevuse korraldamise kohta nõukogude perioodil. Teatripedagoogika mõiste. Teatritegevus lastega täiendõppe süsteemis NSV Liidus ja kaasaegses Venemaal. Lastega töötamise meetodid ja tehnikad.

Moskva Avatud Hariduse Instituut

Esteetilise hariduse ja kultuuriuuringute osakond

Interaktiivsete teatriprojektide labor

Seisund, mida ma nimetan koolimeeleoluks, mida me kõik kahjuks nii hästi teame, seisneb selles, et kõik kõrgemad võimed - kujutlusvõime, loovus, kaalutlus - annavad võimaluse teistele, poolloomalistele võimetele helid, olenemata kujutlusvõimest, loevad numbreid järjest: 1,2,3,4,5, tajuvad sõnu, ei lase kujutlusvõimel nende asemel ühtegi pilti asendada; ühesõnaga - võime endas kõik alla suruda

kõrgeimad arenguvõimed ainult neil, mis kattuvad kooliseisundiga - hirm, mälu ja tähelepanu pinge. " Leo Tolstoi

Teatripedagoogika koht kaasaegsete pedagoogiliste käsitluste struktuuris

Süsteemi tegevus lähenemine:

Hariduse sisu assimileerimine ja õpilase areng tema enda protsessis Kunstipedagoogika: hoogne tegevus. Hariduse sisu assimileerimine ja õpilase areng selles protsessisterviklik maailma tundmine ja kunstiline ja loominguline Teatritegevuse pedagoogika :.

Tunnetusmeetodi eripära teatripedagoogikas

Üldpedagoogika	Pedagoogika		Teatraalne
	kunstid		pedagoogika
Teaduslik viis	Holistilise kujuga	Kinesteetiline viis
teadmisi	teadmise viis		teadmisi
(luure)	(tunded ja emotsioonid)

Kunstipedagoogika mõiste

Mõiste "kunstipedagoogika" kasutatakse aktiivselt pedagoogilises kogukonnas, kuid selged definitsioonid puuduvad.

Selle nähtuse mõistmisel on kaks peamist suundumust: pedagoogika, mida rakendatakse kunstitundides (kujutav kunst, muusika, MHC, teater jne) ja pedagoogika, mis põhineb holistilis-kujundlik mõtlemine ja praktika haridussisu järgi elamiseks mis tahes ainevaldkondades.

Räägime kunstipedagoogikast mõlemas tähenduses. Tavad, mida me kaalume, moodustati algselt kunstitundides ja alles siis võisid need muutuda oluliseks mis tahes haridussisu jaoks.

Kunstipedagoogika väärtus ja koht hariduses

„Pilt on kunsti ja teadust kujundav tegur, leiutis.

Kujutlusvõime on tuleviku vektor, loovuse alus - “rakenduslik kujutlusvõime”, mis pakub vormi inimese unistuste ja püüdluste kehastamiseks.

On vaja rääkida kulturoloogilisest lähenemisest kunsti õpetamisele üldiselt ja kultuurist kui mitte ainult kunstitsükli ainete, vaid mis kõige tähtsam, kõigi teiste akadeemiliste ainete, sealhulgas loodus- ja matemaatikaainete alusest. "

"Kultuuritegurite suhe haridusvaldkonna" Kunst "õpetaja kaasaegse kunstilise mõtlemise kujunemisel.

“Kaasaegne õpilane kaotab ägeduse tõttu palju oma isiklikus arengus loovuse puudumine, mis on oma olemuselt inimesele vajalik. Varajane kunstiline praktika annab parima võimaluse loominguliste kogemuste saamiseks ja mitte ainult konkreetselt kunstilise, vaid ka loomingulise kogemuse kui sellise, st kogemuse saamiseks oma disainilahenduste loomine ja rakendamine.

Esimene asi, mida alati iseloomustatakse

esteetiline hoiak, - inimese vahetu ühtsuse kogemine ümbritseva reaalsusega : välismaailm ei vastandu talle ... vaid avaneb kui inimese maailm, talle sarnane ja arusaadav. Selline suhtumine ei huvita, see välistab tarbija loodusvaate. kui inimene otsib kasu ainult endale ja on üles ehitatud suhtlemisele loodusega, lähtudes "vastastikustest huvidest" ja mõnikord eranditult tema olemise sisemisest väärtusest. Inimese omakasupüüdmatu ja esteetiline suhtumine inimesesse - nagu "teise" mina "suhtes, kui mees saab oma tundetest ja kogemustest läbitungituna asetada end teise asemele, tajuda kellegi teise valu enda omaks."

A.A. Melik-Pashaev "Kunstiline andekus ja selle areng kooliajal", Moskva 2010

„Üldkoolis peaks kunst kui meisterlikkus saama vahendiks inimese humaniseerimine.

Kui me sellega nõustume

elamine on peamine kogemuste edastamise vorm , tunded, s.t. mis tahes kunstiteose olemust edasi andes

on vaja mõista assimilatsiooni kui peamist võib -olla ainus tõeline tee aru ei saa, nimelt reaalajas sisu "

B. M. Nemensky "Kunstipedagoogika"

“Oluline komponent on lapse emotsioonide arendamine.

Inimvõimete arendamisel on suur tähtsus sensoorsel sfääril.

Daniel Golmani (USA) sõnul vastutavad otsuste tegemise eest emotsioonid, kuna inimene kuulab sageli rohkem ja juhindub tegudes pigem emotsioonidest kui intellektist. Ta peab emotsioone "võimeks kuulata oma tundeid, kontrollida emotsioonipurskeid, kui võimet teha õige otsus ning jääda olukorra suhtes rahulikuks ja optimistlikuks".

L.G. Savenkova

"Haridusvaldkonna" Kunst "didaktika probleemid"

Kunstipedagoogika aluspõhimõtted

Lootmine loovmeetodile

Haridusprotsessi terviklikkus

Polüartistlik

haridus

Loovuse polümodaalsus

Intonatsioon kui arusaamise alus

Teatripedagoogika kontseptsioon on Venemaal seotud kuulsate näitlejate M. Shchepkini, V. Davydovi töödega. K. Varlamov ja Maly teatri juht A. Lensky juba 19. sajandil. Teatripedagoogiline traditsioon ise sai alguse Moskva Kunstiteatri asutajate tegevusest K.S. Stanislavski ja V.I. Nemirovitš-Datšenko. Teatripedagoogika eesmärk on tulevase näitleja ja lavastaja erialane ettevalmistus. Pärand K.S. Stanislavski ja tema näitlemis- ja lavastamisoskuste õpetamise "süsteem" on kogu teatriprotsessi põhiallikad tänapäevani. Natalia Iljinitšna Sats (14. (27) august 1903 - 18. detsember 1993) andis tohutu panuse lastega teatritegevuse arendamisse. Nõukogude Liidu silmapaistev teatrijuht, esimene naine maailmas, kes asus ooperietendusi tootma, kuna oli muusikakunsti toetaja ja omas muusikalist haridust, lõpetades 1917. aastal A. N. Skrjabiin. Ta oli ka suurepärane kirjanik, esmaklassiline näitekirjanik ja meie jaoks hämmastav õpetaja. 1918. aastal, viieteistkümneaastaselt, juhtis Natalja Sats Moskva linnavolikogu Teamuzi sektsiooni lasteosakonda. Tema püsival algatusel loodi samal aastal NSV Liidu esimene teater noorema põlvkonna repertuaariga - Moskva linnavolikogu lasteteater. Jätkates 1920. aastast kuni vahistamiseni, mis toimus 1937. aastal, oli ta Moskva Laste Teatri (1936. aastal ja hiljem - Kesk -Lasteteater, alates 1992. aastast - Vene Akadeemilise Noorsooteatri) direktor ja kunstiline juht. (RAMT)).

Vabanes 1942. aasta lõpus. Pärast arreteerimist puudus luba Moskvas viibida, nii et Sats lahkus Alma-Atasse, kus sel ajal oli palju selle aja silmapaistvaid kunstnikke. Seal asus Natalia taas oma lemmiktöö juurde ja tema töö tõi kaasa asjaolu, et 1945. aastal esimene Nõukogude -järgses ruumis - Almatõ noorte vaatajate teater, mida Natalja Ilinitšna juhtis kolmteist aastat.

1958. aastal naasis Sats Moskvasse ja asus juhtima ülevenemaalist ringreisiteatrit, pärast seda - Mosestrada lasteosakonda. 1968, korraldas ja juhtis esimest Moskva Laste Muusikaliteatrit mitte ainult NSV Liidus, vaid kogu maailmas, mis avati 1965. aastal.

Natalja Iljinitšna Sats on asutaja ja lavastaja kuuele lasteteatrile, sealhulgas mitte ainult esimesele NSV Liidus, vaid maailma laste draamateatrile, aga ka maailma esimesele muusikalisele lasteteatrile, aktiivsele võitlejale teatri- ja muusikalise lastekunsti eest. NSVL. Aktivist ja edendaja muusikakunsti valdkonnas ning laste areng selles suunas. Ta lõi lastele kogu teatriloome ala. Temast sai üks peamisi algatajaid ning lõi koos silmapaistva helilooja Sergei Sergeevich Prokofjeviga muusikalise muinasjutu sümfooniaorkestrile Petya ja Wolf. Ta kirjutas palju näidendeid, kirjutas ka libretosid lasteooperitele ja ballettidele, kirjutas raamatuid ja kirjutas palju artikleid, näiteks: laste muusikaline haridus, laste dramaatiline haridus, laste repertuaariga teatrite arendamine, laste tegevus teatritegevuse suunas jne ...

Pedagoogilise nähtusena pärineb „teatri ja laste” probleem kahekümnenda sajandi algusest. 1915. aastal töötas ülevenemaalise rahvateatritöötajate kongressi raames laste alajaotis.

Nõukogude võimu esimestel aastatel ei kadunud huvi tudengiteatri vastu. 1918. aasta kevadel korraldas Petrogradi hariduse rahvakomissariaadi teatriosakond alalise büroo ja seejärel perioodiliselt kokku kutsutud lasteteatri ja lastepidustuste nõukogu, kuhu kuulusid nii teatritöötajad kui ka koolivälised õpetajad. See oli esimene riigiasutus, kes tegeles lasteteatri küsimustega. Hiljem nimetati see ümber Hariduse Rahvakomissariaadi teatriosakonna pedagoogilise sektsiooni kooliteatrirühmaks.

NSV Liidus ilmus palju artikleid teemal "teater ja lapsed", kus arutati teatri mõju laste arengule. Nagu ka laste loominguliste võimete arendamine teatritegevuse abil. Tähelepanu pöörati asjaolule, et laste teadvuse eripära, maailma tajumine fantaasia ja loovuse kaudu, laste loomulik soov mängida võimaldab paljastada inimese emotsionaalse, intellektuaalse ja loomingulise potentsiaali.

Laste teatri -amatöörlavastuste ees seisavad raskused on ennekõike juhtide puudumine, kes tunnevad nii teatri kui kunstiliigi põhitõdesid ja eripära kui ka kunsti- ja kasvatustöö ülesandeid ja omadusi.

Laste teatrietendusi peeti NSV Liidus esteetilise hariduse üldise süsteemi lahutamatuks osaks. Teater on üks tõhusamaid koolivälise töö vorme erinevas vanuses lastega. Nõukogude kooli kõigis arenguetappides otsiti pedagoogilises praktikas järjekindlalt viise, kuidas etenduskunsti tõhusamalt kasutada laste üldiseks kunstiliseks arenguks ja kasvatamiseks.

20. sajandi jooksul hakati teatripedagoogikat järk -järgult ja sihipäraselt omandama teises valdkonnas - koolihariduses, mis on otseselt seotud lastega.

Huvi To teatraalne pedagoogika, alati eksisteeris v üldine pedagoogika, intensiivistunud v algus 80ndad aastat Xx sajandeid. V pedagoogilised ülikoolid ja kolledž saada tutvustada eriline teatraalne esemed, v koolid - tunnid teater. Noored spetsialistid möödas koolitused peal näitlemine kunst, v pedagoogika sai juurduma teatraalne terminoloogia.

Teatritegevus areneb edukalt lasteaedades, koolides ja nii edasi - sõltumata haridusasutuse spetsialiseerumisest, mis näitab teatri kasutamise tõhusust lapse isiksuse looval arendamisel. Seega võime järeldada, et NSV Liidu teatril oli laste- ja kooliteatrite arengus oluline roll. Aidake lastel oma loovust avastada.

Kogu peatüki tulemusena võime järeldada, et pedagoogilise kunsti arendamine laste teatritegevuse suunas ei ole populaarne, meie ajal peab see suund tõstma professionaalsuse taset.